"O problema do ensino é que é muito aborrecido. Nós mudámos o olhar"

Entrevista a Pepe Menéndez, diretor adjunto da Fundació Jesuïtes Educació, da Catalunha

Fazer uma entrevista recheada de gargalhadas sobre uma reforma da educação é coisa que não nos tinha passado pela cabeça. Mas foi assim, e a gravação prova-o. Josep ["chamem-me Pepe"] Menéndez, ex-jornalista, professor de Literatura Espanhola, tem essa energia contagiante de quem põe toda a gente a trabalhar, mesmo os mais céticos e preguiçosos. Lidera a profunda mudança que os colégios jesuítas da Catalunha estão a pôr em prática e traz os primeiros resultados. Esclarece que não é padre, é casado e tem filhos adultos. Participou, em Lisboa, na Conferên-cia sobre Educação Comparada, da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, nos dias 25 a 27 de janeiro. Explique-se desde já: a Ratio Studiorum é a cartilha pela qual o ensino se rege desde que os jesuítas a criaram, no final do século XVI. Esse é o modelo que ainda hoje é aplicado e que muitos pedagogos consideram esgotado e desadaptado da vida atual. Pepe nunca usa a palavra reforma, é sempre de mudança que fala.

Qual é a diferença essencial entre o modelo que estão a criar e o tradicional?

O provincial dos jesuítas pediu-nos há sete anos que fizéssemos a Ratio Studiorum do século XXI: se os jesuítas foram o motor de um modelo educativo, então agora mudem-no em profundidade. Pareceu-nos um desafio muito motivador. Pode parecer um pouco naïf, mas o modelo é mudar o olhar. Em vez de ver as coisas de perto, abrir os olhos e tentar ver o que no século XXI pode fazer crescer uma pessoa num ambiente de globalização, tecnologia, com tanta incerteza. O filósofo [Zygmunt] Bauman fala de um mundo líquido. Neste contexto, como posso ligar-me ao coração dos alunos, à sua motivação?

Sentiam dificuldade com o modelo anterior?

A dificuldade essencial era o aborrecimento, a falta de ligação. "Isto não me interessa." A escola é uma obrigação, não é um sítio que me apaixone. Os adolescentes não têm de estar sempre a divertir-se, mas a escola estava a tornar-se uma prisão. Eu ainda fiz o serviço militar obrigatório e digo que a escola obrigatória é igual. Igual! Todos têm de ir porque os pais trabalham, porque a lei obriga, mas o direito à educação não é fechar os miúdos numa escola. É provocar as suas emoções, as suas paixões, potenciar os seus talentos tão diferentes... os talentos dos alunos são muito maiores do que o currículo. Um miúdo ou uma miúda podem pensar - "não presto". Costumo perguntar aos professores onde estão os cantores ou os cozinheiros que um dia vão ser ótimos. E alguns respondem - estão no corredor, foram expulsos.

A mudança está em olhar para as coisas de forma diferente: o que queremos? Nós, jesuítas, dizemos: queremos alunos competentes, compassivos, conscientes, comprometidos e criativos. Que sejam capazes de construir o seu projeto de vida, é esse o centro do nosso projeto educativo. É preciso fazer coisas no colégio para que o aluno se vá construindo, e todos os conhecimentos têm de ser metidos dentro do projeto. Não é: "A minha vida é isto e os meus conhecimentos estão noutro lado." Tenho de integrá-los.

Estão a trabalhar num universo fechado, dos colégios jesuítas catalães. É possível transpor para uma rede nacional de educação?

Cremos que sim. Mas não existe só um modelo. Em Barcelona, na Catalunha, há muita efervescência tanto nas escolas públicas como nas privadas. Em Espanha, e em especial na Catalunha, há muita tradição de a escola privada fazer um acordo com o Estado e receber financiamento. Neste ecossistema, há muitas escolas que estão a fazer coisas. Há inquietação, há desejo de fazer. É importante construir um modelo. Uma pessoa não deve atirar-se: "Segunda-feira vou começar a mudar coisas." Espera aí! Constrói um modelo, um projeto. A nós custou-nos quatro ou cinco anos de trabalho no back-office, e então sim, agora tenho uma ideia e vou começar a pô-la em prática, pouco a pouco.

Não estão a fazer tudo ao mesmo tempo?

Começámos com os alunos de 3 e 4 anos, e com os de 10, 11, 12 e 13. Porque sobretudo os de 10 a 14 estão numa etapa crítica de desconexão, de tédio. E um aluno quando se aborrece porta-se mal. A disciplina e a motivação são duas faces da mesma moeda: se está motivado, aprenderá, se não, porta-se mal. Em Barcelona, temos escolas em todos os níveis socioeconómicos. Temos escolas com muita imigração, em meios operários, de classe média e média alta. É diferente de Portugal.

Não são todos colégios de elites?

O acordo de financiamento com o governo permite-nos chegar a todos os estratos sociais. É a vantagem do financiamento do Estado. Em Itália, os jesuítas tinham escolas em bairros pobres mas fecharam-nas, porque sem financiamento é insustentável. Quando nós fazemos trabalho em rede, é igual em todas. É um pequeno sistema educativo.

Quantos alunos têm?

Temos 13 mil alunos em toda a Catalunha, em oito grandes escolas. E temos 1400 educadores, professores e pessoal administrativo.

É quase um país.

Temos mais alunos do que Andorra... Trabalhamos muito em conjunto com eles, porque o governo andorrano, que só tem quatro mil alunos, está muito interessado, é muito inovador. Respondendo à pergunta sobre se seria possível transpor o modelo para um sistema nacional, o que acontece é que requer muita energia. Não com os alunos, com os pais um bocadinho, mas com os professores muita energia. Muitos professores querem que haja mudanças mas nunca trabalharam juntos. Um dos elementos estratégicos é ter grupos de alunos de 50 ou 60, com três professores na aula, de diferentes disciplinas, trabalhando em equipa - não é cada um na sua área. Isto agrada aos professores mas exige mais deles. Nunca trabalhámos assim. Eu nunca dei uma aula com outro professor.

Como chegaram a este modelo e porquê escolher este e não outro?

É uma tradição dos jesuítas. O nosso delegado mundial de educação disse: nós vamos ao supermercado da pedagogia, apanhamos o que nos agrada e com isso fazemos um modelo. O nosso modelo é sincrético. A Ratio Studiorum já foi assim, um pouco daqui, um pouco dali. Fomos conhecendo modelos diferentes, vimos escolas e fomos agarrando o que nos agradou. Fomos construindo um puzzle, mas as peças têm de encaixar, não podem ser...

... incompatíveis?

Exato. Aplicamos uma parte da [Teoria] das Inteligências Múltiplas (Howard Gardner, 1985, Harvard), uma parte da aprendizagem baseada em problemas, uma parte do trabalho colaborativo, e fazemos um ecossistema. O nosso modelo baseia-se muito no trabalho interdisciplinar por projetos.

Como escolhem os projetos?

Primeiro houve uma fase de pegar na tesoura e no currículo e começar a cortar. O currículo é excessivo, demasiado grande, mas não podes perder os elementos essenciais, tens de garantir que o aluno os aprende. Juntámos um grupo de professores e dissemos: têm de estabelecer prioridades nos conteúdos do currículo. Esse trabalho durou dois anos. Não foram dois meses, foram dois anos. Porque começam a priorizar e só cortam uma parte, e é preciso reduzir mais. O mais importante é garantir que os alunos aprendem os conteúdos. Precisamos de mais tempo, porque precisamos de uma metodologia muito mais construtivista.

Pode dar-nos exemplos?

Estamos a falar de miúdos de 10 anos, do 5.º ano, que têm de aprender os acidentes geográficos - o cabo, o golfo, a península, a ilha. Tradicionalmente, é assim: "Uma ilha é um pedaço de terra..."

... rodeado de água por todos os lados...

Exato. Neste modelo, o professor reúne-os em grupos e diz: vamos aprender acidentes geográficos, a ilha, a península. Aos 10 anos, eles já ouviram estas palavras, já as viram muitas vezes. Dizemos: em grupo, vão escrever uma ilha por palavras vossas, sem ir ver a lado nenhum. Uma menina dizia - não sei explicar o que é uma montanha. E fazia um gesto que ilustrava a ideia de montanha. Escreve isso. Uma coisa que sobe. Uma coisa, não, terra. Terra que sobe. A certa altura estão apaixonados, não se aborrecem, falam uns com os outros. Quando o professor diz: vamos saber o que os livros dizem, os alunos já estão a trabalhar mentalmente com a imaginação. É mais lento mas é mais profundo.

Pode dar mais exemplos?

A volta ao mundo em 80 imagens. Este grupo fica com a América, aquele com a Europa, outro com a África. O que queremos saber? A língua que falam, se têm religião, como é o país - é montanhoso, tem mar, tem rios? Vão dizendo coisas e o professor vai escrevendo no quadro. O professor está ali para o caso de eles se esquecerem de alguma coisa. Por exemplo, um grupo não falava da língua - não seria interessante saber como falam? Mas os alunos já estão a trabalhar. O que significa um país, de que vive? Eles não vão dizer "que economia têm", e se não pensaram nisso, se achavam que o que comem cai do céu, vão ter de pensar como se ganha a vida. Em vez de explicar tudo, em vez de ser o professor que fala, fala, fala, são os alunos que falam, que partilham. A dada altura, o professor diz: procurem na internet - têm computadores à disposição, pesquisem. Quantos quilómetros quadrados, quantos habitantes? E descobrem: não tínhamos pensado nisto, não tínhamos pensado que é importante saber quantas pessoas ali vivem, e se os que lá vivem são todos desse país ou se têm muita imigração. Tudo vai sendo construindo em volta disto.

Aprendem também a pensar, é isso?

Vejam terceiro exemplo, para mim essencial porque, como disse, o que interessa é o projeto de vida. Os alunos começam o dia sentados na sala, nuns estrados em degraus, como se fosse uma praça pública. Sentam-se todos juntos, os 50 ou 60, e partilham como começamos o dia. Todos têm cadernos iguais, o caderno do projeto de vida. O caderno é de cada um e de mais ninguém, dizemos aos pais que não o podem ler, e não os podem mostrar aos companheiros. Eles vão escrevendo sobre o que lhes chama a atenção. Por vezes começam com uma oração, mas muitas vezes escrevem sobre o que se passou, se houve uma notícia sobre refugiados, ou alguma notícia desportiva, por exemplo se o Barça perdeu, o que nunca acontece... se o Barça perdeu há de haver alguém que pergunta mas o que é isso, a derrota, o que significa? Ao fim do dia, a mesma coisa.

Qual é o objetivo?

Vamos pôr os alunos mais tranquilos, mais predispostos a aprender. Quando a semana começa, muitas vezes o professor diz: vamos fazer isto. Porque os alunos não sabem o que se vai passar na semana. Não há horários, não há um plano obrigatório. Isto tem uma utilidade: a um aluno de 10 ou 11 anos, situá-lo para lá de uma semana é muito tempo. O próximo mês parece-lhe o próximo século. Como dizia Santo Inácio [de Loyola], é preciso apelar às emoções de uma pessoa para que ela aprenda, para que tenha predisposição para aprender. No fim de contas, todas as atividades estão viradas para o efeito que queremos ter. Um aluno que dos 10 aos 18 anos começou e terminou cada dia no colégio pensando, interiorizando, no futuro, sem se dar conta, na sua vida pessoal vai pensar, vai dizer - como vou começar hoje o dia, como o acabo? No final, é adquirir um hábito, o que é muito educativo. Esta é a nossa atitude.

Há projetos de trabalho para lá de um ou dois dias, de uma semana?

Não damos aos professores projetos fechados, mas antes um quadro geral. Esta é a ideia geral, agora desenvolvam-na. Porque se o professor não se apropria, não funciona. Imaginamos diferentes tipos de projetos. Os projetos ocupam 60% do tempo. Treze por cento é dedicado à reflexão, ao fim da semana, ao fim do dia. E o resto, 20 e tal por cento, é dedicado a algumas tarefas que não se fazem por projetos. Por exemplo, alguns conceitos de matemática são muito complexos. Então o professor dá-os em meia hora, três quartos de hora. Os professores de Inglês disseram-nos que os verbos irregulares de inglês têm de ser memorizados. Há áreas que não podem ser trabalhadas em projetos, e estão nesse caso a segunda língua estrangeira - todos estudam Francês ou Alemão - a música e a educação física. Não estamos satisfeitos por termos separado estas áreas, mas estamos a começar. Por vezes a música integra-se. Há projetos que duram, no máximo, duas semanas, outros uma semana ou três dias. Depende. Os mais fortes duram duas a três semanas. Por exemplo, a volta ao mundo em 80 imagens dura duas semanas. E temos o Projeto Leitor, para promover a leitura livre.

Como fazem isso?

Este Projeto Leitor é muito bonito. O que diz o currículo oficial é que a escola deve promover o gosto pela leitura. Não é ler três livros e fazer um teste. Como fazer? Dando-lhes mais liberdade e ampliando o número de livros. Os alunos têm 100 livros, e têm de ir lendo. Há alunos que leem 10, 12, 14. Outros leem quatro ou cinco, é o mínimo por ano. Num ambiente digital, os alunos partilham o que leem. Escrevem: li isto, gostei por isto ou aquilo, e isso é partilhado entre três colégios. Temos alunos de um colégio que influem muito nos alunos de outro. Todos os alunos têm de ir escrevendo sobre o que leem. Como o professor não dedica tanto tempo a explicar, o que faz é observar e ler o que eles escrevem. Um professor consegue sempre intuir - estás a copiar tudo, tudo o que escreveste foi copiado, porque eu conheço-te e sei que isto não tem nada a ver contigo. Tem tempo para lhe dizer - vamos lá... Ou tem tempo para dizer a um companheiro - vamos tentar que fulano leia mais. O resultado que observamos é que os alunos leem, uns na sala de aula, outros no chão, outros no sofá, outros no salão. E leem. Não há disciplina para ler, não estão todos sentados. Os alunos vão lendo e escrevendo e os professores não fazem exames sobre os livros, fazem debates. Vamos falar sobre este livro. Ou sobre este quadro. E fazem debates.

Como avaliam essa evolução?

Primeiro, observamos quantos livros leem. E depois quando terminam as férias e regressamos à escola, fazemos uma espécie de focus group: quantos livros leram no verão? No verão não é obrigatório. Eu, nenhum. Eu, dois. Eu, quatro. Ao fim de três anos, saberemos se há alguma relação entre o que fazemos e o que leem no verão. Se lerem mais é porque gostam de ler. É uma aposta de longo prazo.

O currículo nacional é uma ferramenta ou um obstáculo?

O currículo é um elemento muito importante de referência. Queixamo-nos de que o currículo é demasiado extenso, mas muitas das partes estão bem selecionadas. E os alunos têm de ser avaliados segundo as competências nacionais. Mas é muito importante estabelecer prioridades e evitar as repetições. Quando os professores trabalham sozinhos, há coisas que acontecem naturalmente. Um gosta muito de um tema e repete-o de ano para ano. Pelo contrário, há um tema do currículo que nunca foi tratado. Tentamos ter um olhar transversal do currículo, dos seis aos 16 anos, e garantirmos que adquirem os conhecimentos das competências. O currículo é um obstáculo se eu quiser cumpri-lo todo, se não for capaz de criar prioridades e trabalhar com os outros professores.

Fazem exames, provas finais?

