terça-feira, 29 de abril de 2014

Formação de Professores de Educação Especial

A Formação de Professores de Educação Especial é, reconhecidamente, um fator fundamental para a melhoria de qualidade educativa que é proporcionada a alunos que evidenciam dificuldades na aprendizagem. São conhecidas algumas das condições que tornam esta formação mais útil e mais eficaz para apetrechar os formandos com instrumentos, atitudes e metodologias de intervenção. Sabemos, entre outros aspetos, que é imprescindível um período de contacto reflexivo com realidades análogas às que se poderão encontrar na vida profissional. Sabemos ainda que, para uma vida profissional em que é indispensável o trabalho de equipa, a formação deve também contemplar experiências de cooperação e de trabalho em grupo. 

A presente situação da formação de Professores de Educação Especial é particularmente preocupante dado que muitos dos pressupostos que consideramos essenciais e fatores de qualidade são menosprezados ou estão mesmo ausentes de muitos dos cursos de formação. 

Apontamos três lacunas graves: 

Existem cursos conducentes a uma especialização em Educação Especial em que a esmagadora carga horária é dada “on line” e por “e-learning”. As oportunidades de interação e de análise de situações de cooperação entre profissionais estão completamente ausentes. 

Existem cursos conducentes a uma especialização que não contemplam prática supervisionada ou mesmo observação e análise de contextos de intervenção. Referimo-nos, obviamente, a uma componente que seja considerada academicamente séria e não a “visitas de estudo”. 

Desenvolveu-se um mercado de cursos de especialização que oferecem por vezes em três meses uma especialização e, num pouco mais de tempo, duas especializações. 

A formação em Educação Especial deve implicar um elevado grau de qualidade antes de mais porque se trata de uma formação para pessoas que já são professores e, em segundo lugar, porque estes formandos devem contribuir para a resolução de problemas complexos de aprendizagem que necessitam de uma intervenção mais cuidada. 

Assim: 

A Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial apela ao Ministério da Educação para que seja rapidamente feito um relatório sobre a oferta de formação em EE. É imprescindível também que seja exercido um controlo estrito (nomeadamente através da A3ES) sobre os cursos que frequentemente não cumprem “o que está no papel”. 

É importante que se volte a discutir os contornos desta formação, nomeadamente a necessidade de prática pedagógica prévia à frequência da especialização em Educação Especial, a obrigatoriedade de prática supervisionada e uma análise dos currículos e do corpo docente de forma a assegurar a qualidade nesta formação. 

Por: A Direção da PRÓ– INCLUSÃO - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Editorial da Newsletter nº 71 da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Insucesso e género condicionam as preferências dos jovens

O futuro profissional preocupa-os. Mas não sabem o que querem ser. Continuam a acreditar que há empregos mais ou menos adequados para rapazes e raparigas. Estudo revela que ainda há muito a fazer pela igualdade de acesso a uma profissão.

O calendário escolar marca um novo momento de avaliação. Nas escolas são afixadas as classificações obtidas no segundo período. Alguns alunos foram vê-las aos placards. Outros receberam o “papel das notas” por correio eletrónico. Mas a ansiedade foi com certeza idêntica. Um inquérito realizado pela Associação Empresários pela Inclusão Social (EPIS) a cerca de dois mil alunos revela que 70% se mostram preocupados com o sucesso escolar. O futuro profissional (58%), a aparência (38%), a morte (32%) e o não terem amigos (19%) são outras das inquietações dos jovens inquiridos, cujas idades variam entre os 12 e os 14 anos. Todos a frequentarem o 3.º ciclo do ensino básico em 18 concelhos portugueses. À lista somam-se a mudança de escola e o desemprego (14% em ambos). 

Em declarações ao EDUCARE.PT, o diretor-geral da EPIS disse que a preocupação com os resultados escolares não é apenas fruto da conjuntura de crise. “Os alunos sabem que a sua ‘profissão’ é ser estudante. E que o estudo serve para os preparar para uma profissão de agrado e com futuro.” Por isso, Diogo Simões Pereira não estranhou os resultados obtidos. Tão pouco no que respeita à preocupação com a aparência. “São adolescentes, centrados no seu corpo e na sua afirmação junto dos pares”. Apenas a preocupação com a morte foi “menos previsível”. 

Sobre as expectativas quanto ao futuro, o estudo revela diferenças entre as respostas dos bons e dos maus alunos. Quem obtém melhores resultados mostra mais confiança na sua capacidade para viver e trabalhar em Portugal. Quando termos como “globalização”, “mobilidade”, aliados à conjuntura económica, parecem estar a convencer as novas gerações da necessidade de procurar emprego fora do país, esta resposta surpreendeu o diretor geral da EPIS. 

Ideias de “conquistar o mundo” e de que “lá fora é que se mostra o que se vale”, sempre existiram em Portugal, reconhece Simões Pereira. “Nos jovens confrontados com casos familiares de desemprego e emigração, é natural que este sentimento se reforce. Mas não por uma tendência dos tempos, antes pela chaga social que é o desemprego, gerador de emigração não voluntária.” 

O sucesso escolar impõe-se, assim, como um fator determinante das opções dos jovens, seguido das questões de género. Ou seja, “o mau aluno ou aluna vai excluir a Medicina porque não tem acesso e não por falta de vocação”, explica Simões Pereira. Por outro lado, persistem profissões mais aceites por rapazes, como a tecnologia, e outras pelas raparigas, caso dos cuidados de saúde e de educação. O diretor-geral da EPIS vê esta divergência com alguma estranheza: “Já não é tão natural no mundo de hoje.” E recomenda às escolas que comecem a trabalhar “desde cedo” na promoção da igualdade de género. 

Embora o futuro laboral seja algo preocupante, 37% dos jovens (cerca de um em cada três) não sabe ainda qual a profissão dos seus sonhos. Quem diz já ter pensado sobre o assunto revela duas opções profissionais: desportista (9% de respostas) e médico (8%). 

Gostos variam entre rapazes e raparigas

Questionados sobre os seus gostos e preferências, o desporto e a música surgem como as áreas eleitas por 50% e 40% dos inquiridos, respetivamente. No entanto, o estudo revela que também aqui as diferenças próprias de géneros condicionam as respostas. Assim, os rapazes estão mais interessados no desporto (68%), na informática (37%) e na música (33%). Enquanto as raparigas gostam mais de música (47%), desporto (34%), artes visuais (23%), teatro (20%), saúde (32%) e educação (20%). 

O modo como ocupam os tempos livres segue o mesmo padrão. Eles voltam a escolher a combinação desporto e computador, como passatempos preferidos. Elas preferem ouvir música e estar com os amigos. Os números mostram que três em cada quatro rapazes gostam de praticar desposto e de jogar no computador e 35% gostam de ouvir música. Entre as raparigas, metade diz que gosta de ouvir música, e destas um grupo mais pequeno gosta de estar com os amigos (36%) e ligar-se às redes sociais (33%). 

Sobre as conclusões deste inquérito, Simões Pereira revela-se mais surpreendido com as diferenças combinadas de perfis de sucesso e género do que as respostas médias. “Fica claro que o insucesso e o género combinados condicionam as preferências dos jovens”, acrescenta. Evidências que justificam, segundo o diretor-geral da EPIS, “intervenções direcionadas a grupos específicos”. “Há um grande trabalho a fazer para garantir que o sucesso escolar de todos os jovens permita a igualdade de acesso a uma profissão”, conclui.

Por: Andreia Lobo

In: Educare

segunda-feira, 28 de abril de 2014

Quando a escola deixar de ser uma fábrica de alunos

A escola de massas, onde um professor ensina ao mesmo tempo e no mesmo lugar dezenas de alunos, nasceu com a revolução industrial mas chegou ao século XXI. Em dois séculos, mudaram os estudantes, mudou a sociedade e mudou o mercado de trabalho. Quando mudará a escola?

A escola de massas, onde um professor ensina ao mesmo tempo e no mesmo lugar dezenas de alunos, nasceu com a revolução industrial mas chegou ao século XXI. Em dois séculos, mudaram os estudantes, mudou a sociedade e mudou o mercado de trabalho. Quando mudará a escola?

Crianças sentadas em fila, olhando para a frente. Mãos cruzadas em cima da mesa, numa postura inerte. A secretária do professor fica no extremo esquerdo da sala de aula. Não está a ensinar. Os alunos têm uns capacetes de metal, ligados por uns cabos eléctricos a uma máquina onde o professor coloca uns livros. A função desse aparelho, compreende-se pela imagem, é a de extrair a informação dos manuais e introduzi-la directamente nos cérebros dos jovens, através da transmissão da energia eléctrica. Foi assim que os ilustradores franceses Jean Marc Cotê e Villemard imaginaram e retrataram a escola do ano 2000, num postal que era parte de uma série produzida para a Exposição Universal de Paris, em 1900.

A gravura é de 1899 e foi utilizada por João Barroso, especialista em políticas de educação e formação da Universidade de Lisboa, num trabalho que terá sido apresentado em São Paulo, ontem, intitulado A Escola e o Futuro: As Mudanças Começam na Sala de Aula.

A escola do ano 2000 é imaginada, no final do século XIX, como um prolongamento da escola então existente. Cotê e Villemard não vislumbraram uma sala de aula com um funcionamento completamente diferente por causa da electricidade. Em vez disso, desenharam a aula de 1899 - um local onde os jovens recebem, de forma passiva, o conhecimento que lhes é transmitido pelo professor - e acrescentaram-lhe uma nova tecnologia, que lhes permitiria, simplesmente, ter a mesma informação, embora com a recepção facilitada.

Vítor Teodoro, professor da Faculdade de Ciências e Tecnologias da Universidade Nova de Lisboa, tem outra pintura - de uma sala de aula ainda mais antiga - na cabeça. O professor está num púlpito. Lá no alto, consegue ver todos os alunos, que se dispõem à sua frente, sentados por filas. Mas nem todos olham para ele. Uns conversam com os colegas do lado. Uns têm o olhar perdido noutra direcção. Um deles dorme apoiado no braço. Vítor Teodoro está a pensar na iluminura pintada por Laurentius de Voltolina no século XIV, que retrata Henrique da Alemanha a dar uma aula na Universidade de Bolonha, mas que, de acordo com o professor, podia retratar uma sala de aula dos dias de hoje.

A educação que hoje conhecemos tem duas bases, explica o professor da FCT-UNL: a da religião e a do apprenticeship - a aprendizagem por integração numa comunidade, que vem da tradição dos ofícios e dos mestres. Para Vítor Teodoro, durante o século XX, predominou o modelo religioso. A escola adoptou das igrejas o estrado e o púlpito e o professor, à semelhança do padre, começou a transmitir, expositivamente, a informação aos alunos, que a recebem de uma forma passiva. Ensina-se o grupo e não o indivíduo, o que, muitas vezes, leva a que alguns jovens não compreendam o que está a ser ensinado e percam o interesse: "Há 50 anos, as pessoas repetiam as orações em latim e não percebiam o que estavam a dizer. Hoje, acontece o mesmo com os alunos."

Há muito tempo que a escola se concentra em ensinar aos alunos as competências básicas da matemática, da escrita e da leitura. Agora, estas aprendizagens básicas já não são suficientes. No livro The global achievement gap, Tony Wagner, investigador de Inovação na Educação no Centro de Tecnologia e Empreendedorismo da Universidade de Harvard, descreve o que está a ser ensinado aos jovens nas escolas, por oposição ao que eles deveriam estar a aprender para triunfarem nas suas carreiras, numa economia global.

Tudo se passa nos mesmos lugares, ao mesmo tempo e da mesma maneira. Uma escola é uma colecção de salas de aula e o ensino é uma repetição de actividades pré-formatadas, iguais todos os anos.


João Barroso, da Universidade de Lisboa
Wagner defende que a escola deve desenvolver sete "competências de sobrevivência" necessárias para que as crianças possam enfrentar os desafios futuros: pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas, colaboração, agilidade e adaptabilidade, iniciativa e empreendedorismo, boa comunicação oral e escrita, capacidade de aceder à informação e analisá-la e, por fim, curiosidade e imaginação.

Uma colecção de salas

Teresa Franco tem 15 anos e a partir de Setembro vai frequentar o 10.º ano no Liceu Rainha Dona Amélia, em Lisboa. Decidir-se por uma área de estudos foi complicado, diz: "Não tenho a certeza de nada porque não tenho experiência." Teresa fez um intenso trabalho de pesquisa e criou uma lista com os cursos que a interessavam: Psicologia, Serviço Social, Dança, Escultura, Pintura, Design de Ambientes, Design de Comunicação, Design de Moda, Fotografia, Ciências da Educação, Jornalismo... Áreas variadas e muitas delas relacionadas com a criatividade. Fez testes psicotécnicos e falou com profissionais de várias áreas para perceber com qual delas mais se identificava. Acabou por escolher o curso de Artes. Talvez um dia venha a ser designer.

Quem sabe se por causa das dificuldades que teve em decidir-se por um curso, Teresa defende que a escola deveria promover a interacção com pessoas com experiência nas diferentes áreas profissionais. Defende que aquilo que faz mesmo falta na escola é uma componente mais prática. Sugere, por exemplo, que o horário da tarde fosse ocupado com workshops de fotografia, desporto, artes... Quanto ao ensino das disciplinas, deveriam ser incentivados outros métodos para além do "decorar, decorar, decorar". É por essa razão que muitos dos seus colegas "odeiam História": "Deviam encontrar uma forma que nos cativasse. Em vez de nos obrigarem a decorar, podiam contar-nos mesmo uma história - levar-nos a falar com historiadores ou pessoas que tivessem vivido um determinado acontecimento."

Até aos seis anos, frequentou uma escola inglesa, a English Preparatory School. Como explica a sua mãe, Cristina Rebocho, o ambiente era descontraído e a auto-estima das crianças estimulada: "Ensinavam muito através da brincadeira." Os momentos de avaliação aconteciam de forma discreta. As crianças pensavam que estavam a fazer uma ficha de exercícios normal, quando, na verdade era um teste, e assim não ficavam tão nervosos. No ensino da língua - neste caso, do inglês - os erros ortográficos das primeiras composições não eram corrigidos. "Para que eles pudessem desenvolver a imaginação e a criatividade", explica Cristina Rebocho.

Teresa pensa que os anos que passou nesta escola lhe deram "estruturas sólidas". Também por causa dessa experiência, está convencida de que o ensino deveria ter uma base artística. Alguns colegas dizem-lhe que tinham jeito para as artes quando eram pequenos, mas como não tinham tempo foram-no perdendo. Para Teresa, é uma pena porque, diz, as artes "são muito úteis para que nos consigamos expressar e estar mais à vontade na relação com os outros. E são libertadoras".

A pedagogia tradicional da escola uniformizada está na base da criação da escola de massas a partir do século XIX e não sofreu alterações radicais desde então. Assenta na homogeneização dos alunos e na subordinação aos princípios da tragédia grega: unidade de espaço, de tempo e de acção - "Tudo se passa nos mesmos lugares, ao mesmo tempo e da mesma maneira. Uma escola é uma colecção de salas de aula e o ensino é uma repetição de actividades pré-formatadas, iguais todos os anos", de acordo com João Barroso.

Os vídeos Khan

A revista Economist, num artigo da sua edição de 29 de Junho, Education technology, mostrava-se optimista relativamente à possibilidade de a Internet ser, por fim, capaz de fazer aquilo que a escola massificada nunca conseguiu - adequar-se às necessidades individuais de cada aluno. A revista britânica considera que os recursos online - desde os programas que monitorizam o desempenho dos alunos aos vídeos com exercícios - podem estar a transformar profundamente a educação.

Um dos exemplos referidos pela revista foi o da Khan Academy - um site que disponibiliza gratuitamente vídeos com explicações, criado pelo norte-americano Salman Khan. Os vídeos possibilitam a metodologia da "aula invertida" - em vez de assistirem à exposição do professor na sala e realizarem os exercícios em casa, os alunos assistem aos vídeos em casa e realizam os exercícios na sala de aula. Um exemplo, segundo a Economist, de como algumas inovações podem transformar a educação convencional.

Em Abril deste ano, a Fundação Portugal Telecom importou a ideia. Para Teresa Salema, responsável pela Academia Khan em Portugal, o futuro da educação pode passar por aqui.

A iniciativa surgiu devido à percepção de que "os alunos não estão bem preparados para enfrentar a sociedade da informação" e da necessidade de introduzir novos estilos de aprendizagem: "A sala de aula não muda há 300 anos, mas as crianças são diferentes", afirma à Revista 2.

Até ao início do próximo ano lectivo, a PT espera ter disponíveis 400 vídeos de Matemática. Depois, e até 2014, deverão ser adaptados vídeos de Física, Química e Biologia. As explicações foram traduzidas do inglês e a adaptação aos conteúdos dos programas nacionais foram feitos com a ajuda da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM). As prioridades situaram-se nas áreas mais científicas, onde os resultados escolares a nível nacional são mais negativos.

Como explica Teresa Salema, os vídeos da Academia Khan permitem que o professor se concentre "na orientação, na relação com os alunos e na tutoria individual, que constituem os papéis mais nobres da profissão". E acrescenta que a responsabilidade está, cada vez mais, do lado dos alunos, que têm de querer aprender: "O professor deve incentivar o aluno, mas este não pode ser passivo."

Vítor Teodoro, que já recorreu aos vídeos da Academia Khan e a outros semelhantes nas suas aulas, ressalva que, se a utilização destes instrumentos não for feita de forma adequada, podem ser "mais do mesmo", uma vez que foram "pensados para o modelo "missa"". "Quando projecto um vídeo, posso dizer: "Vejam e aprendam." Ou posso parar a apresentação e dizer: "O que é que isto quer dizer?" "Vamos transferir este esquema para o papel"." De acordo com João Barroso, transformações como a da "aula invertida" são "pequenas alterações cosméticas, que não tocam no essencial, que é a pedagogia".

Três futuros possíveis

Para João Barroso, os problemas e os desafios que se colocam à escola fazem parte de uma evolução histórica e há três futuros possíveis para o processo de escolarização: a hiperescolarização, a desescolarização e a refundação, todos eles potenciados pela utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).

A tendência da hiperescolarização está relacionada com o reforço da escola homogénea. Neste caso, as novas tecnologias servem apenas, nas palavras de João Barroso, para fazer o upgradedaquilo que já está a ser realizado. "A sala de aula continua organizada da mesma maneira. O que eu vou melhorando são escolhas que já fazia. Isso não é mau. É o que os professores têm feito com o retroprojector, com o vídeo... Pequenas transformações nas práticas docentes que têm permitido que se passasse da disposição frontal para a disposição de grupo e que os alunos façam trabalhos de grupo."
Deviam encontrar uma forma que nos cativasse. Em vez de nos obrigarem a decorar, podiam contar-nos mesmo uma história - levar-nos a falar com historiadores ou pessoas que tivessem vivido um determinado acontecimento.
Teresa Franco, 15 anos, estudante
A defesa da desescolarização está associada à publicação, em 1971, dos livros The School is Dead, de Everett Reimer, e Deschooling Society, de Ivan Illich, onde se criticava a escola como instituição. Reimer considerava que a "salvação" da educação passava pelo fim da escola, tornando-se necessário devolver o acto de educar aos pais, à comunidade e à livre iniciativa. Illich, por sua vez, defendia que a educação universal por meio da escolaridade não era possível. Actualmente, este movimento da desescolarização foi recuperado pelos defensores do homeschooling (ensino doméstico), em que as famílias optam por educar os seus filhos em casa. Normalmente, o homeschooling está associado a perspectivas mais conservadoras, em que se defende o regresso à vida comunitária das famílias. Como explica João Barroso à Revista 2, "as empresas de software educativo têm vindo a apostar nesse público, fornecendo pacotes de programas educativos organizados em função dos vários anos de escolaridade para que os adultos em casa possam colocar os jovens em frente ao computador e aprender com esses programas".

A escola não está morta

João Barroso garante que "a escola não está morta, não desapareceu e será recuperada". Para o investigador, o futuro desejável é o da refundação: "Há uma necessidade de refundação da escola para que ela possa entrar na era digital, mas essa refundação não se faz unicamente com a tecnologia, faz-se também com a alteração das práticas pedagógicas, com a alteração do currículo e alterando o trabalho dos professores."

Esta refundação (o termo corresponde, também, à designação do programa aprovado este ano pela Assembleia da República francesa para preparar a escola para a era digital - La refondation de l"École) assemelha-se a um modelo com um século: o movimento pedagógico conhecido por Educação Nova, que se desenvolveu nos primeiros anos do século XX e que teve o seu impulso com a publicação do livro Transformemos a Escola, de Adolfo Ferrière. Este movimento pretendia assegurar uma educação à medida de cada aluno e caracteriza-se pela defesa do "desenvolvimento das competências individuais, da aprendizagem interactiva, da escola criativa e activa, apostando na autonomia do aluno", diz.

"Hoje, também é necessário transformar a escola de acordo com os mesmos princípios e em benefício de uma educação à medida de cada aluno, garantindo a equidade, a igualdade de oportunidades e a inclusão social", escreve o investigador no texto A Escola e o Futuro. As novas ferramentas podem permitir realizar estes ideais: "Todas as inovações pedagógicas tentadas durante o século XX - como a da Escola da Ponte (uma escola portuguesa, no distrito do Porto, organizada segundo uma lógica de projecto e de equipa, onde não existem salas de aula, no sentido tradicional, mas sim espaços de trabalho), a pedagogia Freinet (proposta pedagógica para modernizar a escola, surgida em 1924, que dá primazia ao desenvolvimento do espírito crítico, utiliza a curiosidade das crianças como ponto de partida para a aprendizagem, feita em cooperação) - foram muito localizadas. As novas tecnologias possibilitam que as inovações pedagógicas se desenvolvam de maneira massificada."

Mas, como explica Vítor Teodoro, "nada se passa fora do enquadramento tecnológico, mas achar que se pode usar a tecnologia para provocar a mudança é ingénuo. O que temos de ter é uma lógica daquilo que queremos para a escola".

Se não é por mudar a tecnologia que muda a escola, também não é pelas mudanças que ocorrem a nível político que a escola se vai transformar, uma vez que, como afirma João Barroso, "as grandes reformas políticas são feitas de cima para baixo, acabando por ficar à porta da sala de aula". As mudanças que estão em curso vão ter de envolver, obrigatoriamente, cinco dimensões: a política, a tecnológica, a pedagógica, a curricular e a da formação de professores.

O especialista em políticas da educação e formação considera que faz sentido pensar o futuro da escola em função das mudanças que ocorrerem dentro da sala de aula. "O futuro da escola é a mudança da organização do ensino, da relação pedagógica entre professores e alunos, da organização do tempo, do espaço, do currículo. No fundo, a transformação da sala de aula, que é o núcleo duro da escola."

O modelo finlandês

Quando se fala em mudar a escola e a educação, muitos políticos, educadores e pedagogos referem, de uma maneira geral, o sistema educativo finlandês. Não é por acaso: a Finlândia ocupa o primeiro lugar ou os lugares cimeiros nas diferentes categorias testadas pelo Programme for International Student Assessment (PISA), que procura medir as capacidades de leitura e de literacia matemática e científica dos jovens com 15 anos nos 34 países da OCDE.

No documentário The Finland Phenomenon: Inside The World"s Most Surprising School System, de 2010, Tony Wagner quis perceber as razões do sucesso deste sistema de ensino. Através de visitas a salas de aula e entrevistas a professores e alunos, o investigador chegou a algumas conclusões. Numa das primeiras cenas do documentário, Wagner conta aquilo a que assistiu numa sala de aula da segunda classe: nas semanas anteriores, as crianças tinham aprendido a distinção entre energias renováveis e não renováveis e, no momento da visita do investigador, a professora pediu aos alunos que criassem um espectáculo de marionetas, imaginando que a electricidade falhara em suas casas e aquilo que deveriam fazer nessa situação. "Experiências da vida real, conceitos abstractos e artes - tudo integrado no mesmo currículo", comenta Wagner em voz-off.

Um dos professores explica ao investigador aquilo que considera importante na educação dos jovens: "Compreender as razões por detrás das coisas, ler, sonhar, falar, encontrar soluções por si próprio."
Há 50 anos, as pessoas repetiam as orações em latim e não percebiam o que estavam a dizer. Hoje, acontece o mesmo com os alunos. 
                    Vítor Teodoro, professor da FCT-UNL

Ao longo do filme, Tony Wagner chega a outras conclusões. As salas de aula, repara, são pequenas, as turmas têm cerca de 20 alunos e o ambiente é íntimo e relaxado, com as crianças a tratar os professores pelo primeiro nome. Há menos aulas expositivas durante o dia e mais tempo para actividades de projecto e para aprofundar as aprendizagens.

Cada escola goza de grande liberdade para desenhar os seus próprios currículos. No sistema educativo finlandês, os jovens têm muito poucos trabalhos de casa e são submetidos a poucos testes e exames.

Na Finlândia, a profissão docente é altamente prestigiada. Uma das razões para que isto aconteça deve-se à elevada exigência da formação dos professores. Só os melhores alunos conseguem entrar numa das oito universidades que preparam docentes. Estudam durante cinco anos, tempo que inclui o mestrado, e treinam observando os seus professores a ensinar.

Mas, para Wagner, o aspecto mais surpreendente de todos é o facto de o sistema se basear na confiança: "O Governo confia nos municípios para adaptarem o currículo nacional de acordo com as necessidades locais. Os municípios confiam nos professores e nas escolas para que estes façam aquilo que é correcto. Os professores confiam na capacidade de os alunos usarem o seu tempo de forma correcta e a Internet e outras tecnologias de forma responsável."

Acabar com as salas?
A sala de aula não muda há 300 anos, mas as crianças são diferentes.
Teresa Salema, Academia Khan Portugal
Há outros exemplos de "escolas do futuro". Através delas, é possível perceber como é que as salas de aula estão a mudar. E as mudanças passam, muitas vezes, pelo próprio desaparecimento do espaço tradicional da sala de aula. Na Vittra Telefonplan, em Estocolmo, em vez de salas de aula, praticamente não existem divisões, à excepção de algumas salas fechadas, para que possam ser à prova de som, destinadas à prática da dança ou do canto ou para a visualização de filmes. Os estudantes sentam-se em sofás almofadados e de formas arredondadas, utilizam mesas que se assemelham às que existem nas cafetarias, onde os alunos podem comer ou trabalhar, ou fazer as duas coisas em simultâneo. A organização do espaço foi pensada para permitir a livre circulação dos estudantes. Os espaços diferenciados pretendem estimular as crianças a aprender à sua maneira.
Segundo uma reportagem na revista Exame (Brasil), na Escola Orestad, em Copenhaga, existem algumas salas de aula tradicionais, mas 50% das actividades são realizadas em espaços abertos, onde os alunos resolvem os exercícios em pequenos grupos.

Na Bélgica e nos Estados Unidos, surgiram laboratórios para testar mudanças profundas na forma de organizar o espaço e o trabalho. Em Bruxelas, a associação European Schoolnet, criada pelos ministros de Educação da União Europeia para encorajar as escolas a optimizar a utilização das novas tecnologias, criou o Future Classroom Lab, onde existe uma sala de aula aberta com cinco zonas adaptadas a diferentes actividades: recolha e tratamento da informação, comunicação, divulgação e debate e produção multimédia. O projecto TEAL (Technology Enable Active Learning), no MIT, em Boston, tem salas compostas com mesas redondas, todas equipadas com computadores. O professor fica no centro da sala. Os estudantes trabalham em grupo e ensinam-se uns aos outros.

João Barroso resume à Revista 2 o que acontece na maior parte destes espaços: "Os alunos não se dividem por disciplinas, mas por actividades - os que estão a trabalhar, os que estão a dialogar, os que estão a recolher informação, os que estão a fazer trabalho autónomo, os que estão a fazer trabalho de grupo, aqueles que estão a desenvolver conceitos, aqueles que praticam exercícios. Os espaços são sobretudo abertos e a sua estrutura central, para além da presença da tecnologia, são grandes mesas redondas para nove, dez alunos." Para além da tecnologia, aquilo que é mais valorizado é o convívio, o debate e a acção, explica.

Isto significa que "a dimensão da relação humana é extremamente valorizada na idealização da escola do futuro, do ponto de vista espacial, organizativo e temporal". João Barroso tem uma visão contrária àquela que acredita que as novas tecnologias podem levar ao isolamento dos adolescentes, quando estes passam horas em frente ao computador: "Estas tecnologias podem ser geridas de uma maneira individualista e de autofechamento, mas, por outro lado, convidam ao debate, à discussão, ao diálogo."

O papel do professor

E é também aqui que entram os professores e a escola, que, segundo este especialista, "tem um papel fundamental em educar os jovens no uso das tecnologias de informação". Não se trata de ensinar as crianças e os adolescentes "a utilizar o computador, os smartphones ou o iPad", diz. Se o papel do professor se resumir a ser um mediador entre o aluno e o computador, passamos a ter um professor que não é professor, mas um "operacional".

Segundo João Barroso, o professor tem de ser um mediador, sim, mas "entre o aluno e o conhecimento", assegurando "situações criativas para o uso das tecnologias". Desta forma, o docente mantém a imagem "do adulto junto do jovem, do professor reflexivo que pensa nas suas práticas e que procura actualizá-las, do porteiro do conhecimento e daquele que garante os valores da educação pública na escola".
Achamos que a educação é melhor se for uniformizada, o que é uma contradição com o mundo em que vivemos, em que só aqueles que se diferenciam é que arranjam emprego.
António Dias de Figueiredo, Projecto Minerva
Para além disso, as novas tecnologias, em vez de diminuírem o estatuto do professor, podem aumentá-lo: "Hoje o professor perde muito tempo com tarefas menores do ponto de vista educativo, e a tecnologia pode permitir aliviar o professor dessas actividades rotineiras e pouco significativas do ponto de vista da profissão docente e deixá-lo livre para aquilo que é fundamental: a relação com a criança e com o jovem no acesso ao conhecimento", diz o investigador.

Para António Dias de Figueiredo, responsável pela fase-piloto do Projecto Minerva, que consistiu na introdução das TIC nas escolas do ensino básico e secundário, um projecto nacional de renovação pedagógica só é possível se dermos confiança aos docentes e criarmos modelos de organização em que seja possível dotar os professores de autonomia: "Se lhes for dada a hipótese de agirem como pessoas inteligentes e não como "funcionários"... Um professor apaixonado consegue fazer milagres."

Mas para que a escola mude, é necessário que algo mude também junto dos professores, defende Vítor Teodoro. A formação dos professores tem de sofrer alterações para se aproximar mais da formação dos médicos, por exemplo: "A aprendizagem das profissões que envolvem interacções com outras pessoas deve fazer-se mais pela integração num grupo, pelo acompanhamento, pelo exemplo e pela discussão e análise das situações." Ou seja, os futuros professores deveriam aprender através de casos concretos: assistindo a aulas reais, por exemplo, e não recebendo aulas sobre como se ensina.

Para Vítor Teodoro, o ensino devia ser, cada vez mais, uma actividade de grupo, com equipas que preparam os materiais e as aulas em conjunto. Segundo o professor, isto é válido tanto para a formação dos professores como para a prática profissional.

Precisamos de disciplinas?

Ao mesmo tempo que muda a pedagogia e a tecnologia, o currículo também tem de mudar. João Barroso defende que os currículos devem desenvolver competências transversais e que, ainda que continuemos a falar de disciplinas, o ensino não precisa de estar organizado assim: "As tecnologias podem potenciar actividades transdisciplinares e interdisciplinares, não segmentando os saberes, como hoje acontece na organização disciplinar." Os momentos de transmissão do conhecimento continuariam a existir, mas seriam mais reduzidos: "Há o tempo necessário para aquilo que são os conceitos-chave e depois todo o grande trabalho é na operacionalização desses conceitos - é aí que se resolvem as dúvidas e se inter-relacionam os conceitos."

Para Vítor Teodoro, o modelo da missa que tem dominado a educação deve ser combinado com o modelo do apprenticeship, introduzindo-se bons laboratórios, uma forte componente prática, uma forte componente artística, desenvolvendo o trabalho de projecto dos alunos e colocando a ênfase no trabalho com pequenos grupos.

Segundo o professor, "isto é o oposto do que está a acontecer em Portugal". Como explica à Revista 2, a escola está a ser transformada numa escola mínima. A função tradicional da educação de empowerment tende a ser cada vez menor e tudo aquilo que está relacionado com as expressões artísticas, como o desporto, a arte e a música, estão a desaparecer, afirma Vítor Teodoro.

A escola precisa de mudar, mas essa mudança vai ser na direcção errada, lamenta: "Vai mudar para um sentido mais pobre e utilitário - as crianças saem da escola com uma utilidade meramente económica."

O professor defende que em Portugal deveriam ser adoptados os programas do International Baccalaureate (como já fizeram 144 países) - uma fundação internacional para a educação, sem fins lucrativos, que desenvolveu quatro programas educativos para crianças e jovens com idades entre os 3 e os 19 anos e que, segundo Vítor Teodoro, "dá uma grande importância às artes e à iniciativa dos estudantes".

Num desses programas, destinado a crianças entre os 3 e os 12 anos, a aprendizagem da língua materna, dos estudos sociais, da matemática, das artes, da ciência e da educação pessoal, social e física é feita de uma forma transdisciplinar, abordando as seguintes questões: quem somos; em que espaço e em que tempo é que estamos; como é que nos expressamos; como é que o mundo funciona; como é que nos organizamos e partilhar o planeta. Para os mais velhos (dos 16 aos 19 anos), o programa exige aos alunos que realizem um ensaio com quatro mil palavras e um trabalho sobre a Teoria do Conhecimento em que devem analisar as diferentes formas de conhecimento (percepção, emoção, linguagem e razão) e examinar os tipos de conhecimento (científico, artístico, matemático e histórico). Há ainda um envolvimento em actividades artísticas, desportos individuais ou colectivos, projectos internacionais e actividades comunitárias e serviço social. Nestas idades, os alunos podem também optar por seguir um programa de ensino profissional.

Vítor Teodoro está convencido de que a escola portuguesa deveria ser uma variante destes programas e que "entre seis meses e dois anos" seria possível adoptar os currículos ao sistema português.

O aluno da era conceptual

Segundo João Barroso, aquilo que os empregadores hoje valorizam no estudante - mais do que aquilo que ele sabe - "é a capacidade que ele tem de aprender coisas novas, de se adaptar às situações, de produzir conhecimento, de interagir".

Um currículo caracterizado pela transdisciplinaridade permite trabalhar a operacionalização dos conceitos, explica João Barroso. No ensino tradicional, geralmente é aí que está o problema - o aluno quer utilizar o conhecimento na sua vida prática e não sabe como fazê-lo.

Para o investigador, "os trabalhos desenvolvidos com recurso às TIC, uma vez que disponibilizam um grande volume de informação, desenvolvem a capacidade de seleccionar informação, de tratá-la e de ser capaz de utilizá-la de maneira organizada para um objectivo imediato".

Para Vítor Teodoro, aquilo que distingue um bom profissional de um mau profissional é a autonomia. "Quando me perguntam o que é que eu quero que os alunos sejam, respondo: "Mais autónomos e capazes do que eu próprio"."

No livro A Whole New Mind: How to Thrive in the New Conceptual Age, Daniel Pink apresenta as quatro eras das sociedades dos últimos 150 anos - agrícola, industrial, da informação e, iniciada no século XX e estendendo-se até agora, do conhecimento. Actualmente, começa a emergir uma outra era, a que Pink chamou "era conceptual", na qual se valorizam os trabalhadores que consigam ser mais criativos e com maior inteligência emocional.

A escola de hoje, explica também António Dias de Figueiredo, inspirou-se no cartesianismo, que privilegia tudo o que é racional, deixando de fora aquilo que é emocional. Esta visão racionalista do ensino desenvolve as competências racionais da criança e evita os aspectos emocionais, artísticos e as visões humanistas do mundo: "A escola do ponto de vista da preparação para a razão faz um bom trabalho, mas tem visto a criança como metade daquilo que ela é. O que a escola não está a conseguir encontrar é um equilíbrio entre a razão e a arte. Não está a desenvolver as competências criativas."

Para António Dias de Figueiredo, estamos a construir o século XXI com visões sobre a educação que são do século XIX: "Vivemos na era industrial porque temos uma visão neoliberal da educação. Achamos que a educação é melhor se for uniformizada, o que é uma contradição com o mundo em que vivemos, em que só aqueles que se diferenciam é que arranjam emprego."

Num artigo escrito em 2009, intitulado Inovar em Educação, Educar para a Inovação, António Dias de Figueiredo defendeu que as escolas têm de preparar os cidadãos para "um mundo globalizado, complexo, de mudança, centrado no conhecimento, onde todos competem com todos, sem fronteiras, e onde a capacidade de cada um para criar valor, com empenho e inovação, passou a ser factor crítico, não apenas de sucesso, mas de sobrevivência".

Passados 28 anos sobre o primeiro projecto nacional para as TIC no ensino não-superior, António Dias de Figueiredo considera que evoluímos muito pouco na transformação das escolas em espaços de inovação e criatividade. Os alunos, afirma, "estão a ser produzidos industrialmente e a transformar-se em funcionários. Não têm autonomia".

O professor mostra uma imagem que ilustra esta convicção. A figura está dividida em duas partes. No topo, a frase "What today"s world needs" ("Aquilo de que o mundo de hoje precisa"). Depois, a figura correspondente: bonecos de todas as cores, organizados em grupos com diferentes dimensões e formas. Por baixo, uma outra frase: "What the school systems are producing" ("Aquilo que os sistemas escolares estão a produzir") e três filas de bonecos cinzentos, como se estivessem dispostos em linhas de montagem, sem nada que os distinga entre eles.

In: Público

Acapo alerta para dificuldade de cegos em aceder a informação na área da saúde

Parceria com a Liga Portuguesa Contra o Cancro permitirá produzir informação sobre tumores da mama.

A Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (Acapo) considera que a área da saúde tem "falhas" no acesso a informação para cegos, tendo criado uma parceria com o Núcleo do Centro da Liga Portuguesa Contra o Cancro (LPCC) para reduzir "constrangimentos".

José Francisco Caseiro, presidente da delegação da Acapo, explicou nesta segunda-feira que "a área da saúde tem várias lacunas na produção de informação adaptada a este tipo de utentes", explicando que "num hospital regional, local ou centro de saúde não há este tipo de informação" disponível.

"Há uma falha nos organismos públicos", criticou, considerando que, apesar de "na Internet haver muitos sites que falam de saúde", grande parte da população cega e amblíope "não acede à informação na Internet e a que existe não está em caracteres ampliados ou em braile".

A parceria com a LPCC foca-se na produção de informação em torno do cancro da mama, podendo continuar "com acções em torno de outros cancros e criar um programa de educação da saúde" para pessoas com deficiência ou incapacidade visual, afirmou Carlos Oliveira, presidente do núcleo regional. "Há poucas iniciativas neste âmbito e dirigidas para uma população com características muito particulares", disse.

Foi por isso criado material em "áudio e em braile", assim como a ampliação de letras para "pessoas com grande dificuldade de visão", explicou Carlos Oliveira. A informação, que se foca na prevenção e factores de risco do cancro, será dirigida "às mulheres, mas também aos familiares", procurando-se também "promover o rastreio do cancro", que é "a forma de prevenção mais importante", disse o presidente do núcleo da LPCC.

"Estamos convencidos de que parte desta população não faz o rastreio porque não tem acesso à informação", avançou, sublinhando que este projecto é "o primeiro do género em Portugal e um dos primeiros na Europa", estando integrado na Europa Donna - Coligação Europeia Contra o Cancro da Mama. Segundo Carlos Oliveira, apesar de a iniciativa ter partido do núcleo do Centro da LPCC, os outros núcleos regionais vão também promover campanhas semelhantes.

In: Público online

Receio que não haja crianças hiperativas mas adultos com défices de atenção

1. Reconheço nada ter contra o lobo, o lince, o morcego, ou o bufo real, o koala, o leopardo das neves ou a arara azul mas, na verdade, de entre os animais em vias de extinção, preocupa-me que o bicho-carpinteiro não seja protegido. Não vos falo do escaravelho que, como roedor perseverante da madeira, é também conhecido como bicho-carpinteiro. Mas de um misterioso animal, com o mesmo nome, que – qual Zorro – tem preservado a sua privacidade a ponto de, habitualmente, os pais – ao referirem--se a ele, quando as crianças são vivas e trapalhonas – não o conseguirem definir pela sua forma mas, unicamente, pelos efeitos que parece provocar.

Não sei em que categoria taxonómica o bicho-carpinteiro se incluirá: será um anfíbio ou uma ave que se acanha de voar? Será um predador ou um discreto micro-organismo que rivaliza com as bactérias, com a particularidade de não ter um antídoto à sua altura (o que justificaria a verdadeira epidemia atípica de crianças que soçobram à sua nefasta influência)? Preocupa-me que falemos do bicho-carpinteiro e não saibamos onde vive, como acasala ou quantas células terá. Tem uma, como a amiba (que, apesar disso, se emociona) ou, dado o seu lado de obreiro, terá um punhado de neurónios, como as abelhas? Ainda assim, o bicho-carpinteiro, ao contrário do que os pais imaginam, é o melhor amigo dos brinquedos: depois de desmanchados, acrescenta-lhes (sempre!) mais umas peças e, ao leme dos gestos das crianças, não deixa que os seus quartos se acomodem, preguiçosos, aos excessos da arrumação.

Por mais que não pareça, o bicho-carpinteiro é o melhor amigo da escola: é pela sua generosa contribuição que elas parecem ter a vista na ponta dos dedos, levando-as a supor que só se conhece no que se toca e que cheirar, escutar e sentir é sempre melhor que ver. E não fosse terem de ser consertadinhas e sossegadas em cada aula, e o bicho-carpinteiro não vacilava entre mordiscar as unhas ou os lápis das crianças (o que só é possível quando as aulas compridas esticam a sua paciência e lhe põem a barriga à razão das horas).

2. Apesar dos seus inestimáveis contributos para a vida das crianças, há quem queira o bicho-carpinteiro a ‘engonhar’, menos atrevido e, até, compenetrado. Ora esta ideia de que as crianças saudáveis, sejam quantas forem as horas que a escola as empanturre com aulas, seja qual for a magia de um professor que as cative, o número de colegas – vivos ou adoentados – que se acumulem numa sala, ou as preocupações que se atrevessem no seu coração, as crianças tenham de estar sossegadas é que preocupa. Presumir que crianças sossegadas são, por inerência, atentas deixa-me atónito.

E, pior: medicar sem critério – transformando o bicho-carpintério numa bactéria multirresistente e a escola no seu exterminador implacável – confundindo crianças dopadas com crianças atentas, põe-me à beira da ira. Sobretudo porque receio que não haja crianças hiperativas mas adultos com défices de atenção.

3. Será possível que crianças vivas, educadas em famílias cada vez mais democráticas (e que, por isso, não crescem confundindo medo com respeito), cada vez com menos tempo para brincar, com menos espaço nas suas casas e nos seus bairros, com mais compromissos escolares (que, se os pais utilizarem toda a oferta que a escola lhes disponibiliza, podem lá estar 55 horas por semana) sejam ainda mais sossegadinhas? Não estaremos a esticar, de tal forma, a vitalidade das crianças que, expondo-as a um stresse cumulativo tão absurdo, só as podemos tornar agitadas para que depois, como quem tenta consertar estragos a correr, as tentemos sossegar com uns aditivos químicos? Acho que sim.

Será razoável que, por tudo e por nada, se diagnostique hiperatividade nas crianças e, em consequência disso, sejam medicadas, anos a fio, com intervalos de «desintoxicação» durante as férias, sem que se ponderem os efeitos secundários que uma tal utilização tem? Não. Ainda assim, existem crianças hiperativas? Sim. Como se manifestam, então, essas crianças doentes? Com uma agitação hemorrágica, estejam onde estiverem ou quem estiverem, que as faz, em cada momento, esvaírem-se em angústia como se, ao serem paradas, parecessem soçobrar e morrer. Serão essas as que parecem amigas do bicho-carpinteiro? Não...

Por: Eduardo Sá

quinta-feira, 24 de abril de 2014

Grupo de trabalho para a educação especial em funções mais um mês

O grupo de trabalho criado pelo Governo para rever a legislação referente à educação especial tem mais 30 dias para apresentar o relatório com as conclusões do estudo desenvolvido, depois de o coordenador ter solicitado o alargamento do prazo.

«Tendo o coordenador do grupo solicitado o alargamento do prazo estabelecido para apresentação do relatório do estudo desenvolvido, por se afigurar pertinente e relevante para a conclusão do trabalho a realização de diligências complementares, designadamente a audição de entidades que, até ao momento, não foi possível auscultar, foi autorizado, por despacho [¿], um prazo suplementar de 30 dias», que conta a partir de terça-feira, 22 de abril, esclareceu o Ministério da Educação e Ciência, em comunicado divulgado esta quarta-feira.

O Governo anunciou a 15 de janeiro a criação de um grupo de trabalho para estudar e apresentar propostas, no prazo de três meses, para rever a legislação que regula a educação especial.

O ministério assumia na altura que se «tornou evidente» a necessidade de realizar uma análise «abrangente e sustentada» da educação especial, das dimensões que implica e mobiliza, tendo em conta a avaliação dos diversos intervenientes.

«O grupo de trabalho [¿] tem vindo a promover uma auscultação alargada à sociedade civil, num total de 52 audiências com representantes das pessoas com deficiência e famílias, de associações de pais, de instituições, peritos, bem como de organismos da administração pública, associações de profissionais e sindicatos», refere o comunicado do MEC de hoje.

O grupo de trabalho é tutelado pelas secretarias de Estado do Ensino Básico e Secundário, do Ensino e da Administração Escolar e da Solidariedade e da Segurança Social.

Pais, associações e sindicatos de professores têm promovido manifestações e protestos nos últimos meses para denunciar a falta de apoios a crianças e jovens com necessidades educativas especiais.

Em conferência de imprensa conjunta com a Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes (CNOD) e a Associação Nacional de Deficientes (AND), a Federação Nacional de Professores (Fenprof) anunciou, no final de março, que as condições em que se está a ser prestada a educação especial em Portugal vão ser alvo de denúncias junto de organizações internacionais como a UNESCO e a Organização Internacional do Trabalho (OIT).

In: TVI24

NECESSIDADES DE SAÚDE ESPECIAIS, NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS


Quando está a decorrer um processo de análise e eventual revisão do enquadramento legal da chamada educação especial sob a responsabilidade de um Grupo de Trabalho Interministerial e ainda uma análise no âmbito do Conselho Nacional de Educação sobre a mesma matéria, estranhamente, é colocado em discussão pública pela Direcção Geral de Saúde o Plano Nacional de Saúde Escolar prevendo a obrigatoriedade de todas as crianças e jovens com necessidades especiais de saúde terem um "Plano de Saúde Individual que dê resposta a todas as necessidades identificadas".

Mais se propõe, que este Plano decorra e assente na Classificação Internacional de Funcionalidade, um instrumento da Organização Mundial de Saúde que, numa péssima de decisão, é desde 2008 a base para determinar a elegibilidade de crianças e jovens para a educação especial. É aliás de registar que a utilização da CIF é justamente, creio, pois participei em audições com a o Grupo de Trabalho e com o CNE, uma das matérias em discussão e, eventualmente, a alterar, embora não esteja particularmente optimista ainda que fosse uma medida adequada.

No Plano agora em discussão, estabelece-se a situação de Necessidades de Saúde Especiais, identificadas por referência à CIF que se considera como a "que resulta de problema de saúde com impacto na funcionalidade e necessidade de intervenção em meio escolar, como sejam, irregularidade ou necessidade de condições especiais na frequência escolar e impacto negativo no processo de aprendizagem ou no desenvolvimento individual" (Pág. 15 da proposta).

Parecem-me claro os objectivos e o quadro estabelecido, partindo do princípio que as equipas de Saúdes Escolar e demais estruturas de saúde possuirão os meios e recursos necessários à resposta adequada, oportuna e próxima.

No entanto, esta proposta coloca-me algumas questões. Se os problemas de saúde são identificados por referência à CIF e incluem as situações que envolvem "irregularidade ou necessidade de condições especiais na frequência escolar e impacto negativo no processo de aprendizagem ou no desenvolvimento individual", estas implicam Necessidades EDUCATIVAS especiais, portanto, quem procede à avaliação das questões que do ponto de vista da educação, repito da educação, estão envolvidas? Os técnicos da saúde? Continuamos com os equívocos actuais e que alimentam enormes ambiguidades e modelos desajustados de resposta embora se constituam como interessante nicho de mercado.

Por outro lado, baseando-se a definição das Necessidades Especiais de Saúde na CIF, sem estranheza uma vez que se trata de um instrumento criado e desenvolvido para se aplicar no universo da saúde, continuará a CIF a ser utilizada para definir elegibilidade de crianças e jovens para EDUCAÇÂO, repito, EDUCAÇÃO, especial, algo que nunca deveria ter acontecido, sobretudo na idade escolaridade obrigatória?

Estando em estudo a revisão do actual quadro, envolvendo um grupo interministerial, não seria avisado clarificar e articular conceitos, legislação e modelos de resposta?

As questões no âmbito da saúde que envolvem as pessoas são, creio que ninguém tem grandes dúvidas, matéria de competência e conhecimento dos profissionais do universo da saúde, tal como as questões sobre educação, ensino e aprendizagem são matéria de competência dos profissionais da educação. Parece-me razoavelmente claro.Vejamos o que daqui vai resultar.

Texto de Zé Morgado

quarta-feira, 23 de abril de 2014

DGS propõe plano de saúde para crianças com necessidades especiais

Comentário: Cheira-me a um grande retrocesso na Educação Inclusiva!!! Juntemos esta proposta à alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008 e estamos perante um processo que pode vir a trazer más notícias!

"As crianças e jovens com necessidades especiais de saúde têm «obrigatoriamente de ter um Plano de Saúde Individual (PSI)», diz a DGS

As crianças e jovens com necessidades especiais devem passar a ter um Plano de Saúde Individual elaborado pela equipa de saúde escolar, segundo uma proposta da Direção-Geral da Saúde (DGS).

O Programa Nacional de Saúde Escolar ¿2014, colocado em discussão pública esta quarta-feira, prevê que as crianças e jovens com necessidades especiais de saúde têm «obrigatoriamente de ter um Plano de Saúde Individual (PSI) que dê resposta a todas as necessidades identificadas».

«Este PSI deve resultar de um compromisso entre todos os intervenientes, sendo a sua avaliação e revisão programadas conjuntamente», refere a proposta hoje publicada no site da DGS.

O plano individual deve ainda assentar na Classificação Internacional da Funcionalidade, uma avaliação que se baseia em indicadores da Organização Mundial da Saúde.

Os PSI devem ser elaborados pela equipa de saúde escolar, a quem compete também validar as necessidades especiais (NSE) e encaminhar para os serviços de saúde as crianças ou jovens com problemas.

«Considera-se NSE a que resulta de problema de saúde com impacto na funcionalidade e necessidade de intervenção em meio escolar, como sejam, irregularidade ou necessidade de condições especiais na frequência escolar e impacto negativo no processo de aprendizagem ou no desenvolvimento individual», define a proposta de Programa da DGS.

De acordo com este documento, a referenciação das crianças com perturbações do desenvolvimento, deficiência ou doença crónica pode ser feita pelo centro de saúde ou Hospital, através do médico de família/assistente, do enfermeiro de saúde infantil ou de outro profissional de saúde.

Pode ainda ser feita pelos pais e encarregados de educação ou pela própria escola."

In: TVI24

Para se ser professor só com exames de Português e Matemática

O diploma que obriga os estudantes a realizar exames de Português e Matemática para se candidatar a uma licenciatura em Educação Básica foi hoje publicado em Diário da República.

A medida só começará a ser aplicada dentro de quatro anos, ou seja, para os alunos que pretendam entrar no ensino superior a partir do ano letivo de 2017/2018.

A licenciatura em Educação Básica destina-se a educadores de infância, professores do 1.º ciclo do ensino básico e professores do 2.º ciclo do ensino básico nas áreas de Matemática, Ciências Naturais, Português, História e Geografia.

Tendo em conta que no ensino secundário os alunos podem realizar diferentes provas de ingresso nas áreas de Matemática e Português, a fixação dos exames concretos será determinada pela Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior, define a portaria 91/2014 hoje publicada.

"A renovação dos quadros das escolas e a procura por novos docentes, que nos próximos anos começará progressivamente a fazer-se sentir, obrigam a preparar desde já da melhor forma as novas gerações de educadores e professores", sublinha o gabinete de imprensa do Ministério da Educação e Ciência (MEC).

A introdução destes exames vai impedir situações como a de professores que lecionam disciplinas às quais reprovaram: a portaria vai evitar "que venham a lecionar disciplinas essenciais, tais como a Matemática, professores que possam ter reprovado nessa disciplina no 9.º ano de escolaridade e não tenham tido qualquer contacto com ela durante o ensino secundário", lê-se no comunicado do MEC.

Esta mudança insere-se num conjunto de medidas que o ministro da Educação, Nuno Crato, decidiu implementar para melhorar a qualidade da docência, como é o caso das alterações ao regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, a regulamentação da Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades (PACC) para a admissão aos concursos de seleção e recrutamento de pessoal docente e a formação contínua de professores.

O 25 de Abril e a escola de Durão Barroso e Nuno Crato

Tornou-se um lugar-comum dizer que a história da Educação da democracia é a história de sucessivas reformas avulsas, quase sempre descontextualizadas e elaboradas sem o concurso dos docentes. Mas a esta característica consensual veio acrescentar-se a desolação dos anos de Crato.

Os constrangimentos impostos pela crise sofreram a interpretação de um fanático dos resultados quantitativos que, incapaz de ponderar os efeitos das suas políticas, está a produzir sérias disfunções no sistema de ensino, que nos reconduzem à escola de 24 de Abril, aquela que Durão Barroso evocou e celebrou há pouco, no antigo Liceu Camões. Porque ambos nos querem fazer acreditar que o sonho de modernizar o país foi um erro, que estava acima das nossas possibilidades, que devíamos ter continuado pobres e sem ambições, a eles e a todos os que olham a Educação como mercadoria, aos que ainda não tinham nascido em Abril de 74 e hoje destroem Abril com a liberdade que Abril lhes trouxe, importa recordar, serenamente, o que Abril fez:

Em 1974 existiam apenas cerca de 100 escolas técnicas e liceus, para 40.000 alunos. Em 40 anos de democracia construíram-se mais de 1000 novas escolas, para mais de milhão e meio de alunos.

Em 1974 havia apenas 26.000 professores. Desses, apenas 6000 eram profissionalizados. Em 40 anos de democracia formaram-se e profissionalizaram-se milhares de professores. Antes dos predadores que hoje governam, eram 150.000.

Em 1974 imperava o livro único e quatro anos bastavam. Em 40 anos de democracia chegámos a uma escolaridade obrigatória de 12 anos.

Em 1974 fechavam-se crianças nos galinheiros e a taxa de cobertura do pré-escolar era 8%. Em 40 anos de democracia essa taxa ultrapassou os 80%, graças a uma rede de pré-escolar que acolhe hoje cerca de 270.000 crianças.

Em 1974 a taxa de escolaridade aos 17 anos era de 28%. Em 40 anos de democracia passou para 80%.

Em 1974 a universidade era para uma escassa elite e para homens. Em 40 anos de democracia trouxemos para a universidade cerca de 370.000 portugueses, dos quais mais de metade são mulheres.

A trave mestra do desenvolvimento da sociedade portuguesa, a Educação, foi liminarmente implodida pelo actual Governo, que rejeitou uma das bandeiras de Abril, a educação para todos. Agora que Abril dobra a esquina dos 40, é urgente que a denominada sociedade civil desperte para o sombrio que mancha a paisagem humana das nossas escolas: preocupantes sinais de violência na relação entre alunos e no seu relacionamento com professores e funcionários; esgotamento físico e psíquico do corpo docente, vergado pelo grotesco burocrático de tarefas inúteis, impostas por políticas despóticas; êxodo precoce dos professores mais experientes; clima de luta insana por uma carreira sem futuro, donde se esvaiu a cooperação e a confiança que cimentava a comunidade humana dos docentes.

Celebrar Abril, adiado para a Educação até um dia, passará, imperiosamente, por:

- Gerar um compromisso nacional duradouro entre as forças partidárias quanto às políticas que estruturam o sistema de ensino, despolitizando os serviços técnicos, desburocratizando a vida das escolas e protegendo a administração superior da volatilidade da política.

- Reestruturar a Inspeção-Geral da Educação, orientando-a prioritariamente para a supervisão pedagógica organizada em áreas científicas e colocando-a sob dupla tutela (Assembleia da República e Governo).

- Subtrair o financiamento básico do ensino obrigatório à lógica casuística de qualquer Governo, para que a escola inclusiva, para todos, não seja presa fácil de derivas de austeridades de ocasião.

- Adoptar a verdadeira e sempre adiada autonomia das escolas, como alternativa à municipalização do ensino, vertente falsa da falácia da desconcentração do poder.

- Reverter a política de privatização da escola pública, separando claramente o que é público do que é privado e clarificando os modelos de financiamento: financiamento público para o que é público, financiamento privado para o que é privado.

- Reorganizar globalmente os planos de estudo e os programas disciplinares, em sede de estrutura profissionalizada e especializada em desenvolvimento curricular, dando-lhes coerência, recuperando a dignidade das humanidades e das expressões e adequando-os, em extensão, ao que a psicologia do desenvolvimento postula como limites.

- Devolver dignidade e autoridade aos professores, devolver-lhes a confiança do Estado e devolver-lhes espaço e tempo para a indispensável reflexão sobre a prática profissional e sobre o ensino que professam.

- Devolver às escolas a democraticidade perdida, adequando a natureza dos órgãos às realidades sociais existentes e abandonando a lógica concentradora do poder num só órgão.

- Reverter a solução dos mega-agrupamentos, que provocaram custos humanos inaceitáveis para alunos, famílias, professores e funcionários.

Por: SANTANA CASTILHO

Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

In: Público

Ministro da Educação ignora denúncia de que alunos do ensino especial não evoluíram

O ministro da Educação não reage à denúncia feita esta manhã na Antena 1 pela associação Pais Em Rede, que alerta que os alunos do ensino especial não evoluíram e muitos retrocederam neste ano letivo que começou tarde para os alunos com necessidades educativas especiais.

Confrontado pelos jornalistas com a notícia em causa, Nuno Crato preferiu fugir ao assunto e destacar outros temas, ainda que o Ministério da Educação esteja a preparar alterações na lei da educação especial.

Neste momento o Conselho Nacional de Educação prepara um parecer sobre o assunto e a Antena 1 sabe que o parecer deve estar pronto durante o mês de maio.

Para ouvir a reportagem clique aqui.

In: RTP

Pais de alunos do ensino especial queixam-se de retrocessos no ano letivo

Os pais dos alunos do ensino especial fazem um balanço negativo deste ano letivo. A Associação Pais em Rede diz que este foi um ano de retrocessos.

Para ver a reportagem clique aqui.

In: SIC Notícias


terça-feira, 22 de abril de 2014

Decreto-Lei n.º 60/2014

Foi publicado, hoje, o Decreto-Lei n.º 60/2014 que regulamenta o concurso de vinculação extraordinária.

De acordo com o artigo 2.º, Podem ser opositores ao concurso externo extraordinário os candidatos que reúnam, cumulativamente, os seguintes requisitos de admissão:

a) Exercício efetivo de funções docentes com qualificação profissional em estabelecimentos públicos de educação pré-escolar ou dos ensinos básico e secundário, em pelo menos 365 dias, nos três anos letivos imediatamente anteriores ao da data de abertura do presente concurso, em regime de contrato de trabalho em funções públicas a termo resolutivo;

b) Preencher os requisitos previstos no artigo 22.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de abril, adiante designado abreviadamente por ECD;

c) Ter obtido avaliação de desempenho com menção qualitativa não inferior a Bom, nos anos a que se refere a alínea a), desde que o tempo de serviço fosse obrigatoriamente avaliado nos termos da legislação ao tempo aplicável.

Para ler mais clique no link: