sexta-feira, 30 de maio de 2014

Sessão Comemorativa dos 20 anos da Declaração de Salamanca

Neste ano de 2014, após 20 anos da assinatura da Declaração de Salamanca, a Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação especial (PIN-ANDEE) e a Associação Pais-em-Rede (PER), decidiram comemorar a assinatura por Portugal desta Declaração que consideram de interesse funda-mental para que a Educação Inclusiva possa ser uma realidade no nosso país.

Esta data será assinalada com uma sessão comemorativa a realizar no Auditório 3 da Fundação Calouste Gulbenkian, no dia 7 de junho entre as 10h e as 13h.

Faça já a sua inscrição (grátis) através do link:

In: Newsletter n.º 72 da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

A Norma e a Homogeneidade

No dia 28 de maio, realizou-se na Sala do senado da Assembleia da República uma Conferência Parlamentar sob o tema “Direitos Fundamentais da Criança e Educação Inclusiva”. Uma das conferências foi apresentada pelo Dr. Laborinho Lúcio Juiz do Supremo Tribunal (Jubilado) e personalidade bem conhecida nos meios políticos e sociais. A sua comunicação esteve recheada de ideias originais e sobretudo de desafios quase dedutivos em que, depois de se aceitar um princípio ético ou jurídico, se deveriam assumir as consequências que esta aceitação implicaria. Gostaria de partilhar com os nossos leitores duas ideias gerais que o Dr. Laborinho espraiou na sua conferência e que têm um inegável impacto da Educação (Inclusiva).

O primeiro diz respeito à existência da “norma”. Se organizarmos a escola com base na norma é certo e sabido que a exclusão de muitos alunos é inevitável porque muito poucos (nenhuns) se confinam à norma. A “pedagogia da norma” é, pois, profundamente excludente e diríamos até empobrecedora na medida em que oblitera a visão do caleidoscópio de possibilidades e de capacidades que são inerentes a qualquer ser humano.

A segunda ideia consiste em saber que não existe uma dicotomia entre heterogeneidade e homogeneidade. Para o Dr. Laborinho Lúcio, o único valor que é verdadeiro e real é a heterogeneidade: a homogeneidade é uma ficção e não pode pois ser colocada com uma alternativa a uma realidade.

Quanto se modificariam as nossas escolas e o nosso próprio ensino se tirássemos todas as consequências destas ideias tão simples mas tão radicais e opostas àquilo que “normalmente” se pensa!

Olhar para os nossos alunos como naturalmente e inerentemente heterogéneos, como pessoas a quem a norma só diminuiria e reduziria, é sem dúvida, um excelente ponto de partida para podermos criar a escola que seja para cada um. A “norma” é que não há norma e a escola tem uma única homogeneidade: é que todos os seus alunos (e porque não “todos os seus professores”?) são naturalmente heterogéneos.

E muito obrigado, Dr. Laborinho Lúcio – que já tinha feito uma conferência extraordinária no Congresso da Pró – Inclusão na Universidade Portucalense, no Porto (2011) por mais esta lição de humanidade e de Educação.

Por: David Rodrigues

Presidente da PRÓ– INCLUSÃO
Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Newsletter n.º 72 da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Saúde mental: Faltam respostas para crianças e jovens

Estado português sem meios para acolher crianças e jovens com problemas de saúde mental que são retirados às famílias.

A Procuradora-Geral da República, Joana Marques Vidal, alertou esta quinta-feira para a necessidade de o Estado criar respostas específicas para crianças e jovens que são retirados às famílias e têm problemas de saúde mental. “Há uma falta de capacidade de resposta gritante para casos em que há problemas de saúde mental e esta é uma responsabilidade do Estado português”, afirmou a responsável no ‘Encontro Jovens em Acolhimento Institucional”, realizado na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa.

Atualmente, estas crianças e jovens são colocados em lares de infância e juventude ou centros de acolhimento temporário, juntamente com os restantes. “É um problema muito grave. É muito traumático para os restantes jovens assistirem a situações de crise constantes”, disse ao CM Vânia Pereira, coordenadora do Lar de Infância e Juventude de Reguengos de Monsaraz. 

Fernanda Barros, responsável pela saúde mental da região do Alentejo, denunciou a existência de casos em que as instituições recusam jovens com estes problemas. “Um rapaz de 16 anos internado com esquizofrenia grave e muito agressivo esteve dois meses no hospital de Évora porque não havia instituições para o receber. Em Portugal só há respostas para adultos”, disse. 

Joana Marques Vidal falou ainda no aumento de situações de crianças e jovens refugiados que Portugal acolhe mas que acabam por cair nas mãos de redes criminosas. A procuradora prometeu para breve uma reunião com responsáveis da Segurança Social e do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras. 

No encontro foram apresentados os casos de quatro instituições que acolhem 143 crianças e jovens e são apoiados pela Gulbenkian no 'Programa Crianças e Jovens em Risco'. Segundo o coordenador do programa, Daniel Sampaio, há o objetivo de "analisar e extrair conclusões que sejam diretrizes para o futuro".

ESCOLA DA PONTE, UMA ESCOLA DIFERENTE


No Jornal das 8 do dia 27 de maio de 2014 passou uma reportagem sobre a Escola da Ponte. 


Para poder ver o vídeo clique aqui.


In: TVI

quinta-feira, 29 de maio de 2014

Conferência: Direitos Fundamentais da Criança e Educação Inclusiva

Realizou-se ontem (28/05/2014), na Assembleia da República, uma conferência dedicada aos "Direitos fundamentais da criança e educação inclusiva".

Podem consultar aqui os Documentos associados ao evento:

Programa [formato PDF]
Nota Curricular - Dr. Laborinho Lúcio [formato PDF]
Nota Curricular - Dr. David Rodrigues [formato PDF]
Apresentação Professor David Rodrigues - A Inclusão como Direito Humano Emergente [formato PDF]
A Inclusão como Direito Humano Emergente - Professor David Rodrigues [formato PDF]
Registo fotográfico [formato PDF]

Links associados ao evento:
Gravação áudio [formato MP3]
Gravação vídeo [Streaming] [Download]

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA. "Sonhar não custa, o que custa é viver"

Na Assembleia da República realizou-se hoje (28/05/2014) um encontro dedicado aos "Direitos fundamentais da criança e educação inclusiva".

Algumas notas muitas vezes por aqui reafirmadas.

A educação inclusiva não decorre de uma moda ou opção científica, é matéria de direitos pelo que deve ser assumida através das políticas e discutida na sua forma de operacionalizar. Aliás, poderá afirmar-se, citando Biesta, que a história da inclusão é a história da democracia, a história dos movimentos que lutaram pela participação plena de todas as pessoas na vida das comunidades, incluindo, evidentemente a educação.

Os tempos que vivemos são tempos de exclusão, de competição, de desregulação ética e de oscilação de valores. Veja-se a preocupante subida da votação em ideias políticas de direita pouco favoráveis à inclusão que se verificou nas eleições europeias.

Os sistemas educativos, incluindo o nosso, parecem ter entrado numa deriva de "normalização", todos devem aprender tudo ao mesmo tempo, as metas curriculares assim o determinam, sem intenção ou capacidade de acomodar a diversidade, a característica mais óbvia de qualquer grupo de alunos.

A educação, em termos globais, podemos dizer de cidadania, transforma-se na aprendizagem normalizada e acrítica de competências instrumentais que se devem demonstrar em exames sucessivos.

Os exames, muitos exames irão funcionar, em nome da promoção da excelência e do rigor, como um crivo sucessivo criando grupos de excluídos. Destes, os que tenham maiores dificuldades ou deficiência serão, é só esperar mais um pouco, encaminhados para as instituições, pelo menos grande parte do tempo, como já acontece, aliás, com muitos alunos abrangidos pelo prolongamento da escolaridade obrigatória e que estão na escola a que pertencem, quando estão, não mais do que 5 horas ao abrigo de normativo que se diz promotor de inclusão. Aliás, são cada vez mais frequentes as situações de crianças cujas famílias são "aconselhadas" a mantê-los mais tempo em casa, pois a escola não tem, ou assume que não a possibilidade de os acomodar como seria de esperar. Os outros, com mais capacidades mas também excluídos pelos exames, muitos exames, serão encaminhados para o ensino vocacional, designação que só por si, como dizia hoje Laborinho Lúcio, é bizarra, pois de vocacional (de vocação) tem nada, os miúdos são empurrados para essas prateleiras.

Os pais desesperam por apoios e respostas às necessidades dos filhos que, apesar da retórica dos sucessivos governos, continuam por estruturar em qualidade e suficiência.

Finalmente, como sempre afirmo, o melhor critério de inclusão, qualquer que seja a dimensão considerada, é a participação, a pertença, o envolvimento. Vamos percebendo pelos relatos e pelas experiências que a participação é baixa. Muitos alunos com condições especiais estão na escola mas não "participam", estão no seu "canto" (este canto pode ter várias designações). Dito de outra maneira, estão "entregados", não estão "integrados".

Finalizo com a referência à história contada na primeira pessoa pelo João e que representa uma acusação fortíssima, "Tenho 22 anos e frequento o 12º ano. Tenho necessidades educativas especiais e estive integrado numa turma até ao 9º ano. Fazia o que os meus colegas faziam, gostava deles e sentia-me bem com eles. Agora, apenas assisto à aula de História, não gosto de estar assim, querem que eu vá tirar um curso de jardinagem ou de lavandaria, coisa de que eu não gosto. Gosto de música, museus, organizar eventos. Só queria poder fazer isto".

O João recorda-me um outro jovem com uma deficiência motora significativa que questionado num documentário televisivo sobre se acreditava que alguma vez teria possibilidade de uma viver uma vida “como a das outras pessoas”, família, emprego, etc. O rapaz respondeu que às vezes sonhava com isso, mas o problema é que, disse ele, “sonhar não custa, o que custa é viver” .

Terá mesmo que ser assim?

Texto de Zé Morgado

terça-feira, 27 de maio de 2014

Abertura dos Concursos

Os concursos decorrem entre o dia 28 de Maio e as 18 horas do dia 3 de Junho de 2014.


Clique aqui para aceder ao aviso nº 6472-A/2014.


Requisitos Gerais e Específicos de Admissão a Concurso

Já tendo em publicações anteriores falado praticamente em todas as situações que estão expressas no aviso de abertura dos concursos vou procurar ao longo de vários posts tornar mais claro as várias fases dos concursos:

Como podem verificar, não existem prioridades ao concurso externo extraordinário e as mesmas só são aplicadas ao concurso de contratação inicial. Apesar de quase todos os docentes passarem a ser candidatos na 2ª prioridade não quer dizer que exista alguém a concorrer este ano letivo na 1ª prioridade, porque só em 2015 podem existir docentes a concorrer nessa prioridade.

1 — Concurso externo extraordinário:

1.1 — Requisitos:

1.1.1 — São requisitos gerais e específicos para o concurso externo, os previstos no artigo 22.º do ECD.

1.1.2 — Ter exercido efetivamente funções docentes com qualificação profissional em estabelecimentos públicos de educação pré-escolar ou dos ensinos básico e secundário em pelo menos 365 dias nos três anos letivos imediatamente anteriores ao da data de abertura do presente concurso, em regime de contrato de trabalho em funções públicas a termo resolutivo.

1.1.3 — Ter obtido avaliação de desempenho com menção qualitativa não inferior a “Bom”, nos anos a que se refere a alínea a) do artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 60/2014, de 22 de abril, desde que o tempo de serviço fosse obrigatoriamente avaliado nos termos da legislação ao tempo aplicável.


1.5.1 — Os docentes de carreira na situação de licença sem vencimento de longa duração podem candidatar-se ao concurso externo e ou concurso de contratação inicial, nos termos do n.º 4 do artigo 34.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, na redação que lhe foi conferida pelo Decreto-Lei n.º 83 -A/2014, de 23 de maio.

2 — Concurso de contratação inicial:

2.1 — Requisitos:

2.1.1 — São requisitos gerais e específicos para o concurso de contratação inicial e reserva de recrutamento os previstos no º do ECD.

2.2 — Prova documental:

2.2.1 — A prova documental dos requisitos fixados nas alíneas c), d) e e) do n.º 1 do artigo 22.º do ECD, bem como a apresentação de certificado de registo criminal, nos termos da Lei n.º 113/2009, de 17 de setembro, é feita no momento da celebração do contrato.

2.3 — Primeira prioridade:

2.3.1 — A 1.ª prioridade do concurso da contratação inicial referido na alínea a) do n.º 3 do artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, na redação que lhe foi conferida pelo Decreto-Lei n.º 83-A/2014, de 23 de maio só é aplicável a partir de 31 de agosto de 2015, pela disposição transitória constante do n.º 1 do artigo 4.º

2.4 — Segunda prioridade:

2.4.1 — Para efeitos de candidatura na 2.ª prioridade do concurso de contratação inicial, referida na alínea b) do n.º 3 do artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, de 27 de junho, na redação que lhe foi conferida pelo Decreto-Lei n.º 83-A/2014, de 23 de maio, os candidatos têm que ter prestado funções docentes em pelo menos 365 dias nos últimos seis anos escolares, nos seguintes estabelecimentos de educação ou de ensino:

a) Estabelecimentos integrados na rede pública do Ministério da Educação e Ciência, incluindo os docentes das escolas portuguesas no estrangeiro;
b) Estabelecimentos integrados na rede pública das Regiões Autónomas;
c) Estabelecimentos do ensino superior público;
d) Estabelecimentos ou instituições de ensino dependentes ou sob a tutela de outros ministérios que tenham protocolo com o Ministério da Educação e Ciência;
e) Estabelecimentos do ensino português no estrangeiro, incluindo ainda o exercício de funções como agente da cooperação portuguesa, nos termos do correspondente estatuto jurídico.

2.4.2 — São, ainda, considerados na 2.ª prioridade do concurso de contratação inicial, referida na alínea c) do n.º 3 do artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, de 27 de junho, na redação que lhe foi conferida pelo Decreto-Lei n.º 83-A/2014, de 23 de maio, no ano imediatamente anterior ao da realização do concurso externo e tenham lecionado num horário anual não inferior a 365 dias em dois dos seis anos letivos imediatamente anteriores ao da data de abertura do concurso, em estabelecimentos particulares com contratos de associação e ou em estabelecimentos integrados na rede pública do Ministério da Educação e Ciência.

2.5 — Terceira prioridade:

2.5.1 — Para efeitos da 3.ª prioridade do concurso de contratação inicial, referida na alínea d) do n.º 3 do artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, de 27 de junho, na redação que lhe foi conferida pelo Decreto-Lei n.º 83-A/2014, de 23 de maio, são considerados os candidatos qualificados profissionalmente para o grupo de recrutamento a que se candidatam.

2.6 — Educação Moral e Religiosa Católica:

2.6.1 — Os candidatos opositores ao concurso de contratação inicial para o preenchimento de horários de Educação Moral e Religiosa Católica, de código 290, são ordenados nos termos do artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, de 27 de junho, na redação que lhe foi conferida pelo Decreto-Lei n.º 83-A/2014, de 23 de maio.

2.6.2 — Os candidatos ao grupo de recrutamento de código 290 — Educação Moral e Religiosa Católica manifestam as suas preferências, de acordo com o artigo 9.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, observando-se o disposto nos números 2 a 4 do artigo 8.º do Decreto-Lei n.º 70/2013, de 23 de maio.

segunda-feira, 26 de maio de 2014

Despacho de Organização do Ano Letivo 2014/2015

Foi hoje publicado o Despacho normativo n.º 6/2014. D.R. n.º 100, Série II de 2014-05-26 que concretiza os princípios consagrados no regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, designadamente no que diz respeito à organização do ano letivo 2014-2015.

domingo, 25 de maio de 2014

Exames de 4.º e 6.º ano têm potencial de exclusão social

Os exames de 4.º e 6.º ano em Portugal podem ter sido introduzidos demasiado cedo no percurso escolar dos alunos, tendo "potencial penalizante" para agravar o risco de reprovação e de exclusão social, alertou um analista português da OCDE.

No final de uma conferência subordinada ao tema "Compromissos na Educação", que decorreu na sexta-feira na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, o analista chefe da Direção da Educação e das Competências da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico), Paulo Santiago, em declarações à Lusa, sublinhou que os exames têm uma importante função de validação de conhecimentos no sistema de ensino, mas que só fazem sentido quando os alunos são confrontados com mudanças e escolhas, como na definição de uma área de interesse do 9.º para o 10.º ano, ou no final do ensino secundário, para prosseguir estudos superiores.

A OCDE entende que entre os mais jovens os testes devem ter uma função de diagnóstico, para permitir a orientação dos alunos e a superação de dificuldades,retirando o peso de um exame final, com consequências para o percurso escolar dos alunos.

Frisando que a nível europeu apenas existem exames de 4.º ano na Bélgica e na Turquia, Paulo Santiago sublinhou o potencial de exclusão social que estes exames podem ter.

"O que mostra a investigação a nível de educação é que o fator mais importante é a envolvente socioeconómica do aluno: se tem um quarto para estudar, se tem pais que o empurram para estudar, tudo isso vai aparecer na nota do aluno. Se o exame é penalizante, no sentido que conta para a potencial reprovação, a proporção dos que vão reprovar é bastante mais significativa, e o que isso quer dizer é que o exame pode eventualmente ter uma função de exclusão social", afirmou o analista da OCDE.

Paulo Santiago referiu que em Portugal há uma tendência para equiparar as notas dos exames aos resultados das aprendizagens e que em muitos países apenas se introduzem notas quantitativas no percurso escolar dos alunos a partir dos 13, 14 anos.

"[Até essas idades] o que é preciso é fazer um diagnóstico sobre a progressão do aluno e refletir sobre os conselhos que se podem dar para que possa melhorar a sua aprendizagem", disse.

Paulo Santiago deixou ainda alertas sobre as escolhas precoces de uma via profissionalizante, sublinhado também o "potencial de penalização" para a carreira e o futuro dos jovens que escolhem este caminho demasiado cedo.

Por uma questão de maturidade dos alunos, a OCDE entende que essa escolhe nunca deve ser feita antes dos 14, 15 anos.

"O que analisamos em muitos outros países é que quando essa escolha é feita de uma maneira muito precoce, aos 10, 11, 12 anos, que pode ter implicações em termos da carreira futura e das oportunidades laborais. Os alunos ainda não estão suficientemente maduros. O que notamos na análise nos outros países é que há uma proporção maior de alunos nessas vias profissionalizantes que vêm de famílias mais desfavorecidas. Há o risco de ter um impacto negativo em termos de equidade, de dar oportunidades", disse.

Paulo Santiago disse ainda que considera "surpreendente que não haja mais políticas de ação para desenvolver as competências e aprendizagens dos alunos", mas não quis fazer comentários sobre as situações concretos do programa Novas Oportunidades e dos nos centros de qualificação, por não terem sido objeto de análise da OCDE.

"Portugal está a fazer um projeto com a OCDE sobre estratégias para desenvolver competências e o tema da aprendizagem dos adultos está incluído, mas ainda não há resultados", adiantou.

In: JN

quinta-feira, 22 de maio de 2014

Apresentação: "Desmistificar a PHDA: do conceito à intervenção"

Comunicação apresentada no dia 21 de maio no Auditório da Escola Secundária D. Dinis, no âmbito do Ciclo de Seminários “Hiperatividade e défice de atenção em contexto escolar”, organizado pelo Centro de Formação de Escolas Escolas António Sérgio.

terça-feira, 20 de maio de 2014

Campanha quer criar escola de atletismo adaptado

O atleta paralímpico português Jorge Pina quer criar aquela que será a primeira escola de atletismo adaptado em Portugal. A pensar naqueles com deficiências físicas e psicomotoras que também querem praticar a modalidade, o desportista convida Portugal a correr em prol desta causa que é também um sonho antigo.

Em parceria com a marca de desodorizantes Rexona, a angariação de fundos vai acontecer em 29 ginásios de norte a sul do país, entre os dias 19 de Maio e dia 1 de Junho. Neles, os que quiserem ajudar a tornar esta escola uma realidade só precisam de correr sem, para isso, terem de pagar. 

Por cada quilómetro feito, a marca patrocina com um euro para a concretização do projeto. Feitas as contas, este precisa de 50.000 quilómetros percorridos, para juntar os 50.000 euros de montante mínimo necessário para abertura da escola. 

Como tal, até dia 1 de Junho, os ginásios aderentes à iniciativa vão abrir as portas para receber até mesmo aqueles que não estejam inscritos mas que queiram contribuir para a causa de Jorge Pina. Para isso, basta inscreverem-se AQUI e escolher a data e o local onde pretendem correr em prol da primeira escola de atletismo adaptado. 

O objetivo passa pela criação de um espaço onde os cidadãos com limitações físicas e psicomotoras possam praticar desporto e onde se possa formar atletas de todas as idades.

A ideia vai de encontro à históira do atleta paralímpico que começou por ser pugilista profissional, modalidade que teve de abandonar depois de um acidente no ringue o deixar apenas com 10% de visão no olho direito.

Ciclo de Seminários “Hiperatividade e défice de atenção em contexto escolar”

Ciente da complexidade epistemológica, educativa e social que configura a inclusão de alunos sinalizados como apresentando PHDA, o Centro de Formação de Escolas António Sérgio, em Lisboa, organiza o Ciclo de Seminários “Hiperatividade e défice de atenção em contexto escolar”, pretendendo ser um fórum multidisciplinar, que possibilite discutir princípios e práticas para capacitar educadores, professores, pais e outros agentes educativos a lidar de modo adequado com alunos que apresentam estas características.

Acreditado pelo Conselho Científico da Formação Contínua com 0,6 créditos, este Ciclo de Seminários ocorre entre os dias 21 de maio e 16 julho de 2014, entre as 17:30 e as 20:30 no auditório da Escola Secundária D. Dinis, em Lisboa, sede do Centro de Formação de Escolas António Sérgio.

A entrada é gratuita, sujeita a inscrição e à lotação da sala, devendo inscrever-se no seguinte link http://goo.gl/tWQHfa

Para mais informações, por favor contacte-nos para o seguinte email seminariosphda@gmail.com ou no site do Centro de Formação de Escolas António Sérgio http://www.cfantoniosergio.edu.pt/

Para consultar o cartaz clique aqui.

Informação recebida por e-mail

segunda-feira, 19 de maio de 2014

Consigo - Episódio 18

No Consigo desta semana, visitamos a cidade do Rock e damos destaque ao projeto social do Rock in Rio, que está quase a começar. Mostramos de que forma os Pais em Rede se apoiam mutuamente em Oficinas de Pais, e apresentamos-lhe ainda a professora de ensino especial Vera Pialgata, da associação Nós, e o fotojornalista da Lusa Mário Cruz, que se deixou inspirar pelo mundo de quem não vê.

O Consigo, em parceria com o Instituto Nacional para a Reabilitação, procura mudar mentalidades e mostrar o que de bom se vai fazendo pela inclusão dos cidadãos com necessidades especiais.

A juntar a quem nasce com deficiência, Portugal tem muitos cidadãos incapacitados pela guerra colonial, pelo elevado número de acidentes rodoviários e, cada vez mais, pela idade. Por isso, é urgente valorizar a diferença e tornar o país mais inclusivo.

Desde a saúde à educação, novas tecnologias ou turismo, o Consigo é feito de reportagens sobre casos de sucesso, inovações, informação útil e boas práticas.

Um magazine capaz de transmitir uma mensagem de solidariedade entre iguais.

Para ver o programa clique aqui.

In: RTP

Via: Facebook

domingo, 18 de maio de 2014

Como as escolas transformam crianças em adultos medíocres

Uma reflexão acerca do sistema educacional que desperdiça talentos e faz do estudo um desprazer.

Os problemas enfrentados pelas gerações atuais são cada vez mais dinâmicos. O mundo muda rapidamente e, para transpor seus novos desafios, cresce a demanda por pessoas que realmente pensem. Pessoas capazes de olhar para os problemas e imaginar soluções. Capazes de criar, inovar e reinventar. Pessoas que construam a mudança que o mundo precisa. Contraditoriamente, logo nos primeiros anos de vida, inserimos as crianças em um sistema educacional que tenta convertê-las em adultos consumidores, e não criadores de conhecimento. Adultos que deixam seus talentos de lado para se tornarem simplesmente medianos. Colocamos as crianças em um ambiente há muito tempo ultrapassado e esperamos que ele proporcione a elas alguma educação.

Eis algumas razões pelas quais o modelo educacional vigente é obsoleto e quais são as sequelas que ele deixa em cada um que passa por ele.

Ambiente escolar totalmente desfavorável

Conforme observado pelo especialista em educação Ken Robinson, as escolas são indústrias. Essa afirmação talvez não seja tão imediata, mas pare para pensar. As escolas agrupam os alunos em turmas, que nada mais são do que lotes. Em uma sala de aula, cada lote passa por uma rotina repetitiva, na qual profissionais especializados — os professores — desempenham seus papeis de maneira bem segmentada — cada um ensinando o conteúdo específico que lhe cabe, mesmo que na verdade todo o conhecimento esteja entrelaçado, e não dividido em disciplinas. Sirenes tocam indicando que é hora da aula atual ser interrompida para dar lugar à próxima. Após vários anos de repetições diárias desse ciclo, os alunos recebem o rótulo de “formados”, o que indica que o lote está pronto para ir para o mercado.

Infelizmente, não para por aí. Além de uma fábrica, as escolas também possuem características de um presídio. Elas cerceiam a liberdade dos alunos. Todos têm hora para entrar, hora para ir para o pátio e hora para sair. Há inspetores vigiando os estudantes e uma série de punições — advertências, suspensões e expulsões — para os que tiverem mau comportamento.

Esse conjunto de medidas faz com que as escolas suprimam o desejo de aprender, ao invés de despertar a curiosidade e estimular a inteligência. Tomo emprestada a metáfora do fascinante educador Rubem Alves, afirmando que a maioria das escolas são gaiolas, quando na verdade deveriam ser asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.

- Rubem Alves

O modus operandi que norteia o funcionamento de praticamente todas as escolas é o mesmo há muitas décadas. As poucas mudanças que aconteceram não foram de caráter educacional, e sim cultural, como o surgimento das escolas mistas e o fim dos internatos. Fora isso, as escolas em que você estudou seguem os mesmos paradigmas das escolas em que seus avós estudaram.Salas de aula, lousas, cadernos e a velha relação dual: “o professor ensina e o aluno aprende”.

Foco na memória, e não na habilidade de pensar

Ao invés de ensiná-los a pensar, as escolas apenas obrigam os alunos a digerir grandes quantidades de informações. Transmite-se o conhecimento em aulas puramente expositivas. Posteriormente, o conteúdo é cobrado em provas, que são a forma que as escolas encontraram para avaliar se os alunos realmente aprenderam. Isso é bastante curioso, porque as provas, em geral, exigem que os alunos apenas reproduzam o que lhes foi “ensinado”, e não que desenvolvam seu raciocínio, senso crítico e a habilidade de relacionar fatos para tirar conclusões. Basicamente, na escola, os alunos são treinados para memorizar informações e despejá-las em avaliações escritas.
Inibição da criatividade

As escolas instituem desde o começo que serão feitas perguntas, e que cada pergunta admite apenas uma resposta correta. Se o aluno não responde exatamente o que lhe foi ensinado, ele errou. E é bom que não erre muitas vezes. Caso contrário, ele não passará de ano. O aluno aprende que ele não tem liberdade para pensar fora da caixa.
Conteúdos nem sempre relevantes

O cenário em uma sala de aula é, quase sempre, o mesmo: alunos sentados durante várias horas anotando o que o professor ensina. Não importa se o assunto lhes interessa ou se terá utilidade no futuro. Na verdade, a escolas desperdiçam boa parte do tempo e da energia dos alunos com assuntos desnecessários, quando poderiam estar desenvolvendo habilidades relevantes para a vida pessoal e profissional.

As escolas ensinam que a democracia surgiu na Grécia Antiga, mas não despertam nos alunos o pensamento crítico para avaliar o nosso cenário político e tomar melhores decisões. As escolas ensinam conhecimentos matemáticos nada triviais, como logaritmos, mas não instruem sobre noções básicas de economia ou finanças pessoais. As escola ensinam o que são dígrafos e sujeitos desinenciais, mas não formam pessoas que saibam utilizar bem a linguagem na hora de se comunicar com clareza.

Padronização do ensino

O ensino é o mesmo para todos. Um aluno que se interessa mais por uma determinada área não tem, dentro da maioria das escolas, a oportunidade de se aprofundar nela. Alunos com capacidades e interesses distintos são agrupados simplesmente por terem idades iguais, freando o desenvolvimento dos que têm mais facilidade e ignorando as necessidades especiais dos que possuem dificuldades. Além disso, as escolas conduzem o ensino sempre da mesma maneira, ignorando o fato de que cada aluno se adapta melhor a um tipo de aprendizado: visual, auditivo, cinestésico, entre outros.

Ao passar por todas as falhas desse modelo educacional, as crianças não ficam ilesas de suas consequências: redução da capacidade criativa, desprezo pelo ato de estudar, pouca habilidade para pensar por si próprias, estresse e acúmulo de muitas informações dispensáveis.

É por isso que já passa da hora das escolas serem reinventadas. Ao invés de doutrinar os alunos para se tornarem cidadãos obedientes e passivos, elas precisam estimulá-los a pensar de maneira inovadora e lidar com problemas reais — que são muito diferentes de um enunciado aguardando uma resposta decorada. Quando isso acontecer, chegaremos ao cerne da resolução de boa parte dos problemas contemporâneos.

E, quiçá, de uma verdadeira revolução.

“A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo.”
— Nelson Mandela

Exames “transformaram escolas em centros de treino”

Há meses que cerca de 220 mil crianças se preparam para as provas de segunda e quarta-feira, com uma intensidade que não agrada a todos. Professores defendem que os exames obrigam a pôr de lado conteúdos e actividades importantes para a formação integral dos alunos.

Quando o irmão o desafiou para fazer pulseiras de elásticos para vender “às miúdas”, Filipe, de Vila Nova de Gaia, nem lhe deu hipóteses de explicar a ideia de negócio: “Depois vemos. Antes dos exames não posso pensar nisso”. E Rita, que vive em Leira, está ansiosa por fazer as provas para poder sair com os amigos, algo impossível para quem, além das aulas, tem seis horas semanais de explicações de Português e de Matemática, para além de aulas de apoio, para se preparar para as provas. Ele tem 9 anos, ela 12. São duas das cerca de 220 mil crianças que há meses estão a ser preparadas para os exames do 4º e do 6º anos. Ou “treinadas”, como preferem dizer alguns.

A operação envolve uma logística pesada. A concentração dos alunos do 4º ano na escola sede dos agrupamentos mantém-se e isso significa que segunda-feira, antes das 9h, a maior parte das 110 mil crianças que estão a acabar o 1º ciclo serão transportadas em autocarros das autarquias para fazer o seu primeiro exame. À tarde, os colegas do 6º (outros 110 mil, segundo o Ministério da Educação e Ciência) tomam os seus lugares nas mesmas nas salas para fazerem, também, as suas primeiras provas nacionais, de Português. E quarta-feira o esquema repete-se, para as provas de Matemática.

A necessidade de libertar salas, de garantir o silêncio nas zonas das provas e de assegurar a disponibilidade dos professores vigilantes levou, mais uma vez, os directores a fecharem as portas de muitas das escolas aos 5.º, 7.º, 8.º e 9.º anos. Desta vez, porém, a polémica promete prolongar-se até ao último minuto, já que nesta sexta o MEC exigiu aos directores que obtivessem a autorização formal das associações de pais para interromper as actividades lectivas. A medida foi entendida como “chantagem” por parte da dirigente da Confederação Nacional de Pais e Encarregados de Educação (CNIPE), Isabel Gregório; e considerada “lamentável” pelo presidente da Associação Nacional de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), que na tarde do último dia útil antes dos exames perguntava: “E se os pais não autorizarem? Cancelam-se as provas?”

Quer Filinto Lima quer Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), acreditam que nesta segunda e quarta, com ou sem parecer favorável dos pais, as escolas que têm de interromper actividades o farão, pelo que, “naturalmente”, os exames se vão realizar.

Seja como for, para as crianças, umas com 9 ou 10 anos e outras com 11 ou 12, esta segunda -feira não deixará de ser um dia de ansiedade. Agravada para os mais novinhos, que vêem o peso do exame na nota final saltar dos 25 para os 30 por cento, mas suavizada este ano, esperam os directores, pelas estratégias adoptadas desde Setembro para evitar as manifestações de stress que há um ano incluíram dores de barriga, febres e vómitos.

“Tem havido uma preparação importante para que tudo corra bem”, aponta Filinto Lima. Na sua escola de Filinto Lima, por exemplo, os alunos mais novos já foram conhecer o espaço onde vão fazer exame e tiveram uma aula com um professor do 5.º ano. Na de Manuel Pereira tiveram oportunidade de se espantar com os testes “com muitas páginas”, como os do exame, e de descobrirem que apesar disso conseguem fazê-los.

Os alunos do 6º ano serão mais maduros, notam os directores, mas enfrentam uma dificuldade acrescida, em relação aos colegas que fizeram a mesma prova nos últimos dois anos. Desta vez, os exames não se realizam depois de as aulas acabarem e os alunos não dispõem de uns dias de pausa para as revisões. Foram antecipados para Maio, para permitir que também eles beneficiem de uma medida de combate ao insucesso já aplicada pelo MEC aos do 4º ano – uma fase de “acompanhamento extraordinário,” antes da 2ª fase de exames, para as crianças que não ficarem aprovadas na primeira [ver texto nestas páginas].

Neste caso, também foram introduzidas mudanças, mas de outro género. “Se no 6.º ano o tempo já era pouco para os professores cumprirem as metas e os programas, a tarefa este ano não ficou facilitada”, comenta Manuel Pereira que, como Filinto Lima, admite que a preparação para os exames “acaba por interferir no processo de ensino” dos alunos do 4º e do 6º. “Talvez os exames estejam a fazer a escola mudar”, diz Filinto Lima.

Lurdes Figueiral e Filomena Veiga, dirigentes da Associação de Professores de Matemática (APM) e da de Português (APP), respectivamente, não têm dúvidas de que sim, há mudanças. E consideram-nas negativas, por afectarem o ensino de crianças tão novas, explicam. “Um exame induz, à partida, práticas lectivas que não fazem sentido, especialmente numa fase tão precoce, de preparação e treino para as provas”, critica Lurdes Figueiral. Filomena Veiga tem a mesma opinião e comenta que “a antecipação do exame para Maio obrigou os docentes a deixarem de lado conteúdos, actividades e práticas que contribuem para a formação integral dos alunos”, o que considera “uma aberração”. Ambas dizem que isso se passou no 1º e no 2º ciclos. “De tal forma”, diz Lurdes Figueiral, que “a escola está a transformar-se num centro de treino”. “As crianças deixam de ter tempo para reflectir, para problematizar, para criticar – pode parecer que tanto faz, mas não é assim,”, sublinha a presidente da APM.

Num comunicado divulgado esta sexta-feira, o Ministério da Educação e Ciência nota que “as provas finais permitem verificar quais os conhecimentos consolidados durante os dois primeiros ciclos da escolaridade obrigatória e, ao mesmo tempo, as matérias nas quais os alunos revelam dificuldades”. E justifica: “A generalização da avaliação externa é um dos objetivos inscritos no Programa de Governo. Procura-se assim promover o sucesso dos alunos com base num caminho de maior rigor e exigência, que o Ministério da Educação e Ciência tem vindo a aprofundar”.

João Paulo Silva, que para além de pai do preocupado Filipe, de 9 anos, é professor de Matemática, concorda que algo mudou nas salas de aula, este ano, na sequência dos exames. Tem experiência directa do que se passou no 6º, com o encurtamento do ano lectivo e as exigências da prova nacional. “Quando damos por ela, estamos a subverter prioridades – deixamos de pensar no exame como algo que vem depois da aprendizagem e condicionamos a forma de ensinar às provas nacionais”, diz. Explica que, para cumprir as metas do 6º ano até à data da realização da prova só pôde concentrar-se em dois aspectos: ensinar os conteúdos de forma directa, esquecendo outros métodos didácticos, e treinar os alunos para as questões tipo do exame, nos testes e nas fichas de trabalho.

Acredita que no 1º ciclo as coisas também mudaram. “Pelo menos neste 3º período, o Estudo do Meio e as Expressões foram postos de lado”, diz. Carmen Henriques, professora do 3º ano numa escola de Famalicão, confirma. E lembra que, no caso das crianças mais novas, há também a necessidade de as libertar da ansiedade, o que exigiu outras mudanças.

Segundo conta, no agrupamento em que trabalha os alunos estão desde o início do ano a fazer testes semelhantes a exames, que também deixaram de ser elaborados pelo professor titular da turma e de ser corrigidos por estes. São docentes de outras escolas do agrupamento que fazem aquelas tarefas e que vigiam as provas. O conteúdo também mudou: “Nada de composições de tema livre, isso acabou”, exemplifica Carmen Henriques. Tal como no exame, aos alunos é indicado o tema, as personagens, o local e o momento da acção. Tudo verificável no momento da correcção. Isto, explica, “porque não serve de nada fazerem uma composição muito bonita se não respeitarem os critérios que contam para a atribuição da nota”.

A professora não considera os procedimentos exagerados. “É o preço a pagar para que no dia da prova as crianças não estejam tão ansiosas e para que não cometam erros que podem comprometer os resultados”, diz.

Manuel Pereira e Filinto Lima afirmam que aquele não é um caso isolado, embora o considerem extremo. “Quer se queira quer não, os professores e os próprios agrupamentos sentem que também estão a ser avaliados pelos resultados dos alunos, o que torna a pressão muito grande”, justifica o dirigente da ANDAEP.

Carla Trindade, de Coimbra, que tem a filha, Inês, fazer o 4º ano num colégio privado, é uma das encarregadas de educação que pensam, precisamente, que essa tensão colocada sobre os docentes “é um dos aspectos positivos dos exames”. “A partir do momento em que os resultados podem ser comparados, os professores são obrigados a dar o máximo”, comenta. Acredita que isso contribui para uma “uniformização da qualidade de ensino, a nível nacional”. Também prefere que a filha se enerve, agora, e enfrente os exames com mais naturalidade, quando for mais velha.

Alexandra Barata, mãe de Rita, também não é crítica dos exames, mas considera que a antecipação das provas para Maio, no 6º ano, “perturbou as aulas”. Por constatar que os professores “estavam a dar a matéria numa corrida desenfreada, sem aprofundar nada”, e, também por saber que a filha “tinha lacunas na aprendizagem que não estavam a ser colmatadas”, colocou-a em explicações, a Português e Matemática. Lamenta ter de o fazer: “é uma violência que aos 12 anos uma criança não tenha tempo para brincar”.

In: Público

sexta-feira, 16 de maio de 2014

Sociedade do Reino Unido ainda negativa em relação às pessoas com deficiência

O e-Include, the e-journal of Inclusion Europe publicou um artigo sobre as atitudes dos britânicos face aos cidadãos portadores de deficiência.

Embora passos importantes tenham sido tomados nos últimos vinte anos para a inclusão social das pessoas com deficiência, um relatório publicado recentemente pelo Scope, uma organização britânica de apoio aos direitos das pessoas com deficiência, mostra que muito mais precisa de ser feito.

A Scope realizou uma investigação durante dois anos sobre as atitudes que pessoas sem deficiência têm para com as pessoas com deficiência e o impacto que eles têm sobre estes últimos. Os resultados revelam que, mesmo se a legislação da igualdade tem sido aplicada, os espaços públicos tornados acessíveis e haja, inegavelmente, mais oportunidades disponíveis para as pessoas com deficiência do que no passado, as atitudes negativas ainda permanecem na sociedade.

O estudo descobriu que 57% dos participantes acreditam que o preconceito em relação às pessoas com deficiência ainda existente na sociedade britânica, com mais de 28% concordando que há uma quantidade considerável. Além disso, 40% dos entrevistados disseram ver as pessoas com deficiência como menos produtivas e quase 8 em 10 pensavam que exigiam cuidados. Essas atitudes não passam despercebidas pelas pessoas com deficiência.

Para ler o estudo e aprofundar o tema, continuar aqui (texto em inglês).

Via: Incluso

quinta-feira, 15 de maio de 2014

As lições que a Educação foi 'obrigada' a aprender

Entre 2011 e 2014 a Educação foi uma das áreas mais atingidas pelos cortes impostos pela troika. Desafiado a cortar despesas e, simultaneamente, a aumentar a qualidade de ensino, Nuno Crato e a sua equipa encerraram escolas, despediram professores e conseguiram baixar o abandono escolar. A primeira obrigação foi concluída com sucesso, mas terá a educação alcançado a qualidade exigida? Os professores temem que não.
 
 
No que concerne à Educação, a troika estabeleceu que o Governo deveria combater a baixa escolaridade e o abandono escolar precoce; melhorar a qualidade do ensino secundário e do ensino e formação profissional; e aumentar a qualidade do capital humano e a facilitação de adaptação ao mercado. Nas entrelinhas, pode ler-se, também, a redução de custos.

A troika mandou cortar e o ministério liderado por Nuno Crato não se rogou em cumprir. Para os dois primeiros anos do memorando, era preciso reduzir os gastos com a Educação em 370 milhões de euros. O Governo decidiu aumentar a fasquia e chegou aos 404 milhões. Em 2014, segundo o Público, a tutela inscreveu uma verba de 7.956 milhões de euros, menos 1.100 milhões do que em 2011. A Educação foi afetada com o triplo dos cortes.

Primeiro passo: fechar escolas

A reorganização da rede escolar foi a principal medida apontada para que fosse possível ‘poupar’. O ministério decidiu que iria encerrar as escolas do 1.º ciclo do ensino básico com menos de 21 alunos, e, em três anos, foram colocadas trancas à porta a mais de 600 escolas. Uma medida que, “perante a realidade demográfica portuguesa, o envelhecimento da população e o abandono do espaço rural” é, para o professor José Martinho Gaspar, da Escola Secundária Dr. Manuel Fernandes em Abrantes, “o consumar de uma inevitabilidade”.

Já Filipa Filipe, professora de Português e Espanhol, em Almada, “as infraestruturas não são tudo” e um aluno a estudar “a muitos quilómetros de casa, que passa horas em aulas e transportes” acaba por desmotivar-se. Além disso, diz, a medida é uma desculpa “para despedir professores e funcionários”.

Na mesma senda, criaram-se mega agrupamentos de escolas; passou a haver escolas de 2.º e 3.º ciclos com centenas e centenas de alunos, as quais deixaram de ter direção e passaram a ter apenas um coordenador, em alguns casos, a tempo parcial.

Mais alunos, mais horas de trabalho... cada vez menos professores

A redução de pessoal nas instituições de ensino foi outra das consequências das medidas tomadas. Ao todo, foram despedidos milhares de professores contratados. Ao mesmo tempo, aumentou-se o número de horas laborais, de 35h para 40h, sobrecarregando os professores. Na lista de dispensados, incluem-se também os professores com ‘horário zero’.

Segundo José Martinho Gaspar, professor de História, é necessário recordar que “na grande maioria foram professores necessários ao sistema durante 10, 15 ou 20 anos consecutivos, que esperavam pelo dia em que, com a saída dos mais velhos, pudessem alcançar uma colocação com alguma estabilidade e ingressar nos quadros”. Ao invés, foi-lhes dado “um pontapé no traseiro”.

Aos que ficaram, foram-lhes aumentadas as horas de trabalho e o número de alunos por turma. Ou seja, houve uma “sobrecarga de trabalho” que não promove a dinamização nem a qualidade educacional. “Os contratados são o grande agente de mudança da escola pública – são eles que ajudam a dinamizar as equipas de trabalho que estão na escola há anos. Sem eles a população docente tende a colar-se a uma certa rotina de trabalho”, defende a professora de espanhol, de 26 anos, que todos os anos enfrenta o medo de não ter um horário para lecionar.

Já José Martinho Gaspar, que possui este ano “sete turmas, mais de 150 alunos, duas direções de turma e outros cargos”, questiona-se se em 10 ou 15 anos aguentará a carga de trabalho e se conseguirá imprimir-lhe a mesma qualidade. “A todo o momento há uma ‘vozinha’ que nos diz que se não formos capazes existem centenas à espera para nos substituir, e a receber menos do que aquilo que hoje ganhamos. São as fases da hipocrisia de um sistema”, acusa.

Universidades também não escapam à austeridade
De fora do memorando ficou o Ensino Superior, mas nem por isso o Governo lhe conferiu imunidade. Em três anos, as universidades e politécnicos perderam 260 milhões, o que afetou “a gestão dos orçamentos internos”, trazendo-lhes “menos autonomia, falta de verba para a contratação e renovação de pessoal e acérrimas dificuldades em gerir os orçamentos parcos em consonância com as necessidades”.

Quem o diz é a professora do Instituto Superior de Ciência Sociais e Políticas, Célia Belim, que lembra que todas estas questões resultam na “quebra de bolsas sociais e desistência do ensino superior por alunos carenciados, na defraudação de expetativas quanto ao seu futuro, e na falta de motivação entre professores e funcionários devido à redução de salários, congelamento de carreiras e cargas fiscais avolumadas e galopantes”.

A (maldita e altamente contestada) avaliação

Uma das medidas mais contestadas e que levou muitos professores até à rua para se fazerem ouvir é a da Avaliação do Desempenho do Docente. Uma medida “ilógica, desnecessária e ridícula”, defendem os profissionais do ensino.

“Ilógica, porque uma profissionalização no ensino exige que se faça um estágio supervisionado, que é avaliado. Desnecessária, porque os professores já são avaliados todos os anos pelos seus colegas. Ridícula, porque saber fazer sequências numéricas e completar provérbios não faz de ninguém bom professor”, diz Filipa Filipe.

No entender do professor de Abrantes, há que salientar que “aquilo que através de números e folhas de cálculos se aplica a uma atividade produtiva comum não é de todo aplicável ao ensino”, até porque um “professor pode ter feito um trabalho fantástico com uma turma que tem média de 10 valores”, enquanto outro pode ter feito “um trabalho medíocre com alunos que alcançaram média de 15”.

Mais exigências, mais profissionalização e menos abandono escolar
Em março de 2012, o ministro anunciou que os alunos do 1.º ciclo teriam que fazer exames. Os alunos do 6.º ano também não escaparam. A decisão surge no âmbito do novo modelo de financiamento que tem como base os resultados dos alunos e que gera o receio de que a aprendizagem passe a ser gerida mais em função do exame do que dos objetivos de ensino.

Também a introdução do inglês como disciplina obrigatória no 1.º ciclo foi anunciada. Esta deverá ser lecionada a partir do 3.º ano, e para Nuno Crato há que relembrar que “é em inglês que se fazem negócios, é em inglês que se discutem paper científicos", daí a sua aposta.

Se há algo, no entanto, que Nuno Crato se pode congratular é a redução do abandono escolar. Em 2013, Portugal registou um aumento do número de licenciados e um recuo de 1,6% do abandono escolar prematuro. Os valores são ligeiros, é certo, mas dão ao ministro um alento. O encaminhamento de alunos para vias de ensino mais profissionais, “com uma formação eminentemente prática e direcionada para o mercado de trabalho”, valeu um ponto a favor do ministro.

Todas estas alterações, refere o Ministério da Educação e Ciência ao Noticias ao Minuto, pretendiam “atender às reais necessidades e aumentar a sua eficiência”.

“Embora essas [medidas da Educação] tenham sido as mais discutidas publicamente, muitas das alterações foram feitas para responder às necessidades pedagógicas dos alunos, tendo sido realizada uma revisão da estrutura curricular, reforçando o foco nas disciplinas essenciais, implementando metas curriculares e programas claros e reforçadas medidas de com bate ao insucesso e abandono escolar”.

Um futuro sem qualidade?

Posto isto, e de acordo com os professores, por “motivos meramente económicos” colocou-se em causa, nós últimos três anos, aquela que era a principal obrigação do Governo: aumentar a qualidade do ensino. Com turmas cada vez maiores, cada vez menos professores, e menos escolas, a qualidade da Educação em Portugal, acreditam, está cada vez mais em risco. E, se até agora essa qualidade sobrevive, é graças, única e exclusivamente, à dedicação dos docentes.

“Se há qualidade de ensino com as condições com que trabalham os professores todos os dias, isso deve-se a eles, ao seu trabalho e à sua dedicação pelos alunos”, defende a professora de Almada.

E embora Nuno Crato já tenha vindo dizer que “não há quaisquer compromissos com a troika para a Educação” em 2015, para José Martinho Gaspar não é possível augurar grande futuro quando o ministro e a sua equipa que “lidam com a matéria prima de que este país é feito”, o fazem apenas olhando para as questões de natureza económica. “O meu receio é de que a escola pública de qualidade e para todos seja cada vez mais uma utopia”, diz, enquanto Célia Belim assinala que “governar um país secundarizando a educação é secundar também o desenvolvimento”, pois esta é a sua alavanca.

Já a equipa liderada por Nuno Crato sublinha que na Educação “os resultados demoram a aparecer”, pois trata-se de uma área sensível associada ao futuro, mas está certa de que estes “começarão a surgir nos indicadores nacionais e internacionais”.
 
 

quarta-feira, 14 de maio de 2014

Rangel dispõe-se a tentar diálogo sobre educação especial

Paulo Rangel, assim como Nuno Melo, referiu que desconhecia a atual situação do apoio a alunos com necessidades educativas especiais e considerou que "foi muito útil esta conversa" realizada à beira de uma estrada

A candidatura da coligação PSD/CDS-PP às eleições europeias deparou-se hoje, em Fafe, com um protesto contra a situação da educação especial e, em conversa com manifestantes, Paulo Rangel dispôs-se a tentar promover o diálogo sobre este assunto.

"Nós, como temos realmente alguns canais de comunicação, vamos usá-los para transmitir a vossa preocupação, sem dúvida, aliás, por isso é que quisemos vir aqui conversar", declarou o cabeça de lista da coligação Aliança Portugal, com o candidato centrista Nuno Melo ao seu lado, depois de receber queixas de técnicos deste setor de que o Governo não os ouve. "Nós a ver se fazemos aqui alguns bons ofícios no sentido de haver diálogo", reforçou o social-democrata.

Paulo Rangel, assim como Nuno Melo, referiu que desconhecia a atual situação do apoio a alunos com necessidades educativas especiais e considerou que "foi muito útil esta conversa" realizada à beira de uma estrada, num cruzamento para uma quinta onde a coligação PSD/CDS-PP tem hoje um almoço de campanha.

"Se as pessoas conversarem, talvez se possa chegar a um entendimento. Nós vamos usar os nossos bons ofícios para chamar à atenção para este problema. Acho que é um problema sensível, ao qual temos de estar atentos. Depois logo se verá como é que as coisas se encaminham", acrescentou Paulo Rangel.

Os manifestantes que esperavam a caravana da Aliança Portugal, adultos e crianças, seguravam faixas e cartazes contra o Governo com frases como "Gritamos contra a hipocrisia de políticas mentirosas. Rua! Basta!". Inicialmente, houve vaias aos candidatos, que cessaram quando estes se aproximaram.

Henrique Matos, psicólogo e representante da Associação de Pais e Amigos de Crianças e Jovens com Necessidades de Apoio Especializado, que foi um dos manifestantes que conversou com Paulo Rangel e Nuno Melo, disse à Lusa que estavam ali presentes psicólogos, terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais e pais.

Os técnicos contestaram a atuação do Governo PSD/CDS-PP em relação à educação especial, afirmaram haver apoios que deixaram de ser concedidos por decisão administrativa e não médica, alertaram para as consequências que a interrupção destes cuidados tem no desenvolvimento das crianças, e relataram que as suas clínicas privadas continuam a prestar serviços a pedido das escolas, sem serem pagas.

Queixaram-se de não serem ouvidos pela tutela do ministro da Solidariedade, Emprego e Segurança Social, Pedro Mota Soares e criticaram as declarações que o secretário de Estado Agostinho Branquinho tem feito sobre este assunto.

*Este artigo foi escrito ao abrigo do novo acordo ortográfico aplicado pela agência Lusa

Brincar é a actividade mais séria que as crianças fazem

Há muitos anos, lembro-me bem, ainda brincávamos na rua, melhor dizendo, ainda brincávamos. É certo que muitos de nós não tiveram grande tempo para brincar, logo de pequenos ficaram grandes. Não tínhamos muitos brinquedos, mas tínhamos um tempo e um espaço onde cabiam todas as brincadeiras, quase sempre na rua.

Entretanto, chegaram outros tempos. Tempos que, para além das mudanças muito significativas nos estilos de vida das famílias, também parecem estar a criar outras ideias sobre o brincar e as brincadeiras. As questões relativas à segurança, obviamente importantes, não chegam para explicar a razão pela qual as famílias portuguesas usam tão pouco tempo em actividades de ar livre ainda que o clima seja favorável boa parte do ano. Aliás, nos países nórdicos, apesar das diferenças climáticas, verificam-se os níveis mais altos de actividades ao ar livre com implicações positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Embora consciente, repito, das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível tentar “devolver” os miúdos ao circular e brincar na rua. Talvez com a colaboração de tantos velhos que estão sozinhos, alguns morrem mesmo de "sozinhismo", as comunidades e as famílias conseguissem algumas oportunidades para ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa, da escola, do centro comercial, do banco de trás do automóvel, do ecrã ou dos “espaços estereotipados” que o mercado criou.

No imperdível O Mundo, o mundo é a rua da tua infância, Juan José Millás recorda-nos como a rua, a nossa rua foi o princípio do nosso mundo e nos marca. Quantas histórias e experiências muitos de nós carregamos vindas do brincar e andar na rua e que contribuíram de formas diferentes para aquilo que somos e de que gostamos.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente), os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias.

Eles iriam gostar e far-lhes-ia bem.

Por outro lado, ao que parece, afirmam alguns que não percebem de miúdos, os tempos não são de brincar, são de trabalhar, trabalhar muito, em nome da competitividade e da produtividade, condição para a felicidade, entendem. Roubaram aos miúdos o tempo e o espaço que nós tínhamos e empregam-nos horas sem fim nas fábricas de pessoas, escolas, chamam-lhes. Aí os miúdos trabalham a sério, a tempo inteiro, dizem, pois, só assim, serão grandes a sério, evidentemente.

Às vezes, alguns miúdos ainda brincam de forma escondida, é que brincar passou a uma actividade quase clandestina que só pais, educadores ou professores “românticos” e “incompetentes” acham importante.

Muitos outros miúdos vão para umas coisas a que chamam “tempos livres”, que, em algumas circunstâncias, de livres têm pouco e onde, frequentemente, se confunde brincar com entreter e, outras vezes, acontece a continuação do trabalho que se faz na fábrica de pessoas, a escola.

Também são encaixados em dezenas de actividades "fantásticas", com designações "fantásticas", que promovem competências "fantásticas" e fazem um bem "fantástico" a tudo e mais alguma coisa. A vida de alguns miúdos transforma-se numa espécie de sobrecarregada agenda cujas vantagens serão poucas e os riscos são de considerar.

Era bom escutar os miúdos.

Na verdade, se perguntarem aos miúdos, vão ficar a saber que brincar é a actividade mais séria que eles fazem, em que põem tudo o que são, sendo ainda a base de tudo o que virão a ser.

Por: José Morgado

In: Público