Não há provas finais. Há testes pequenos durante a avaliação, até porque os currículos dizem que tem de haver avaliação contínua. Substituímos a ideia de um exame final escrito pela apresentação e defesa de projetos. Se estive três semanas a trabalhar num projeto em que adquiri algumas competências, em que assimilei alguns conceitos, tenho de ser capaz de defendê-los quando o apresento diante de um professor. O professor faz testes, por exemplo sobre os verbos irregulares de inglês... Há testes de problemas de matemática. O que não há é um exame no fim da avaliação que determina a nota. O boletim que se baseia nas oito competências do currículo nacional - matemática, linguística, âmbito social, aprender a aprender, digital, social e cidadã, trabalho em equipa. Ao aluno, mostramos a avaliação com o símbolo da bateria do telemóvel - quanto mais cheia está a bateria, mais ele conseguiu. E depois há as notas oficiais - os professores traduzam a avaliação em notas.

E como calculam as notas?

Pela observação. Há uns gráficos onde vão tomando notas, fazem algumas provas, há a apresentação dos projetos. Os projetos são uma fonte de informação. Se o professor não dedica tanto tempo a falar, tem mais tempo para dizer: construíste muito bem o problema mas enganas-te muito nas operações de cálculo, ou és desorganizado a trabalhar; ou esta equipa - há avaliação individual e da equipa - não se estrutura bem. Os alunos têm papeis - de secretário, de diretor - e quem está no papel de diretor pode não estar a dirigir.

E isso vai mudando? Os grupos não são sempre os mesmos?

Claro. Nem os grupos são sempre com os mesmos alunos, nem os papeis são sempre os mesmos.

Não têm exames nacionais?

Na Catalunha, os exames são feitos pelo Governo Autónomo e fazemos. Mas esses exames são cada vez mais por competências e menos de memória. Isso ajuda-nos a levar os alunos às competências.

Ainda tem pouco tempo de aplicação do vosso modelo, já o podem avaliar?

Estamos no segundo ano e trabalhamos com duas avaliações. A nossa, interna, de uma equipa onde não estão os professores envolvidos. Esta avaliação está feita, temos um documento de 150 páginas. Fizemos um acordo com duas universidades, uma catalã e outra latino-americana - a FLACSO - para termos uma avaliação externa. Em outubro teremos a primeira avaliação. Da observação que temos, podemos concluir que o elemento que mais mudou é a atitude dos alunos. A atitude é muito mais proativa, interessada, alegre. Reduziu-se a conflitualidade, os problemas dentro da aula, os alunos que tinham diagnóstico de TDA (distúrbio de défice de atenção), hiperatividade, estão muito mais confortáveis. Os mais tímidos também, porque o olhar não é do professor sobre os alunos, é mais global. O professor pode captar de imediato se há bullying, está a observar. É tudo mais transparente.

E como estão a reagir os professores, depois destes dois anos?

Os professores dizem: exigiu-me muito esforço, intensidade, energia, mas não voltaria atrás. Há um que diz: podia ter-me reformado e teria ficado feliz, mas agora que encontrei esta nova maneira de trabalhar reencontrei a minha vocação educativa, aquilo que tinha sonhado afinal é possível. Esta é uma das ideias fundamentais: é possível. Tínhamos muitos anos de debate, sabia-se que era preciso mudar, mas não havia uma mudança global, sistémica.

Quando vão generalizar a mudança ao conjunto dos oito colégios e em todos os anos?

No próximo ano, outros colégios vão aplicar e em 2020 teremos a mudança em todos os cursos de alguns colégios. Na totalidade dos colégios será lá para 2025 Alguns colégios terão mudado tudo em 2020, outros metade, mas nos próximos dois anos todos os colégios terão começado.

As famílias estão na expectativa. Há um elevado nível de confiança nos jesuítas. É curioso, porque por vezes há mais confiança por parte dos níveis mais altos da sociedade, e nos colégios de zonas mais populares há mais desconfiança - será que os jesuítas estão a fazer a experiência para nos pôr à prova, como se fossemos cobaias? Mas nós estamos a fazer num colegio de Lleida e noutro de Barcelona, de classe média, média-alta, e num colégio de classe operária.

Se se sabe há tanto tempo que o modelo tradicional está esgotado, por que demora tanto a decisão de mudar?

Porque a mudança mete medo. Sou professor e vejo que não funciona, vejo que se chateiam na aula, mas o que posso fazer diferente? Os sindicatos também têm medo. Isto não afeta as condições laborais mas leva-as ao limite, porque tens de meter muita energia e intensidade. Quando explicamos isto, há gente de outros países que nos diz: foram muito corajosos. Nós temos pequenos conflitos, mas há que liderar. Não com autoritarismo mas com sedução.

A educação é uma arma política, e creio que acontece o mesmo em Portugal, como dizia o professor Joaquim Azevedo há dias no vosso jornal. Um partido conservador muda a lei, vem o outro e muda tudo, e quando o conservador regressa, volta a mudar. Em Espanha tem sido assim, entre os socialistas e o PP. A educação é uma arma política mais no sul da Europa e não no norte. A política procura sempre resultados a curto prazo, e a educação é uma questão de longo prazo. Temos de ser generosos.

In: DN

Via: Facebook

NA BLOGOSFERA - COMREGRAS - DISCUSSÃO DO MÊS PROPOSTA POR PAULO GUINOTE

Dois textos para a participação no Conselho Geral do ComRegras deste mês. Ordem de Trabalhos proposta pelo Paulo Guinote: 

Ponto 1 - Como reanimar as salas de professores 

Ponto 2 - Ensino profissionalizante ou vocacional no ensino básico

Conselho Geral: A Imprescindível Valorização dos Professores | Do Ensino Vocacional – Por José Morgado

Ponto 1 - Como Reanimar as salas de professores.

Os valores, padrões e estilos e vida das famílias alteraram-se significativamente fazendo derivar para a escola, para os professores, parte do papel que competia(e) à família. Este trabalho é realizado, muitas vezes, sem qualquer tipo de apoio ou suporte, com cada professor entregue a si mesmo.

Importa ainda considerar o impacto de variáveis relativas à estabilidade e segurança profissional, bem como os modelos de carreira e progressão. Acrescem ainda questões como a liderança e a autonomia das escolas variáveis importantes na construção de climas positivos nas instituições educativas.

Também deve ser ponderada a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Com muita frequência os professores são injustiçados na apreciações de muita gente que no minuto a seguir à afirmação de uma qualquer ignorante barbaridade, vai, numa espécie de exercício sadomasoquista, entregar os filhos nas mãos daqueles que destrata, depreendendo-se assim que, ou quer mal aos filhos ou desconhece os professores e os seus problemas. Também são conhecidos os casos sucessivos de agressão e insulto por parte de alunos e famílias.

A forma como os miúdos, pequenos e maiores, vêem e se relacionam com os professores está directamente ligada à forma como os adultos os vêem e os discursos que fazem e isto contamina a serenidade do processo de trabalho.

É também imprescindível que a educação e os problemas dos professores não sejam objecto de luta política baixa e desrespeitadora dos interesses dos miúdos, mesmo por parte dos que se assumem como seus representantes.

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito deveria merecer.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

Ponto 2 - Ensino profissionalizante ou vocacional no ensino básico

Os discursos sobre o chamado ensino vocacional ou ensino profissional têm, do meu ponto de vista, sido contaminados por alguns equívocos.

Estes equívocos estão presentes quando se colocam questões como “sim ou não ao ensino vocacional?” Esta formulação emergiu de novo com a decisão do actual Governo de finalizar o modelo de ensino vocacional instituído por Nuno Crato no ensino básico defendendo que só no ensino secundário se deve disponibilizar este tipo de oferta educativa.

Como muitas vezes tenho afirmado é fundamental diversificar a oferta formativa, a diferenciação de percursos, de forma a conseguir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem atingir alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. Aliás, a oferta formativa de natureza profissional a alunos mais velhos, no âmbito do ensino secundário que também está a acontecer, pode ser um passo nesse sentido desde que não canalizado para os "que não servem" para a escola. Esta oferta tem contribuído para baixar os níveis de abandono.

Assim sendo é claro que temos de estruturar percursos de ensino com formação de natureza profissional.

A questão que se coloca é quando deve ser disponibilizada esta oferta e para quem.

Relativamente ao modelo que estava em vigor sempre considerei fortemente discutível, até num plano ético, a introdução desta diferenciação tão cedo, aos 13 anos, e “obrigatória” para os que chumbam. Por outro lado, aos 13 anos, apesar de se remeter a “decisão” para um processo de orientação vocacional que a insuficiência gritante de recursos não permite assegurar, que alunos decidem? Alguém vai decidir por eles.

Poucos sistemas educativos assumem este entendimento e o facto de o ensino alemão, a inspiração de Nuno Crato, colaboradores e admiradores, o admitir não é nenhuma chancela de correcção do modelo como atestam as apreciações internacionais.

Na verdade, Relatórios da OCDE e da UNESCO têm sustentado que a colocação dos alunos com piores resultados escolares em ensino de carácter técnico e vocacional muito cedo em vez da aposta nas aquisições escolares fundamentais, aumenta a desigualdade social.

É verdade e devastador que em Portugal temos cerca de 150 000 alunos que chumbam em cada ano. Temos de responder às causas deste enorme problema mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados.

Por outro lado este tipo de oferta tem de ser adequado às comunidades educativas, voltamos à quase inexistente autonomia das escolas, e dotado dos recursos e meios necessários o que tem estado longe de acontecer.

Julgo que se deve sublinhar que todos os alunos deverão cumprir uma escolaridade de 12 anos, a idade de entrada no mercado de trabalho é aos 16 e isso deve ser considerado no desenho de ofertas formativas que envolvam trabalho em empresas. Aliás, esta questão deve, é uma forte convicção ser considerada quando se trata de alunos com necessidades especiais que ao abrigo de uma coisa chamada CEI são em algumas situações sujeitos a situações inaceitáveis que de educação, formação ou inclusão têm nada, seja em espaço escolar, seja em espaço institucional ou laboral. Também por isto o modelo que estava em vigor parece francamente desajustado e foi generalizado sem que na altura tivesse terminado a sua avaliação.

No modelo que estava em vigor, os alunos com insucesso, estamos a falar, presumo, de gente com capacidades "normais" irão “obrigatoriamente para” o ensino vocacional. Sabe-se que o insucesso escolar é mais prevalente em famílias mais desfavorecidas embora também conheçamos as excepções, muitas. Assim, mantemos a velha ordem, os mais pobres "destinados" preferencialmente para o trabalho manual, os mais favorecidos preferencialmente para o trabalho intelectual como a UNESCO reconhece.

A diferenciação dos percursos, necessária e imprescindível mas, reafirmo, deve surgir mais tarde, disponível para todos os alunos como se verifica na maioria dos sistemas educativos que se preocupam com os miúdos, com todos os miúdos.

Uma nota final para lançar a ideia de que a prazo, de forma bem cautelosa e sustentada se poderia considerar a introdução no 3º ciclo de disciplinas opcionais mais vocacionadas para a aquisição de competências e saberes a desenvolver em formação de natureza mais profissionalizante durante o ensino secundário.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Associação de Docentes de Educação Especial quer mais recursos na escola

Professores vão ao parlamento na próxima quarta-feira pedir mais docentes e recursos materiais para apoiar os 78 mil alunos com Necessidades Educativas Especiais

A Associação Nacional de Docentes de Educação Especial vai defender, na quarta-feira, no parlamento, mais professores e recursos materiais para apoiar os cerca de 78 mil alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). "Pedimos esta audiência para alertar a Comissão (de Educação, Ciência e Cultura) para algumas questões que consideramos que são importantes que o Governo e a actual legislatura tome atenção, como é o caso da alocação de recursos para a educação especial, uma vez que nos últimos anos houve uma redução de recursos, com menos professores e menos centros de inclusão", afirmou o presidente da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (ANDEE), David Rodrigues.

Lembrando que estão identificados cerca de 78 mil alunos com NEE, David Rodrigues quer também chamar a atenção dos deputados parlamentares para a necessidade de melhorias na intervenção precoce (destinada a crianças até aos seis anos), que considera "não ter sido bem tratada".

Depois, quando estas crianças entram para a escola acabam, em muitos casos, por não ter o "currículo mais adequado à sua situação", já que os currículos específicos individuais se afastam muito do currículo regular. Por isso, a ANDEE defende que "devia ser criada uma medida intermédia" para estes estudantes.

Uma melhoria da transição da escola para a vida adulta e melhor formação de professores são outras das reivindicações que a associação vai levar à comissão de educação. "Houve um desleixo de formação que não levou em consideração a importância dos professores terem um período de estágio, ou seja, foi uma formação com muita teoria e desligada da prática", criticou.

A ANDEE já pediu também uma reunião com o novo ministro da Educação e adianta que "tem visto com muito interesse e muita expectativa as políticas actuais". "O começo desta nova equipa foi bom, tivemos pela primeira vez um primeiro-ministro que falou em educação inclusiva e o ministério da Educação já acabou com os exames nacionais (do 4.º e 6.º anos) e criou provas aferição, que permitem incluir muito melhor os alunos com necessidades educativas", sublinhou David Rodrigues.

In: Público

A treinar para nada

É fundamental que a Escola, sobretudo nos primeiros anos e de uma forma gradual até ao fim do ensino básico, seja o lugar privilegiado da aprendizagem formal.

Foi de facto sintomática a espontânea reação das crianças de uma reportagem do Público quando foi anunciado o fim das provas de avaliação externa no final do 1.º ciclo: andámos três anos a treinar para nada! Quanto a mim penso que andámos quatro anos a trabalhar para esse imenso nada que foi uma determinada conceção de Educação, que inverteu o trabalho feito ao longo de 30 anos de Lei de Bases do Sistema Educativo, recuperando ancestrais modelos curriculares e de avaliação e abrindo, com isso, conflitos onde eles não existiam e exacerbando divergências onde elas eram dialogáveis e eventualmente convertíveis em complementares.

É certamente complexa a rede de questões que se cruzam em muitos nós e que, com esses nós, se constrói. Uma rede que deve significar suporte, comunicação, elos que unem, que agregam. Não perceber isto é provocar aqueles outros nós que ensarilham a meada.

Começo por defender um período de reflexão e de debate que possa equilibrar (e discernir) aquilo que é urgente mudar e o que carece de um entendimento mais de fundo, global, sobre o que queremos para a Educação em Portugal — que tem muito a ver com o futuro que queremos para o nosso país, as nossas crianças e jovens — e que não pode estar à mercê das ideologias e preconceitos de algumas pessoas. A experiência recente ensinou-nos isso.

Mas falemos das mais recentes medidas hoje anunciadas sobre a avaliação no ensino básico — a abolição dos tais “exames” dos 4.º e 6.º anos — refletindo sobre os argumentos que vêm sendo esgrimidos a propósito. Muitos podem, em grande parte, ser identificados na reportagem que comecei por referir e outros começam agora a pulular um pouco por toda a parte. E sejamos objetivos: este tipo de provas não existe, para esta faixa etária, na generalidade dos países com quem partilhamos a mesma cultura e as mesmas grandes opções educativas, não existe em nenhum país da Europa no 4.º ano e, no nosso país, apenas foram retomadas nos últimos três anos, depois de terem sido eliminadas com as reformas educativas realizadas após a queda da ditadura. E não existem porque: são desnecessárias para avaliar os alunos — para isso os professores têm uma variedade de formas e instrumentos de avaliação que, nesta fase devem privilegiar o retorno eficaz e atempado sobre as aprendizagens feitas, as dificuldades detetadas, as potencialidades identificadas, permitindo assim os ajustes e correções a fazer no percurso de cada aluno; são desnecessárias para aferir o sistema já que há outras formas, outros instrumentos, que permitem ir tomando o pulso e validando — ou corrigindo — a adequação de medidas e condições de funcionamento do mesmo. No entanto, mais graves do que a sua “não necessidade”, são os efeitos perversos que induzem e as falhas que encobrem.

O primeiro efeito está à vista: andámos a treinar para os exames, como aliás a Associação de Professores de Matemática alertou desde que as provas de 6.º e 4.º ano foram instituídas, quando disse que elas não avaliam as aprendizagens dos alunos de uma forma completa, privilegiando aprendizagens que incidem num conjunto de capacidades e conhecimentos muito restritos e centradas em aspetos mensuráveis e tendem a induzir práticas de trabalho de sala de aula focadas no treino para os exames, com prejuízo de outras aprendizagens mais profundas e estruturantes, chamando também a atenção para outro dos efeitos perversos: distorcem o conjunto do currículo, passando a Matemática e o Português a ter um peso desproporcionado no trabalho em aula e fora dela, sobretudo à medida que se aproxima a realização destas provas (vemos agora que, em muitos casos, o período de preparação para exames já ia muito além disso). E recordando uma vez mais o matemático holandês (e também grande impulsionador de um ensino da Matemática com significado) Hans Freudhental, o exame torna-se um objetivo, o que vem para o exame um programa, o ensino de matéria para o exame um método. Qualquer professor sabe que este é um mau ensino, com profunda falta de rigor, embora muitos se sintam pressionados a segui-lo.

Outro conjunto de argumentos parece ter a ver, numa analogia médica, com aquelas medidas que, frente a uma doença, tratam de remediar os sintomas, resolvendo um problema a curto prazo, deixando alastrar o mal para problemas futuros mais graves. E são eles do tipo das tais vantagens indiretas referidas na reportagem como a pressão dos pais (...) para que os filhos não façam má figura... Há também quem argumente com a pressão sobre os professores, como se eles fossem esses “seres irresponsáveis” que precisam da espada de Dâmocles sobre as suas cabeças para trabalharem com seriedade e rigor... Já para não falar do mais básico que verdadeiramente nunca compreendi: eu também os fiz e não me fez mal nenhum... Sim, e depois? Em que é que isso contribui para argumentarmos se esta é, ou não, uma boa medida educativa, como se a escola de hoje fosse a de há quarenta anos (claro que aqui em Portugal a esses quarenta anos teríamos que adicionar um atraso, à época, de cem anos, para os países europeus mais desenvolvidos do ponto de vista educativo)? Como se o que sabemos hoje sobre as aprendizagens fosse igual ao que se (não) sabia então. Como se os alunos de hoje, os pais, a sociedade, fossem os dos anos sessenta, cinquenta, do século passado e os desafios educativos, científicos, tecnológicos e culturais não se tivessem alterado profundamente. Às vezes parece-me que o argumento do rigor e da exigência em defesa dos exames, sobretudo quando chega de sectores ligados ao ensino superior que tão pouco conhece do ensino básico, visa uma autojustificação de práticas letivas desinteressantes que não se mudam há décadas, pese embora os desafios académicos e científicos do presente.

Não quero escamotear a existência de dificuldades várias no nosso sistema de ensino, inclusive a existência de alguns profissionais com mais fragilidades. Mas porque é que as medidas legislativas, no nosso país, devem ser feitas a pensar nos prevaricadores (felizmente poucos) e não nos que cumprem? Para quem tanto alardeou o perigo da “incompetência” de alguns professores, não se percebe a forma como desinvestiu na sua formação contínua, nos programas de acompanhamento, sobretudo em níveis de ensino e em áreas disciplinares em que a formação inicial dos docentes possa ter tido lacunas em conhecimentos específicos.

É fundamental que a Escola, sobretudo nos primeiros anos e de uma forma gradual até ao fim do ensino básico, seja o lugar privilegiado da aprendizagem formal. Fora da escola, as crianças podem e devem ter tempo livre, fazer outras aprendizagens que completem e reforcem as aprendizagens escolares ou simplesmente brincar. Já não era mau que não se incutisse nas crianças essa fatalidade genética de quem não vai conseguir ter sucesso a disciplinas como a Matemática porque pais, avós e restante família nunca tiveram jeito para o assunto. Mas seria bem mais interessante podermos desenvolver, a partir da escola, tipo de tarefas para os pais poderem fazer em casa no seu quotidiano familiar, sem ser a resolução dos TPC (não estou a dizer que não se devam fazer com conta peso e medida, mas esse tipo de trabalhos é para os alunos, e para eles deve ser adequado, não para os pais ou explicadores).

É importante que à Escola e aos professores sejam dadas condições de trabalho e apoios que visem este amplo, rico, diversificado objetivo de uma educação capaz de, transmitir conhecimentos (de forma compreensiva e significativa, coisa que, não só não se opõe à memorização, mas que até a facilita) e com isso, e com a prática letiva, desenvolver capacidades, raciocínios, sentimentos de autoconfiança e de gosto pelo saber. Assim, poderemos combater, a longo prazo, a pouca valorização social da Escola e do Saber. Assim, educaremos para a responsabilidade, para o poder do saber situar-se na sociedade, na profissão, na vida, com competência intrínseca e não só pelo fazer figura ou com incentivos de competição que não parece estar a ter bons frutos nas sociedades hodiernas.

Finalmente, vamos ao argumento mais disseminado neste últimos dias: a necessidade de estabilidade, o “não andar sempre a mudar”, como se isso seja de facto o que aconteceu. Pouca gente se pareceu preocupar com as profundas alterações introduzidas nos últimos quatro anos e meio no ensino em Portugal e que foram muito mais do que os tais exames. As alterações curriculares, por exemplo, feitas sem avaliação, de uma forma precipitada: os programas de Matemática e Português do Ensino Básico tinham acabado de ser implementados, para serem liminarmente e integralmente substituídos por outros sem paralelo. E agora eleva-se o coro dos que pedem avaliação das medidas e estabilidade. Ora convenhamos: medidas como a eliminação destas provas não precisam de avaliação. Basta o conhecimento (sim, que também há conhecimento construído sobre estas matérias). Sobre a estabilidade, não podia estar mais de acordo. Ela existia, no fundamental, desde a Lei de Bases de 1986 e a reforma curricular dos anos 90 e resistiu às mudanças de cor política dos diversos governos, em que as alterações provinham essencialmente da identificação de dificuldades ou pontos a melhorar. É certo que alguns ministros deixaram a sua marca, talvez até controversa, mas sem afetar o essencial. Na (pen)última legislatura tudo mudou para pior, com mudanças apenas orientadas por preconceitos ideológicos e por meras “visões”. Por isso, não. Estabilidade à custa desta situação de exceção ao arrepio da investigação especializada e da prática internacional, não quero. Quero reflexão — uma ampla reflexão — compromisso ­— um alargado compromisso — e melhoria. Por isso, vão-me desculpar, mas já não suporto argumentos simplistas e enviesados dessa enraizada ciência do “achismo” e dos mais pobres lugares comuns carenciados de qualquer fundamentação, entre os quais emerge o mais terrível preconceito de dizer que hoje os alunos nada sabem e que no meu tempo...

Hoje é que é o tempo, o nosso tempo. É tempo de encararmos a questão educativa com seriedade e com coragem. E recuperar a capacidade de sonhar e de se entusiasmar com a causa da Educação.

Por: LURDES FIGUEIRAL

Presidente da Associação de Professores de Matemática

In: Público

DOS EXAMES NACIONAIS E DO SEU IMPACTO NA RETENÇÃO

O Conselho Nacional de Educação divulga hoje um estudo que suportará o seu parecer sobre a questão dos exames finais em análise pelo ME.

No estudo conclui-se que o impacto dos exames de 4º, 6º e 9 ano na retenção é baixo, pouco significativo, e consistente ao longo dos últimos anos. A questão colocada assim e analisada nesta base parece-me enviesada levando a que de forma simplista se questione se os exames têm impacto no sucesso?

Segundo o próprio CNE temos anualmente Portugal cerca de 150 000 alunos que chumbam, uma verdadeira catástrofe e de altíssimos custos para a comunidade, aliás, também sublinhados em relatórios anteriores do CNE.

Nesta perspectiva, coloca-se como um objectivo prioritário de todas as políticas e acções reverter estes dados e minimizar os riscos de abandono.

O CNE vem dizer que os exames não promovem a retenção mas a verdade é que os alunos chumbam pelo que a existência dos exames, só por si, não faz com que os resultados melhorem como uma visão “facilitista” tenta defender com a obsessão pela medida. Como também já tem sido referido e comprovado nos anos sem exames nacionais os chumbos aumentam para que os alunos que realizam os exames sejam os melhor preparados e, para além disso, muitos alunos à beira ou com insucesso são precocemente empurrados para outras vias, ensino vocacional, por exemplo, pois tornam as estatísticas dos exames finais mais simpáticas.

De uma forma intencionalmente simplista pode dizer-se que os exames, só por existirem, não ajudam a ensinar como não ajudam a aprender, apenas medem saberes e espera-se que bem e não de forma política e tecnicamente contaminada o que como sabemos nem sempre se verifica. Dito de outra maneira, os exames centram-se em resultados e não em processos.

Acontece que a melhor forma de melhorar resultados é intervir nos processos e, naturalmente, avaliar e eventualmente medir os efeitos o que não é, obviamente, a mesma coisa. De facto, o que promove a qualidade do trabalho é a existência de apoios oportunos e ajustados às dificuldades de alunos e professores, de currículos e conteúdos adequados, efectivo de turma razoável, autonomia das escolas, qualificação e valorização dos professores, etc.

É por entendimento desta natureza que como o CNE refere neste Relatório e é conhecido, dados do ano passado da OCDE mostram que apenas no ensino secundário existem exames na maioria dos países, no 1º e 2º ciclo apenas três países os realizam e 14 têm exames no 3º ciclo. Nestes níveis de ensino a maioria dos países recorre a provas de aferição como dispositivo regulador do sistema. Deve também registar-se que em muitos destes países, sobretudo os que têm melhor desempenho, existem ao longo de todos os anos de escolaridade e desde o início apoios a alunos e professores que são promotores de sucesso quando as aprendizagens são avaliadas.

Dito de outra maneira, o sucesso escolar e educativo não tem correlação com o número de exames.

Desde que se decidiu eliminar o exame do 4º ano e se aguarda a divulgação por parte do ME do novo modelo de avaliação e aferição que venho a enunciar algumas destas inquietações. Aguardemos o que está anunciado ainda para esta semana.

PS - O CNE no seu parecer vem reafirmar a importância da avaliação externa, seja através de exames ou de provas de ferição mas claramente é pelos exames e propõe aliás a realização de um novo exame. Curiosamente, o CNE, como referi apoia-se nos estudos comparativos para sustentar o que os estudos não evidenciam, a ideia de que se medir a febre muitas vezes a febre um dia vai baixar. Insisto. Sim, é fundamental a avaliação externa, Os exames nas idades mais precoces não são imprescindíveis. A qualidade obtêm-se intervindo de forma consistente nos processos e não apenas medindo os resultados.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

A motivação e o compromisso dos professores

Há outras medidas muito urgentes na área da educação. Mas a questão docente é a primeira.

As candidaturas ao ensino superior são um precioso campo de observação, revelando que para entrar em medicina, gestão, economia ou direito numa universidade prestigiada, “séria”, são exigidas médias próximas dos 20 valores. Estão em disputa as profissões mais gratificantes e os cursos de maior prestígio, que se mantêm nas universidades. Quem não atinge estas médias tem de contentar-se com o que sobra: ensino superior de segunda categoria, público ou privado, onde se entra com a nota mínima e de onde se sai com o menor esforço. Sem ofensa e com a devida vénia aos talentos e vocações que ainda possam fugir à regra, não será exagerado afirmar que os candidatos a professores são hoje o “refugo” das candidaturas ao ensino superior, são os que não conseguem entrar nos cursos “nobres”. É aqui que se define a qualidade da educação: ou conseguimos recrutar os melhores ou não teremos educação para um estado forte, com uma economia sólida e os melhores índices de qualidade em todos os setores e serviços. Não é possível fazer da escola o motor do desenvolvimento se a entregarmos aos menos qualificados e menos competentes.

Para inverter esta tendência, não basta tornar a profissão de professor mais apelativa em termos de remuneração. É preciso sobretudo dar-lhe estabilidade, segurança, estatuto e dignidade, que é tudo o que não tem. É preciso torná-la atrativa. Há países onde a profissão de professor é das mais prestigiadas e disputadas. É a primeira escolha. Vejamos o caso da Finlândia, tantas vezes referida pelos resultados de excelência que obteve ao longo de décadas nos rankings do PISA. Um analista francês [1] identifica os segredos do sucesso e, no que respeita aos docentes, destaca: a profissão é altamente prestigiada, o recrutamento é muito exigente, a formação inicial muito aprofundada, as condições de trabalho excelentes, a liberdade pedagógica é total e é estreita a ligação à universidade e a uma formação contínua específica e focada. Os professores são verdadeiramente especializados.

Como exemplo, o mesmo autor apresenta o modelo de recrutamento de candidatos a professores seguido pela faculdade de educação de Joensuu: de cerca de 1200 processos de candidatura a docentes do ensino básico – carta de apresentação e CV – são selecionados 300 por ano, que se submetem dois dias inteiros a testes, entrevistas e debates observados. Apenas os 80 melhores candidatos são admitidos. No ensino secundário o processo é idêntico: os candidatos a docentes das várias disciplinas passam pelas mesmas provas. O rigor no recrutamento e na formação asseguram altos padrões de qualidade e excelentes resultados, de tal modo que a Finlândia dispensa a pesada máquina da Inspeção da Educação. As escolas têm meios, em ligação com a universidade, para assegurar a formação e a qualidade dos docentes e da educação.

Entre nós, o programa do novo governo identifica bem o problema e aponta as três medidas mais urgentes nesta área: “Valorizar a função docente”, “Rever o processo de recrutamento de educadores e professores” e “Relançar programas de formação contínua, em articulação com instituições de ensino superior, integrados numa política ativa de valorização dos professores e educadores”. Se este caminho tivesse sido seguido pelos 20 governos constitucionais e pelos quase 30 ministros da educação posteriores ao 25 de abril, a prometida democratização estaria cumprida. Mas não está. Quando o novo governo fala de um novo impulso, de um novo rumo e de um virar de página nas políticas de educação, é importante não esquecer a história e tantas promessas por cumprir. Mas importa registar e aplaudir o compromisso assumido. É também uma nova esperança. Valorizar a profissão, atrair e recrutar os melhores e requalificar os que já estão em exercício. Este compromisso do novo governo tem de ser também um compromisso assumido pelas escolas e pelos próprios professores.

A requalificação e especialização dos professores e educadores parecem hoje mais fáceis. O esvaziamento dos cursos de formação inicial abre espaço para a formação dos docentes em exercício. As instituições de ensino superior vocacionadas para a formação de professores e educadores, nos planos científico e pedagógico ou da formação especializada, reúnem condições para esta requalificação e especialização. O ensino superior pode preencher o espaço vazio da formação inicial pela formação e especialização dos professores em serviço. Por outro lado, as escolas do ensino básico e secundário têm professores experientes, qualificados e especializados para assegurar o acompanhamento e a formação em contexto de trabalho. Articulando com o ensino superior, é possível melhorar a qualidade do serviço educativo de modo a reverter o atraso crónico de que sofremos.

Há outras medidas muito urgentes na área da educação. Mas a questão docente é a primeira, porque são os professores que têm de as levar à prática. Não podemos mudar a escola e a educação sem os professores. E sem melhores professores.

[1] Robert, Paul (2006), L’éducation en Finlande: Les secrets d’une étonnante réussite.

Por:JOSÉ AFONSO BAPTISTA

Professor do ensino superior

In: Público

Precisa-se de juventude nas salas de professores

Espero que o novo ministro empreenda o rejuvenescimento do corpo docente. Nada na educação será tão urgente para o presente e nada será tão promissor para o futuro.

1. O recém-empossado ministro da Educação é uma pessoa jovem. Trabalhando com formação de professores, tenho verificado, cada vez mais, um deserto de professores jovens. Neste momento em todas as universidades portuguesas não se estarão a formar mais de meia dúzia de estudantes como futuros professores de ciências físico-químicas. Noutras áreas é quase a mesma coisa. Um conjunto significativo de docentes com cerca de 60 anos aposentou-se recentemente, tendo o grosso dos profissionais entre os 45 e os 55 anos. Entrar numa sala de professores de qualquer escola básica e secundária, principalmente nas grandes cidades, suscita-nos preocupação: faltam jovens!

2. A expectativa do decréscimo demográfico no nosso país agudiza este problema. A contabilidade dos alunos por turma com base nos nascimentos dramatizam a situação. O Estado deveria cumprir o seu papel de superar os imperativos dos dados da demografia e as balizas do mercado de trabalho. É em nome do futuro do país e da indiscutível relação entre a educação e o desenvolvimento que o Estado deve antecipar e prevenir uma situação que, deixada ao sabor da actual natalidade e da pressão laboral, conduzirá a salas de professores desertas. Quem está na formação de professores já compreendeu o óbvio: como aconteceu na Inglaterra e noutros países, que tiveram antes de nós um excesso de docentes e agora os importam, faltarão professores no sistema dentro de alguns anos.

3. Mas não é só a falta de professores no futuro que me preocupa. Entretanto verifica-se um hiato geracional e os professores mais antigos não podem transmitir a sua experiência aos jovens professores. Perdem todos. Os professores mais jovens, porque não contactam e não herdam dos seus pares mais velhos a sabedoria profissional. A fruta amadurece melhor junto de outra fruta. Os professores mais velhos, por seu lado, não veem rejuvenescidas as suas práticas letivas e não letivas com novas metodologias e novos entusiasmos. E os alunos, que, com o vazio de uma geração mais próxima da sua, perdem oportunidades de diálogos mais próximos e actualizados.

4. Alinho algumas ideias que podem ajudar a minimizar os danos do envelhecimento do corpo docente. Concentro-me nos ensinos básico e secundário e deixo de fora o ensino superior, que é palco do mesmo problema mas cujo caminho passa pela urgente contratação de mais jovens para as nossas universidades e politécnicos.

a) Incentivar decisivamente o trabalho parcial. Por cada professor com mais de 50 anos que trabalhe a meio tempo ou de outra forma parcial, pode libertar-se quase um horário para um outro professor. Uma das possibilidades objetivas será ampliar a alternativa penalizante da Lei nº 7/2009 de 12 de fevereiro e aproximá-la do permitido pela Lei n.º 84/2015 de 7 de agosto, independentemente da existência de filhos ou netos menores. Dessa forma não se compromete a contagem total do tempo de serviço.

b) Garantir, isto é, não fechar e até sobrefinanciar, se necessário, um número mínimo de cursos de mestrado de formação de professores, nas diversas áreas e zonas do país, com um planeamento eficaz,

independentemente da pressão atual de empregabilidade.

c) Afetação voluntária dos docentes mais velhos a funções de gestão e coordenação, com libertação de horários para jovens professores. À semelhança do que acontece em vários países desenvolvidos, a estes professores mais antigos poderiam ser dadas missões de coordenação de projetos, participação em comissões de inovação, formação docente, acompanhamento de casos difíceis e complexos na escola, etc.

d) No caso das ciências exatas, a ampliação da componente laboratorial e a redignificação do 12.º ano, que tem sido esquecida (a Física e a Química não são obrigatórias para quem vai seguir Ciências ou Engenharia), poderiam conduzir, também, à necessidade de mais horários, onde mais professores jovens, recém formados e com particular robustez, ajudariam.

e) Incentivar projetos de natureza camarária, estatal ou outra para atividades pedagógicas complementares, onde estejam envolvidos jovens professores.

f) Promover de alguma forma, dentro dos limites legais, que sejam favorecidos professores mais jovens em concursos docentes.

5. Se nada for feito, haverá também um desvio colateral nefasto que nos pode custar muito caro: atuais alunos do ensino secundário e superior, com vocação e gosto pela profissão de professor,

poderão ser desencorajados a seguir a via educacional, com medo do vazio de mercado. Este desperdício vocacional pode deixar sem rumo a escola de amanhã. Arriscamo-nos a ter no futuro, quando a necessidade for premente, gente medíocre que se abeira da profissão docente, sem qualquer gosto e inclinação. Tal aconteceu no final do século XX em Portugal, quando foi preciso ter muitos professores para haver ensino para todos.

6. É certo que um ministro da Educação, por mais jovem que seja, sabe que tem diante de si uma das pastas mais difíceis de gerir. É complexa porque praticamente toda a população, de forma direta ou indireta, se interessa e não resiste a intervir, ora de mais ora de menos. É sistémica porque tudo está fortemente ligado. Mexer aqui significa perturbar acolá. É também por isto que, na política em geral e na gestão educativa em particular, será aconselhável que um ministro da Educação faça poucas alterações, mas cirúrgicas e sustentáveis, apontando sempre para o futuro. Mesmo reconhecendo alguns assuntos modificáveis e reajustáveis, será benéfico contar até dez (ou vinte...) antes de entrar nas múltiplas intervenções, reformas e contrarreformas, que deixam o sistema pouco estável e alunos, professores e encarregados de educação cansados de alterações. Nesta escolha de prioridades para a educação, oxalá que poucas, pequenas e possíveis, espero que o novo ministro empreenda o rejuvenescimento do corpo docente. Nada na educação será tão urgente para o presente e nada será tão promissor para o futuro.

Por: João Paiva

Professor na Faculdade de Ciências da Universidade do Porto

jpaiva@fc.up.pt

In: Público

A escola e a opinião

Fala-se muito da escola, sobretudo na época dos exames e na época da divulgação dos rankings. Fala-se da escola nos jornais, fala-se da escola na Assembleia da República, fala-se da escola em todos os ambientes profanos em que não há escolas nem alunos nem professores, mas onde muitos sonham ser mestres, tiranos do espírito. A escola é um objecto privilegiado da opinião arrogante e confortada na sua presunção de suficiência. Quem conhece um pouco da escola actual, quem tem alguma experiência dela (e seja-me permitido, aqui, reivindicar essa condição), sabe que ela é determinada por forças que permanecem insondáveis para os que simplesmente “acham” e emitem opinião baseada no respectivo “achamento”, e que são sempre insuficientemente ou mal descritas pelos media. Este discurso generalizado sobre a escola quase ignora a questão dos saberes transmissíveis que são — ou devem ser — transmitidos (em suma, aquilo que justifica a existência da escola) e adora deter-se nas reformas e nas modificações da instituição escolar, nessa nova mística que é a avaliação, assim como na máquina gestionária que a administra. Deste modo, formou-se a imagem de uma escola desligada da referência aos saberes. Os exames e os rankings fazem parte dessa lógica gestionária. Não estou a dizer que se devia acabar com eles, mas prioritário mesmo seria perceber que o suposto “facilitismo” que eles pretendem contrariar começa exactamente nas provas e na lógica examinadora que foi montada. Em Junho, tive oportunidade de escrever aqui um artigo onde denunciava um erro clamoroso, escandaloso, do exame da prova escrita de Português do 12.º ano. Ninguém contestou os meus argumentos e a prova seguiu o seu curso sem que alguém tenha colocado a questão que verdadeiramente importa: quem avalia os avaliadores, quem examina os examinadores? Obviamente, ninguém. O que é preciso é que tudo aceda sem entraves ao estado estatístico. Experimente-se consultar a parafernália de materiais didácticos que as editoras de livros escolares traficam como adjuvantes da famigerada “preparação para os exames”. São um verdadeiro sismógrafo de uma mística da medição e da avaliação de competências mensuráveis. Permitem perceber com toda a evidência (sobretudo nas disciplinas das Humanidades) aquilo em que se transformou a dita preparação para os exames, a idiotice que ela cauciona, a negação que ela representa de tudo o que uma escola deve ser e dos modos exigentes de transmissão do saber. Se é preciso que haja exames, comece-se então por criticar esta tecnologia da preparação para os exames e o falso saber que ela trafica. As ideias do “facilitismo” e do seu oposto, a exigência, tal como são colocada no espaço público (e nas instituições de discussão e decisão políticas) desde há muito tempo, são altamente falaciosas porque se ficam pela superfície, pela “opinião”. Ora, o princípio básico, essencial, do qual é preciso partir é este: o primeiro dever da escola é resistir ao poder da opinião. É para isso que servem os saberes: para destruir a opinião. E por isso é que há um velho contencioso, uma antiga inimizade, entre os media e a escola. Toda a “opinião” que se debita sobre ela obriga-nos a pensar como é pernicioso o triunfo de uma opinião mediatizada. Onde ela reina, não temos a liberdade de expressão e de pensamento, mas exactamente o seu contrário, na medida em que passamos a não poder dizer ou pensar senão aquilo que é passível de ser recebido e entendido pela comunidade ou pelas técnicas de comunicação.

Por: ANTÓNIO GUERREIRO

In: Público

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ENSINO SECUNDÁRIO

Uma peça no Público sobre o trabalho desenvolvido e as questões colocadas pela presença no ensino secundário de alunos com deficiência cognitiva sugere algumas notas pedindo desde já desculpa pela sua extensão num dia como o de hoje.

De facto, com o alargamento da escolaridade obrigatória para doze anos, as escolas secundárias passam a receber uma população que até à altura "não conheciam", o que se constituiu uma preocupação natural. Na altura do alargamento, questionada sobre as dificuldades das escolas, a responsável do MEC por esta matéria, admitindo com lucidez que as escolas possam não estar preparadas, afirmou "quando um pai e uma mãe têm um filho deficiente, também não estão e reagem".

Curiosamente, a mesma responsável citada pelo Público retoma agora o mesmo argumento.

Sobre isto escrevi, "Notável e perto do desrespeito, certamente não intencional, pelos pais de milhares de miúdos e adolescentes com problemas severos. Os pais que recebem a notícia da deficiência de um filho reagem, mas o MEC responde por um serviço público de educação, direito constitucionalmente assegurado. O MEC não tem que "reagir", tem que assegurar a qualidade dos recursos e das respostas educativas. Para isso deve "pro-agir", as medidas de política educativa devem ser estudadas, antecipado o seu impacto, para atempadamente se garantir, tanto quanto possível, o bom andamento dos processos educativos".

Na verdade, as escolas "reagiram" e em algumas que conheço, a preocupação inicial deu lugar a ideias e projectos verdadeiramente interessantes.

No entanto, o MEC também reagiu e fez publicar uma Portaria (275-A/2012 de 1/9) absolutamente extraordinária. Dada a falta de espaço, algumas notas telegráficas.

Sendo o trabalho escolar nas escolas públicas da responsabilidade das respectivas equipas, o MEC distribui "responsabilidades" com estruturas privadas, os Centros de Recursos para a Inclusão, ainda uma resultante dos equívocos com serviços em "outsourcing" prestados por instituições e técnicos que não fazem parte da escola mas sobrevivem, mal, numa zona híbrida e estranha do sistema educativo. Como é evidente isto não questiona a competência e empenhos dos técnicos, mas o modelo escolhido.

Para alunos com Currículo Específico Individual (CEI), uma população altamente diversificada, determinou-se uma matriz lectiva com cargas horárias fechadas esquecendo tudo o que é autonomia e diferenciação. Esta Portaria abriu a porta para a que os alunos com necessidades especiais estivessem "entregados" nas escolas a tempo parcial e em regime precário, em vez de incluídos e envolvidos da forma possível na vida escolar da escola que, por direito, frequentam. Algumas famílias têm sido mesmo "convidadas" a não ter os seus filhos tanto tempo na escola.

Deve dizer-se que algumas escolas, direcções e professores se têm esforçado para que tal não aconteça, apesar da Portaria e do ME.

Uma pequena nota mais lateral sobre esta ideia de acantonar um grupo de alunos numa entidade designada por Currículo Específico Individual - CEI, uma bizarrice conceptualmente redundante, se uma estrutura curricular é desenhada para um indivíduo será, evidentemente, específica, donde fica estranha a designação. Acresce que toda esta matéria é altamente burocratizada com PEIs, CEIs, PITs, etc., que, do meu ponto de vista, complicam o trabalho de toda a gente.

Em muitas circunstâncias, apesar de excelentes práticas que aqui registo e saúdo, o trabalho desenvolvido ao abrigo dos CEIs é, do meu ponto de vista, parte do problema e não parte da solução, situação potenciada com a Portaria do MEC relativa ao trabalho nas escolas secundárias.

Entretanto, a famigerada Portaria foi revogada fundamentalmente pelo empenho a persistência dos movimentos de pais e a pressão si criada. Surgiu a Portaria 201-C/2015 de 10 de Julho. Introduziu, de facto algumas mudanças, a clara responsabilidade das escolas por todo o processo, a referência da carga horária dos alunos à carga horária regular, a referência à autodeterminação dos alunos, à individualização das abordagens, (eu preferiria a ideia de diferenciação), a referência à funcionalidade, por exemplo.

No entanto, não creio que a situação se tenha alterado substantivamente.

As boas práticas que existem e merecem divulgação mantiveram-se apesar das dificuldades, da falta de recursos, do desajustamento dos modelos e da oferta formativa, etc.

Por outro lado, as práticas de guetização em espaços curriculares, dentro ou fora das escolas, ou mesmo físico também continuam a verificar-se fruto de uma característica comum de todo o nosso sistema educativo, a falta de regulação, coexiste o melhor e o menos bom sem que nada aconteça.

Em muitas circunstâncias desenvolve-se um trabalho inconsequente, assente em avaliações pouco consistentes, descontextualizado, mobilizando pouca participação e envolvimento nos contextos em que os alunos se inserem. Dito de outra maneira, o trabalho desenvolvido com estes alunos pode ser ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.

Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua própria representação sobre este grupo de alunos, isto é, não acreditam que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, na participação reduzida em actividades comuns que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.

O que acontece, sem ser por magia ou mistério, é que quando nós acreditamos que os alunos são capazes, eles não se "normalizam" evidentemente, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos. Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem e são capazes de ... , o que fazemos, provoca progresso, o progresso possível.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas e toda a restante comunidade.

Toda esta matéria, a educação de crianças ou jovens com necessidades especiais, assenta, do meu ponto de vista em três ideias estruturantes de todo o trabalho, estar, participar e pertencer, operacionalizadas numa perspectiva de diferenciação.

É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que devem, obrigatoriamente, existir.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude