LANÇAMENTO DO ANO LETIVO 2014/2015 E EDUCAÇÃO ESPECIAL

LANÇAMENTO DO ANO LETIVO 2014/2015 E EDUCAÇÃO ESPECIAL

https://docs.google.com/file/d/0B6_xIqZMbfWcRTBHWktPUTBPX28/edit

Competências do professor de educação especial

Aos docentes de educação especial compete lecionar as áreas curriculares específicas a que se referem os n.º 2 e n.º 3 do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e respetivas alterações, bem como os conteúdos curriculares referentes aos currículos específicos individuais estabelecidos no n.º 3 do artigo 21.º, atendendo ao previsto no n.º 4 do mesmo artigo.

É ainda da responsabilidade destes docentes o apoio à utilização de materiais didáticos adaptados e de tecnologias de apoio. O apoio pedagógico relativo ao reforço e desenvolvimento de competências específicas previsto na alínea d) do n.º 1 do artigo 17.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, e respetivas alterações, pode, em função da especificidade das competências a desenvolver, ser também prestado pelo docente de educação especial, conforme previsto nos números 2 e 3 do mesmo artigo.

A avaliação especializada, decorrente da referenciação de alunos para medidas de educação especial, assume caráter prioritário sobre toda a atividade docente, com exceção da letiva. De aceitação obrigatória, o serviço inerente à avaliação especializada integra-se na componente não letiva dos docentes.

Necessidades educativas especiais de caráter permanente versus dificuldades de aprendizagem

Os alunos que não são elegíveis para beneficiar das medidas previstas no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e respetivas alterações, mas que apresentam dificuldades de aprendizagem, poderão ser alvo de outras respostas educativas, designadamente Percursos Curriculares Alternativos (PCA), Ensino Vocacional, CEF entre outras, competindo à UO a implementação das mesmas.

Caso um aluno se enquadre simultaneamente no grupo-alvo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e respetivas alterações, e de um determinado percurso curricular diferenciado, por exemplo CEF, não existe qualquer impedimento legal à frequência do percurso pretendido com as adequações ao processo de ensino e de aprendizagem, previstas no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e respetivas alterações, que permitam responder às necessidades específicas do aluno em causa. 

No que diz respeito às ofertas educativas de dupla certificação, podem ser frequentadas por alunos que se encontram ao abrigo do Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e respetivas alterações, sendo que as medidas que poderão ser aplicadas são as previstas no artigo 16.º, ponto 2, alíneas a), d) e f).

Relativamente a este último aspeto, ofertas de dupla certificação, não compreendo o motivo pelo qual não poderão ser aplicadas outras medidas para além das sugeridas. Aliás, essa limitação não está determinada em qualquer normativo! 

Qual o motivo para não aplicar as medidas de adequações curriculares individuais? Se um aluno portador de deficiência visual ou auditiva pode ingressar numa oferta de dupla certificação, deve, se necessário, beneficiar de adequações curriculares individuais, designadamente na vertente de "introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras" e da Língua Gestual Portuguesa.

Currículo específico individual no ensino secundário

Os alunos com necessidades educativas especiais que frequentaram o ensino básico com currículo específico individual, nos termos da alínea e) do n.º 2 do artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, frequentam o ensino secundário ao abrigo da referida disposição legal.

A Portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro, apresenta a matriz do currículo específico individual dos alunos que frequentam o ensino secundário, o qual neste nível de ensino integra obrigatoriamente o PIT.

A matriz curricular em causa, que se pretende estruturante de modo a garantir que os currículos individuais integrem as áreas curriculares consideradas fundamentais é, simultaneamente, dotada da flexibilidade necessária a uma abordagem individualizada capaz de respeitar e responder às especificidades de cada aluno. 

A aplicação da matriz curricular assenta em dois princípios fundamentais: 

- flexibilidade na definição dos conteúdos curriculares no âmbito da construção de cada CEI, 

bem como na gestão da carga horária de cada disciplina; 

- funcionalidade na abordagem dos conteúdos curriculares atendendo aos contextos de vida do aluno.

A responsabilidade pela educação e ensino dos alunos abrangidos pela Portaria n.º 275-A/2012, tal como de todos os outros alunos, é da competência da escola do ensino regular, não obstante o desenvolvimento de determinadas componentes curriculares possa ser atribuído a instituições com parcerias celebradas e formalizadas ao abrigo da referida Portaria.

Texto retirado do Grupo do Facebook: Inclusão...Comunicar na Diferença!!!

Relatório Final do Grupo de Trabalho sobre Educação Especial criado pelo despacho 706-C/2014

O Grupo de Trabalho sobre Educação Especial criado pelo despacho 706-C/2014 divulgou o relatório final. Nele, apresenta-se um conjunto de 63 propostas de melhoria, agrupadas em cinco temas, onde, entre outros aspetos, propõe à tutela: 

• a publicação de nova legislação que permita simplificar e harmonizar o quadro normativo atual relativo à educação especial e ao apoio às dificuldades na aprendizagem, criando condições para que nas escolas se prevejam os apoios necessários ao desenvolvimento do potencial de aprendizagem de cada um dos alunos. Este novo quadro normativo deverá conter quer as medidas de docência, de carácter pedagógico e didático, de apoio ao ensino e aprendizagem de todos os alunos, quer as medidas de apoio especializado reservadas aos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou em vários domínios da vida; 

• a criação de uma nova instância nas escolas - equipa multidisciplinar – responsável pela avaliação, planeamento e implementação de atividades de diferenciação pedagógica, de consultoria e acompanhamento de professores, alunos e suas famílias. Estas equipas poderiam beneficiar da existência de um segundo nível de intervenção (de retaguarda) onde as tutelas da educação, saúde e segurança social articulariam a sua intervenção, à semelhança do que já acontece com o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI); 

• a revisão do modelo de intervenção de técnicos especializados e terapeutas em contextos educativos, no sentido de mobilizar os seus conhecimentos científicos e técnicos para a capacitação dos docentes e para o apoio direto aos alunos que apresentam perturbações mais complexas ou que preparam a sua transição para a vida pós-escolar, reservando as intervenções de natureza terapêutica e/ou reabilitativa para o foro do Serviço Nacional de Saúde; 

• a qualificação dos serviços especializados prestados aos alunos com perturbações nas estruturas e funções do corpo de caráter permanente, por via da revisão da formação inicial e contínua de professores e de líderes escolares; 

• a criação de uma medida intermédia entre as adequações curriculares individuais e o Currículo Específico Individual, orientada para alunos que, não tendo capacidade para prosseguir estudos no ensino superior têm, todavia, interesse e potencial para concluir o ensino secundário obtendo uma certificação parcial onde fiquem expressos os conhecimentos e as capacidades adquiridas; 

• a revisão da legislação relativa ao subsídio de educação especial e a redistribuição de competências pelos apoios de natureza habilititativa e reabilitativa aos alunos com deficiência, entre os Ministérios da Saúde, da Educação e Ciência e da Solidariedade, Emprego e Segurança Social.

In: Incluso

Educação especial: o lado mais frágil do Estado social

Falar de políticas sociais é falar da relação do Estado com os cidadãos, e do papel que cabe a cada um na produção de bem-estar. Em Portugal, tal como na Europa do Sul, a intervenção do Estado no apoio às pessoas portadoras de deficiência foi um processo dominado, durante muito tempo, pelas teses familistas e comunitárias, que atribuíam à família, enquanto núcleo essencial da sociedade, o papel fundamental, muitas vezes o único papel, no apoio a esses indivíduos.

A maneira como um país trata os seus cidadãos, especialmente os mais desprotegidos, define, em grande medida, a sua natureza.

Entre nós, o surgimento tardio do Estado social, fruto da prevalência de um regime totalitário, com uma forte componente pauperista, durante grande parte do século passado e da crónica escassez de recursos públicos, deixou um défice nos direitos de cidadania dos portugueses, quando comparados com os restantes países europeus.

Falar de políticas sociais é falar da relação do Estado com os cidadãos, e do papel que cabe a cada um na produção de bem-estar. Em Portugal, tal como na Europa do Sul, a intervenção do Estado no apoio às pessoas portadoras de deficiência foi um processo dominado, durante muito tempo, pelas teses familistas e comunitárias, que atribuíam à família, enquanto núcleo essencial da sociedade, o papel fundamental, muitas vezes o único papel, no apoio a esses indivíduos.

Quem viveu no mundo rural português ou na cidade ruralizada dos anos 70 e 80, terá bem presente a forma como eram tratados, umas vezes entre portas, outras vezes com recurso às relações intercomunitárias, os filhos-família “tolinhos”, receita, de resto, aplicada também aos problemas suscitados pelo alcoolismo ou pela violência doméstica. 

Esta visão familista tinha um sentido utilitário muito importante, porque desonerou o Estado de investir seriamente nestes domínios. Não por acaso, alguns países do Norte da Europa, dotados de respostas sociais mais robustas, recuperaram – um tanto cinicamente – o discurso da “família”, quando concluíram que a amplitude do welfare state ameaçava o equilíbrio dos respetivos orçamentos públicos. 

A dignidade da pessoa humana como regra-base

Em contraciclo com essa tendência, o advento da democracia e a adesão à União Europeia trouxe-nos o crescimento sistemático da despesa pública nesta área sem que, contudo, tenhamos conseguido preencher satisfatoriamente o défice de proteção social estatal.

O sistema constitucional português, filho de algum voluntarismo revolucionário e profundamente marcado pelo conjunto de tratados internacionais a que nos vinculamos enquanto estado-nação, tem uma perspetiva expansionista e muito generosa sobre o campo de intervenção estatal no apoio social, o que é natural numa constituição que, corretamente, estatui o primado do princípio da dignidade da pessoa humana, logo no seu artigo 1.º.

Consequente com esse princípio, o legislador constituinte estabeleceu, no artigo 71.º, a equiparação ao estatuto de cidadania dos cidadãos portadores de deficiência física ou mental (excecionando as ressalvas necessárias à salvaguarda dos direitos e deveres dos incapazes) e definiu o conteúdo “programático” da intervenção estatal neste domínio, o qual, na área da educação, é concretizado pelo disposto no artigo 74.º, n.º 2, alinea g) da Constituição. Esta norma incumbe o Estado de “promover e apoiar o acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário”. 

Trata-se, como nota a corrente doutrinária de Coimbra, de uma dupla garantia: a garantia do direito ao acesso ao ensino desses cidadãos e uma expressão da garantia do direito à igualdade de oportunidades, que impõe medidas compensatórias adequadas para a superação da desigualdade inicial dos cidadãos portadores de deficiência (Gomes Canotilho e Vital Moreira: 2007).

Ambição e realidade: o “eterno” problema na concretização da Lei

Esta ambição do legislador constituinte esbarra com a dura realidade dos factos, constatável na recente Recomendação sobre Políticas Públicas de Educação Especial, emanado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). A leitura desta Recomendação (aliás, sintética e exemplarmente formulada) traz consigo uma sensação de desconforto face à habitual dificuldade de materialização dos objetivos das leis que se vão publicando.

É pacífico que a adoção da Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (conhecida pelo acrónimo CIF) como instrumento de classificação e de organização da informação relativamente às necessidades educativas especiais, através do Decreto-Lei n.º 3/2008, trouxe consigo um salto qualitativo importante, porque, não obstante algumas objeções quanto ao carácter redutor da CIF, estabeleceu uma linguagem universal entre todos os intervenientes no apoio aos alunos com necessidades educativas especiais (docentes, especialistas em saúde e assistentes sociais).

No entanto, o CNE aponta desde logo uma fragilidade preocupante na forma como a adoção da CIF cria “disfunções” no “critério de elegibilidade de alunos(as) para medidas que respondam a necessidades educativas especiais”. Vale a pena transcrever o texto: “considera-se que a atual legislação deixa desamparado um conjunto considerável de alunos e alunas que manifestam necessidades educativas especiais e para os/as quais não é possível construir respostas educativas ajustadas, pela limitação imposta pelo quadro legal” (sublinhado nosso). Sem ir mais longe, a simples conclusão de que é a própria legislação que exclui alunos dos apoios de que eles, comprovadamente, necessitam é angustiante. 

Evitando entrar pelo caminho da discussão, tão em voga, acerca dos recursos que o Estado pode disponibilizar, não se pode perder de vista o essencial: estamos perante um problema grave porque os direitos destes alunos não se compaginam com esta situação. De resto, a própria Recomendação evidencia que estamos numa área em que existem desperdícios de recursos, sendo dado o exemplo, muito significativo, de escolas de referência para alunos cegos e de baixa visão que apenas têm acesso aos manuais de Braille no final do ano letivo.

Retirar apoios aos alunos sem necessidades permanentes é a solução? 

Por esta razão, é difícil compreender o caminho definido pelo Governo para a revisão do quadro legal vigente. Ninguém nega que o atual regime jurídico tem fragilidades e que estas devem ser superadas. No entanto, a anunciada intenção de retirar dos apoios da educação especial todos os alunos que não apresentam dificuldades permanentes, transferindo-os para modalidades de apoio às dificuldades de aprendizagem poderá fazer com que, tal como nota o CNE, a falta de resposta, em tempo útil e através de intervenção especializada, às dificuldades pontuais destes alunos tenha como consequência a conversão dessas necessidades transitórias em necessidades permanentes, subvertendo, na prática, a intenção do legislador-gestor de recursos públicos. Ou seja, ao reduzir o âmbito das necessidades educativas especiais, tal como se anuncia, corre-se o risco de aumentar o número de alunos excluídos, colocando-os numa situação de especial fragilidade, porque o sistema educativo, tal como funciona e com os recursos de que dispõe (designadamente humanos), não consegue proteger sempre, de uma forma eficiente, os alunos que necessitam de atenção diferenciada, especialmente quando as escolas são compelidas a apresentar “resultados” mensuráveis através de rankings e, por esse motivo, tendem a concentrar a sua ação educativa nesse objetivo.

Melhor seria, porventura, encarar de frente as questões relativas à gestão dos recursos afetos à educação especial, simplificando procedimentos e legislação, confiando mais na autonomia das escolas para gerirem a intervenção especializada e diminuindo a burocracia. 

Hoje, uma criança ou um jovem com necessidades educativas especiais, correspondem a extensos e detalhados “processos”, fragmentados entre serviços do Ministério da Saúde, da Segurança Social, da Educação e da Autarquia (se necessitar, por exemplo, de transporte público adaptado e subsidiado), sujeitando as famílias, as escolas e a administração pública a enormes dispêndios de tempo e de meios que acrescentam desigualdade à desigualdade.

Quão longe estamos da garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar consagrados no artigo 74.º da Constituição.

Por: TIAGO SALEIRO

In: EDUCARE

Publicado despacho de Organização do Ano Letivo 2014/2015

Foi publicado hoje (20/06/2014) em Diário da República o Despacho de Organização do Ano Letivo 2014/2015. O anúncio foi feito pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC) ao final da manhã.

De acordo com a nota do MEC, "este diploma visa prosseguir, aprofundar e melhorar a política estabelecida nos dois últimos anos, através dos despachos normativos equivalentes".

"Tem como objetivos afetar recursos adicionais às escolas (créditos horários), constituindo esses recursos o reconhecimento do trabalho desenvolvido e um incentivo à melhoria", refere a mesma nota. Que acrescenta ainda que os meios adicionais atribuídos por via de créditos horários deverão ser orientados para duas grandes metas: "redução do abandono escolar e melhoria dos resultados escolares dos alunos". Esses recursos são geridos com total autonomia pelas escolas, garante o MEC.

O ministério assegura que, com este despacho, "pretende-se dotar as escolas de maior agilidade na tomada de decisões relativas às medidas que melhor se adaptam aos seus alunos e, simultaneamente, permitir uma gestão mais flexível e eficiente dos seus recursos". "Com este despacho, cada escola continuará a decidir a duração dos tempos letivos, a gestão das cargas curriculares de cada disciplina, as opções nas ofertas curriculares obrigatórias ou complementares e, agora com maior liberdade e independência, a gestão recursos humanos e das atividades que considera necessárias para os seus alunos", lê-se.

O diploma mantém grande parte do que foi regulamentado em 2013, salienta o MEC, em especial "no que respeita à inclusão das horas necessárias ao desenvolvimento das atividades de enriquecimento curricular na componente letiva dos professores do quadro, quando a escola é promotora destas atividades, e desde que os docentes tenham já no seu horário um mínimo de seis horas de atividade letiva de currículo".

O despacho está disponível para consulta em:

http://dre.pt/pdf2sdip/2014/05/100000000/1344813455.pdf

In: DN online

Austeridade nas escolas teve o triplo da dose prevista

Cortes na Educação atingiram os 1100 milhões nos últimos três anos. Número de professores e funcionários também desceu e há hoje mais alunos por turma e uma burocracia “brutal” para os directores.

A única operação de adição que se faz na Secundária Alberto Sampaio é a do número total de alunos. Nos últimos três anos, todas as restantes contas são de subtrair. Hoje há menos funcionários, menos professores e menos dinheiro disponível. O retrato da escola de Braga é exemplar das consequências que a aplicação do memorando de entendimento teve sobre a educação, com uma dose de austeridade que foi o triplo da prevista no documento. Agora, a ginástica na gestão dos estabelecimentos de ensino começa a dar sinais de se estar a tornar impossível. “Que não haja a ilusão de que se pode continuar a fazer sempre mais com menos”, avisa o director, José Pinto de Matos.

Esta escola de Braga é hoje a sede um dos vários mega-agrupamentos constituídos nos últimos anos no país. À volta da Alberto Sampaio reúnem-se outras nove escolas de todos os ciclos de ensino, numa área geográfica de influência que vai desde o centro de Braga aos limites do concelho vizinho de Guimarães. No ano lectivo 2011/2012, estavam ali inscritos 3309 alunos. Hoje são 3510. O aumento de 200 alunos no agrupamento não foi compensado com a entrada de novos professores. Pelo contrário, em três anos, saíram nove docentes – hoje são 96. Foi assim um pouco por todo o país.

No mesmo período, o orçamento para funcionamento do Agrupamento Alberto Sampaio, excluindo os vencimentos, sofreu uma redução de cerca de 480 mil euros. “Isto sente-se claramente no dia-a-dia”, conta Pinto de Matos. A escola foi obrigada a lançar uma campanha de redução de água e energia – da qual os alunos são “fiscais” e tem levado o consumo para recordes históricos – ou a reduzir ao mínimo possível as actividades extracurriculares, como as viagens de estudo, que impliquem um esforço financeiro das famílias, para não as onerar. De resto, “só não ficam por fazer muitas coisas dada a capacidade inventiva que vamos conseguindo ter”.

A redução no orçamento da Secundária Alberto Sampaio não permite perceber a escala dos cortes feitos a nível nacional. O memorando de entendimento com a troika previa uma redução de gastos na Educação de 370 milhões de euros para o conjunto dos dois primeiros anos de execução, através “da racionalização da rede escolar, criando agrupamentos”, da “diminuição da necessidade de contratação de recursos humanos” e da “redução e racionalização das transferências para escolas privadas com contratos de associação” (ver caixa), por exemplo. Mas logo no primeiro Orçamento do Estado deste Governo esse impacto foi ultrapassado – menos 404 milhões de euros no total.

Em 2014, a tutela inscreveu uma verba de 7956 milhões de euros no orçamento para o sector, menos 1100 milhões do que em 2011, ou seja, praticamente o triplo do corte que estava previsto. “A educação é a área social mais afectada pela austeridade”, avalia Isabel Gregório, presidente da Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação (Cnipe), acusando o Governo de ter ido “mais longe do que aquilo que a troikapediu”.

Os efeitos destas opções são sentidos pelos estudantes e pelas famílias no dia-a-dia das escolas. “Há agrupamentos onde já não se tira fotocópias por falta de dinheiro. Os professores mandam os trabalhos por email, para os alunos imprimirem em casa, imputando mais um custo às famílias”, denuncia.

Para Jorge Ascensão, da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), a redução do financiamento público é mesmo a principal consequência da austeridade no sector: “O corte dificulta a ideia de uma educação global e inclusiva. Hoje, não existem recursos que permitam trabalhar o estímulo e a aprendizagem, sobretudo dos alunos que não têm grande apoio na retaguarda”.

Fecho contínuo de escolas

A diminuição de 1100 milhões fez-se também por via do encerramento de escolas. Nos últimos três anos lectivos, fecharam 612 estabelecimentos de ensino, o que significa, porém, uma desaceleração face à tendência dos anos anterior. Só em 2010/11 tinham deixado de funcionar praticamente 600 escolas e desde 2002 foram mais de 6500 as antigas escolas primárias que desapareceram.

Outra redução verificada foi ao nível do pessoal. O número de funcionários não-docentes foi reduzido em mais de 5000 neste período, substituído na sua maioria por beneficiários do subsídio de desemprego, colocados nas escolas ao abrigo dos contratos emprego-inserção. O Governo não divulga números de contratações feitas ao abrigo deste modelo, mas os dirigentes escolares dizem que a prática está “generalizada”.

É assim na Secundária Alberto Sampaio, em Braga, onde o número (nove) de funcionários com contratos permanentes com o Estado que abandonaram funções nos últimos três anos é o mesmo do que aqueles que hoje têm contratos de emprego-inserção. “Estes deveriam ser lugares de contrato fixo, quer para a estabilidade do contratado, mas sobretudo da escola. São pessoas que chegam aqui sem estar preparadas e só se salva a boa vontade”, conta o director do agrupamento, José Pinto de Matos. Quando muitos destes funcionários começam a estar adaptados às novas funções, acaba o ano lectivo e são substituídos por outras pessoas nas mesmas condições. “Isso é muito sensível no ensino básico, porque os miúdos tendem a criar uma relação afectiva com os funcionários”, acrescenta o dirigente.

Também o número de professores sofreu uma diminuição acentuada ao longo do tempo de aplicação do memorando de entendimento. Em apenas dois anos – os últimos dados oficiais dizem respeito ao ano lectivo 2011/12 – saíram 11 mil professores do sector público (o total fixou-se em 151 mil), consequência do fim de isenções de horário e da diminuição do número de disciplinas, por exemplo, e resultando num aumento do número de alunos por turma.

Os professores queixam-se de estar a perder “dignidade profissional”. “Neste momento, os professores só têm tempo para dar aulas, não têm tempo para mais nada”, conta Manuel Pereira, da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE). Aos directores das escolas sobram dois papéis: o primeiro é “trabalhar constantemente” para motivar professores e alunos, o segundo é responder à burocracia.

O retrato feito pelos dirigentes dos últimos três anos é o de um aumento das obrigações em termos de prestação de contas e pedidos de autorização à tutela. “A pressão burocrática é brutal”, diz Manuel Pereira. “Cada vez mais nos sentimos assoberbados de papelada”, concorda José Pinto de Matos, corrigindo rapidamente: “De papelada não, mas de cliques. Estamos sistematicamente a preencher, muitas vezes repetindo dados, formulários para as entidades diferentes da administração central”.

Hoje é preciso pedir autorização à Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares para coisas que antes eram competências dos directores, como autorizar uma transferência de alunos ou uma visita de estudo que ultrapasse os três dias. A mensagem de Filinto Lima, dirigente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), também aponta para uma maior centralização. Os últimos anos foram marcados pelas agregações de escolas – em 2010 existiam 1300 unidades organizacionais, hoje são 811. Este processo criou “uma nova estrutura muito complexa, recheada de ineficiências, mas que são difíceis de corrigir”, avalia.

Esta realidade contrasta com aquele que é apresentado pelo Governo como um dos grandes triunfos do mantado, o aumento dos contratos de autonomia, um objectivo que era referido no memorando. Dos 22 existentes até Maio de 2011, o ensino público passou para um total de 212.

As escolas têm também aprendido a lidar com as consequências generalizadas da crise. As dificuldades das famílias reflectem-se numa “instabilidade emocional” e no aproveitamento, entende Jorge Ascensão, da Confap. “Há um aumento exponencial de alunos a solicitarem escalão da Acção Social Escolar”, avança Filinto Lima, aumentando os casos de alunos com carências alimentares. Esta realidade poderá redundar num aumento do insucesso escolar, antevê Manuel Pereira. Este retrato não apanha de surpresa o director da Secundária Alberto Sampaio: “O que acontece na sociedade não fica à porta da escola”.

In: Público

Grupo de trabalho para a educação especial em funções mais um mês

O grupo de trabalho criado pelo Governo para rever a legislação referente à educação especial tem mais 30 dias para apresentar o relatório com as conclusões do estudo desenvolvido, depois de o coordenador ter solicitado o alargamento do prazo.

«Tendo o coordenador do grupo solicitado o alargamento do prazo estabelecido para apresentação do relatório do estudo desenvolvido, por se afigurar pertinente e relevante para a conclusão do trabalho a realização de diligências complementares, designadamente a audição de entidades que, até ao momento, não foi possível auscultar, foi autorizado, por despacho [¿], um prazo suplementar de 30 dias», que conta a partir de terça-feira, 22 de abril, esclareceu o Ministério da Educação e Ciência, em comunicado divulgado esta quarta-feira.

O Governo anunciou a 15 de janeiro a criação de um grupo de trabalho para estudar e apresentar propostas, no prazo de três meses, para rever a legislação que regula a educação especial.

O ministério assumia na altura que se «tornou evidente» a necessidade de realizar uma análise «abrangente e sustentada» da educação especial, das dimensões que implica e mobiliza, tendo em conta a avaliação dos diversos intervenientes.

«O grupo de trabalho [¿] tem vindo a promover uma auscultação alargada à sociedade civil, num total de 52 audiências com representantes das pessoas com deficiência e famílias, de associações de pais, de instituições, peritos, bem como de organismos da administração pública, associações de profissionais e sindicatos», refere o comunicado do MEC de hoje.

O grupo de trabalho é tutelado pelas secretarias de Estado do Ensino Básico e Secundário, do Ensino e da Administração Escolar e da Solidariedade e da Segurança Social.

Pais, associações e sindicatos de professores têm promovido manifestações e protestos nos últimos meses para denunciar a falta de apoios a crianças e jovens com necessidades educativas especiais.

Em conferência de imprensa conjunta com a Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes (CNOD) e a Associação Nacional de Deficientes (AND), a Federação Nacional de Professores (Fenprof) anunciou, no final de março, que as condições em que se está a ser prestada a educação especial em Portugal vão ser alvo de denúncias junto de organizações internacionais como a UNESCO e a Organização Internacional do Trabalho (OIT).

In: TVI24

DGS propõe plano de saúde para crianças com necessidades especiais

Comentário: Cheira-me a um grande retrocesso na Educação Inclusiva!!! Juntemos esta proposta à alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008 e estamos perante um processo que pode vir a trazer más notícias!

"As crianças e jovens com necessidades especiais de saúde têm «obrigatoriamente de ter um Plano de Saúde Individual (PSI)», diz a DGS

As crianças e jovens com necessidades especiais devem passar a ter um Plano de Saúde Individual elaborado pela equipa de saúde escolar, segundo uma proposta da Direção-Geral da Saúde (DGS).

O Programa Nacional de Saúde Escolar ¿2014, colocado em discussão pública esta quarta-feira, prevê que as crianças e jovens com necessidades especiais de saúde têm «obrigatoriamente de ter um Plano de Saúde Individual (PSI) que dê resposta a todas as necessidades identificadas».

«Este PSI deve resultar de um compromisso entre todos os intervenientes, sendo a sua avaliação e revisão programadas conjuntamente», refere a proposta hoje publicada no site da DGS.

O plano individual deve ainda assentar na Classificação Internacional da Funcionalidade, uma avaliação que se baseia em indicadores da Organização Mundial da Saúde.

Os PSI devem ser elaborados pela equipa de saúde escolar, a quem compete também validar as necessidades especiais (NSE) e encaminhar para os serviços de saúde as crianças ou jovens com problemas.

«Considera-se NSE a que resulta de problema de saúde com impacto na funcionalidade e necessidade de intervenção em meio escolar, como sejam, irregularidade ou necessidade de condições especiais na frequência escolar e impacto negativo no processo de aprendizagem ou no desenvolvimento individual», define a proposta de Programa da DGS.

De acordo com este documento, a referenciação das crianças com perturbações do desenvolvimento, deficiência ou doença crónica pode ser feita pelo centro de saúde ou Hospital, através do médico de família/assistente, do enfermeiro de saúde infantil ou de outro profissional de saúde.

Pode ainda ser feita pelos pais e encarregados de educação ou pela própria escola."

In: TVI24

Para se ser professor só com exames de Português e Matemática

O diploma que obriga os estudantes a realizar exames de Português e Matemática para se candidatar a uma licenciatura em Educação Básica foi hoje publicado em Diário da República.

A medida só começará a ser aplicada dentro de quatro anos, ou seja, para os alunos que pretendam entrar no ensino superior a partir do ano letivo de 2017/2018.

A licenciatura em Educação Básica destina-se a educadores de infância, professores do 1.º ciclo do ensino básico e professores do 2.º ciclo do ensino básico nas áreas de Matemática, Ciências Naturais, Português, História e Geografia.

Tendo em conta que no ensino secundário os alunos podem realizar diferentes provas de ingresso nas áreas de Matemática e Português, a fixação dos exames concretos será determinada pela Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior, define a portaria 91/2014 hoje publicada.

"A renovação dos quadros das escolas e a procura por novos docentes, que nos próximos anos começará progressivamente a fazer-se sentir, obrigam a preparar desde já da melhor forma as novas gerações de educadores e professores", sublinha o gabinete de imprensa do Ministério da Educação e Ciência (MEC).

A introdução destes exames vai impedir situações como a de professores que lecionam disciplinas às quais reprovaram: a portaria vai evitar "que venham a lecionar disciplinas essenciais, tais como a Matemática, professores que possam ter reprovado nessa disciplina no 9.º ano de escolaridade e não tenham tido qualquer contacto com ela durante o ensino secundário", lê-se no comunicado do MEC.

Esta mudança insere-se num conjunto de medidas que o ministro da Educação, Nuno Crato, decidiu implementar para melhorar a qualidade da docência, como é o caso das alterações ao regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, a regulamentação da Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades (PACC) para a admissão aos concursos de seleção e recrutamento de pessoal docente e a formação contínua de professores.

In: Diário Digital

CNE quer debate sobre habilitação profissional para a docência

Conselho Nacional de Educação insiste que o Inglês no 1.º ciclo seja assegurado por professores especialistas no ensino precoce da língua. E considera positiva a eliminação de mestrados sem correspondência nos grupos de recrutamento para a docência.

O segundo parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) de 2014 incide sobre o projeto de decreto-lei que procede à revisão do regime jurídico da habilitação profissional para a docência dos educadores e professores dos ensinos básico e secundário. O Ministério da Educação e Ciência (MEC), por sua iniciativa, quis saber o que o CNE pensa sobre as novas regras que aumentam a duração dos ciclos de estudo para quem quer ensinar. O CNE analisou o documento, detetou algumas lacunas, voltou a defender o ensino obrigatório do Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico – matéria do seu primeiro parecer de 2014 – e defendeu um debate sobre o assunto para que se construa uma visão estratégica e partilhada. O CNE percebe os objetivos do MEC em querer reforçar a qualificação dos educadores e professores com ciclos de estudos mais longos e em definir, com rigor, a correspondência entre formações e grupos de recrutamento. Mas, na sua opinião, falta fundamentação em dois pontos importantes, ou seja, na raiz e nas consequências. “O projeto não é acompanhado de fundamentação suficientemente clara e desenvolvida explicitando os motivos que poderão ter determinado a pertinência e oportunidade das alterações nele propostas. Tão pouco se revela informação que ajude a perceber o impacto da sua aplicação”, sustenta no parecer. Por isso, a análise centrou-se no texto disponibilizado pelo MEC e em comparações com o diploma que vigora neste momento. 

O CNE sugere que o tema seja analisado com maior profundidade, manifestando, no final do parecer, o propósito “de desenvolver um debate sobre a habilitação profissional para a docência, considerada na sua globalidade sistémica, de modo a construir uma visão estratégica partilhada sobre uma matéria decisiva para a qualidade do ensino e das aprendizagens”. Recomendação que se baseia, entre outros elementos, no facto de a qualificação e da formação profissional serem processos permanentes e de não se circunscreverem apenas ao regime de habilitação profissional para a docência. 

No parecer, o CNE considera que a relação entre a oferta e a procura se torna mais clara com a eliminação de mestrados sem correspondência nos grupos de recrutamento e que a adequação dos perfis formativos com os perfis profissionais definidos, para efeitos de recrutamento, está ajustada aos objetivos enunciados. O alargamento da duração dos ciclos de estudos e um número mínimo de créditos superior ao atualmente fixado são, em seu entender, “fatores que podem criar condições para aumentar o nível de exigência e elevar a qualidade das formações”. 

Mas na parte em que se referem “eventuais contrapartidas” para os orientadores cooperantes disponíveis para cada nível e ciclo de educação e ensino, com carácter não vinculativo e impreciso, o CNE sugere que essa alínea seja clarificada de forma a “evitar situações de desigualdade”, para que não se deixe ao critério das escolas cooperantes a definição dos termos da sua aplicação. Além disso, o CNE retoma o assunto de incluir o ensino do Inglês no programa curricular do 1.º ciclo e volta a defender que essa área seja assegurada por “professores especialistas no domínio do ensino precoce da língua, envolvendo formação científica e pedagógica devidamente certificada”. 

Aumentos e desdobramentos 

O MEC quer mexer em várias vertentes: na duração dos mestrados, na organização curricular, nas componentes de formação e em alguns aspetos administrativos e mecanismos de gestão. Nos mestrados, a ideia é aumentar de dois para três semestres a duração nas áreas de Educação Pré-Escolar e em Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico, de três para quatro semestres o mestrado conjunto em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, e fixar em quatro semestres a duração dos restantes mestrados. 

Na organização curricular, as pretensões da tutela passam pelo desdobramento do mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, de forma a separar a formação de docentes de Português e História e Geografia de Portugal do 2.º ciclo da formação de docentes de Matemática e Ciências Sociais do mesmo nível de ensino. O desdobramento do mestrado em Ensino da História e Geografia no 3.º ciclo e no Ensino Secundário em Ensino de História no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e Ensino de Geografia no 3.º Ciclo e no Ensino Secundário é também um dos objetivos. O MEC quer ainda eliminar os mestrados sem correspondência com outros grupos de recrutamento.

In: Educare

A minha leitura da redução do número de docentes

No dia 25 de março no Blog de Ar Lindo foi publicado um post, que partilhei aqui no dia 26.

O título desse post era: "Confirma-se uma redução ligeira..." e era apresentada uma tabela comparativa, dos anos letivos 2012/2013 e 2013/2014 entre o n.º de alunos, professores e técnicos.

O autor deste post alertou no final do mesmo para as seguintes questões:

"Porque gosto de transparência nos números não posso deixar de dizer que me surpreende que numa amostra de 229 agrupamentos sejam apenas considerados nos exemplos 28 agrupamentos de escolas (anexo 2) e nesses 28 agrupamentos existem menos 47 docentes do que em 2012/2013 (a totalidade de redução dos 229 agrupamentos). Isso quer dizer que os restantes 201 agrupamentos mantiveram o mesmo número de docentes da educação especial?

E quem vai ligar a esta queixa?"

Tal como o Arlindo considero que a transparência dos números foi colocada em causa!!!

Se estivermos mais atentos e verificarmos os números da tabela (relembro que estes números eram referentes à amostra):

-  o número de alunos aumentou em 568 alunos ;

- o número de professores diminui em 55 professores (aqui, para além da "Colocação tardia de docentes da EE (...)" temos de acrescentar o "Número insuficiente de docentes da EE (solicitados pelas escolas com base no levantamento de necessidades, mas não colocados").

- o número de técnicos aumentou 53 professores; (no entanto no próprio relatório é referido que "Apesar de o número ter aumentado, os órgãos de gestão referem a forte redução do número de horas desses técnicos para apoio aos alunos com NEE." e neste ponto tenho de acrescentar que venho defendendo, juntamente com alguns colegas, que os Agrupamentos de Escolas é que deveriam colocar esses técnicos de acordo com as reais necessidades dos alunos.

Embora tenha feito uma breve revisão dos dados apresentado considero fulcral que se faça um estudo a nível nacional. 

Estando nós a viver um período de alteração de legislação seria importante que antes de se fazer essa alteração se fizesse uma avaliação séria do atual estado da Educação Especial em Portugal!!!

FORMAÇÃO DE PROFESSORES. SIM, MAS ...

Foi aprovado em Conselho de Ministros o diploma que regula as habilitações para a docência.

Não conheço os conteúdos do diploma mas para além do aumento da duração dos ciclos de estudos de formação de professores que me parece aceitável, designadamente nos ciclos de estudo que apenas duravam dois semestres.

No entanto, é pública a sobrevalorização no discurso do Ministro Nuno Crato com o que chama “conhecimento científico” significando os conhecimentos próprios à área científica que se lecciona, isto é, para o ensino do Inglês o essencial é que o professor saiba Inglês. Paralelamente subvaloriza outro gama de conhecimentos que são acantonados nas diabolizadas “Ciências da Educação”, frequentemente responsabilizadas por alguns opinadores, incluindo o Nuno Crato, pelos males que afectam a educação.

Como muitas vezes tenho afirmado a propósito de várias matérias, a indisciplina escolar, por exemplo, que é importante melhorar os programas de formação de professores. No entanto, creio que qualquer pessoa dentro do universo da Educação em Portugal tem clara consciência que, em termos globais pois existem sempre excepções, o conhecimento científico dos professores, sobre as matérias que ensinam não é um problema central. É razoavelmente evidente, só para dar alguns exemplos que para além do conhecimento científico da matéria que se ensina, importa o conhecimento sobre a forma de ensinar essa matéria, a forma de aprender essa matéria e a forma de avaliar essa matéria. Claro que o Ministro da Examinação do alto da arrogância da ignorância entende que ensinar Matemática numa turma do 3º ciclo com 30 alunos de uma escola cheia de problemas ou ensinar Matemática a uma turma de igual efectivo um estabelecimento privado altamente exclusivo é “apenas” um problema de saber … Matemática.

Nesta perspectiva, os programas de formação de professores deverão, naturalmente, ser equilibrados no espaço atribuído aos “conhecimentos científicos” relativos à área que se ensina, aos aspectos relativos à pedagogia, à aprendizagem, à didáctica, às variáveis de natureza psicológica, social e afectiva próprias dos processos educativos, etc. que, desculpe lá Professor Nuno Crato, também são, evidentemente, “conhecimento científico”.

Como é habitual, Nuno Crato sustenta tudo o que faz com a retórica da qualidade, também estas mudanças radicam, segundo o Ministro, na qualidade. A referência já não colhe.

Boa parte das políticas educativas subscritas pelo MEC tem atropelado a qualidade da escola e o trabalho dos professores e alunos. Só para dar alguns exemplos, é difícil argumentar que o aumento do número de alunos por turma, mudanças curriculares insustentáveis, corte nos recursos para apoiar alunos e professores, os maus tratos à educação especial, os cortes e a deriva no que respeita à colocação de professores, etc., etc., sejam contributos para a qualidade da escola pública em Portugal.

Vamos aguardar.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Editoral Newsletter Associação Nacional Docentes de Educação Especial

O Ministério da Educação decidiu proceder à reforma do Dec-Lei 3/2008. É sobre este assunto que gostaria de refletir com os nossos sócios e amigos.

1. Antes de mais lembremo-nos nestes aspetos a memória não dura muito que este decreto-lei apareceu como uma surpresa. Não houve consultas a organizações ou a profissionais que dessem o seu parecer e eis que, de repente, nos surge publicado este decreto apresentado e aprovado pela maioria absoluta que o Governo dispunha na altura, na Assembleia da República.

2. Este decreto, consagrou um conjunto de medidas que provocaram alterações importantes na forma de apoio aos alunos com NEE.

3. Seria demasiado longo enumerar as medidas que fizeram diferença mas, por respeito à verdade - tantas vezes ultrapassada, cabe dizer que o Fórum de Estudos de Educação Inclusiva tnha publicado em Fevereiro de 2007 (quase um ano antes) um documento subscrito por docentes de 18 universidades e Escolas Superiores de Educação em que se questonava e condenava o uso da Classificação Internacional de Funcionalidade para fins educacionais. Este documento foi ostensivamente ignorado na elaboração do 3/2008. 

4. Mas adiante. O 3/2008 foi fazendo o seu caminho: amadurecendo em alguns aspetos e envelhecendo noutros. Ultmamente eram grandes as pressões para que fossem feitas reformas nesta lei que, em muitos casos tinha criado ou, por omissão, tinha permitdo que se criassem situações de ausência de apoio ou de apoio de má qualidade para alunos com NEE.

5. O atual Ministro da Educação lançou o tema da reforma profunda desta lei numa resposta que deu a um deputado no âmbito de uma audição da Comissão Parlamentar de Educação, Ciência e Cultura. Para o efeito, foi nomeado um grupo de trabalho com a partcipação de vários técnicos e responsáveis tanto do Ministério da Educação - em particular da DGE - como de outros ministérios.

6. A Pró - Inclusão foi chamada a pronunciar-se e teve uma audiência com esta comissão. As posições que defendemos foram fruto de um inquérito alargado e muito partcipado que lançamos aos nossos sócios. Claro que não é possível saber qual foi o efetivo impacto das posições que defendemos mas podemos dizer que travamos um diálogo muito vivo e intenso com os membros da reforma do 3/2008.

7. No próximo número da revista da nossa associação “Edução Inclusiva” daremos a conhecer o documento sobre as nossas posições que, na sequência da nossa audiência, deixamos à comissão. 

8. Gostaríamos de lembrar aos nossos sócios que estamos profundamente motivados para influenciar, na medida no nosso protagonismo, alterações ao decreto-lei. Insistimos que é necessária uma avaliação mais capaz do funcionamento da legislação e, talvez ainda mais importante do que esta avaliação, é imperioso que qualquer que seja o sentido ou a dimensão das alterações que a legislação venha a contemplar, é preciso que toda a legislação - nova” ou “velha” - sirva para aprofundar a inclusão nas escolas.

9. Temos vindo a dizer que em nome da inclusão quase tudo se faz, até mesmo a exclusão. É por isso importante que os princípios inclusivos, isto é, aqueles que apoiam a aprendizagem conjunta e de qualidade de todos os alunos, sejam aprofundados e melhorados. Estamos esperançados que nenhuma alteação fará regredir a já de si difcil situação que atualmente vivemos.

10. É que como diz a canção “Para melhor, está bem, está bem; para pior já basta assim!”.

Por: David Rodrigues

Professor Universitário 

Presidente da Pró - Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Newsletter nº 69 da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Legislação Educação Especial (revisão)

(...)

No final de uma reunião com a Federação Nacional dos Professores (Fenprof), que hoje decorreu no Palácio das Laranjeiras, em Lisboa, para discutir currículos escolares, Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) e educação especial, o secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, disse que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) tem estado a trabalhar em conjunto com o Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social, numa proposta para o ensino profissional.

(...)

Sobre a educação especial, o governante referiu que o grupo de trabalho criado para analisar uma eventual revisão da legislação que a enquadra está a ouvir todos os que estão directamente envolvidos, incluindo os sindicatos de professores, "sobre o que pode vir a ser uma redefinição do próprio modelo de educação especial".

Já Mário Nogueira adiantou que a Fenprof levou para a reunião um conjunto de casos concretos que demonstram que ainda há no país turmas com mais alunos com necessidades educativas especiais do que o limite previsto na lei.

João Grancho adiantou ainda, durante a reunião, que aumentou este ano em 91% o número de alunos com Programa Educativo Individualizado, não dando, no entanto, números concretos.

(...)

In: Sol online

Financiamento dos produtos de apoio

O Despacho n.º 2671/2014 dos Gabinetes dos Secretários de Estado Adjunto do Ministro da Saúde, do Ensino Básico e Secundário, da Solidariedade e da Segurança Social e do Emprego afeta ao financiamento dos produtos de apoio, durante o ano de 2014, a verba global de 11.300.000,00 (euros) comparticipada pelo Ministério da Saúde, pelo Ministério da Educação e Ciência e pelo Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social.

Para efeitos deste despacho, são considerados produtos de apoio os produtos, dispositivos, equipamentos ou sistemas técnicos de produção especializada ou disponível no mercado destinados a prevenir, compensar, atenuar ou neutralizar limitações na atividade ou as restrições na participação das pessoas com deficiência.

In: Incluso

Autonomia na gestão dos currículos abre portas à especialização das escolas básicas

O representante dos estabelecimentos de ensino privado diz que, no limite, é possível preparar crianças desde o 5.º ano para entrarem em Medicina. Manuel Pereira, de uma das associações de escolas públicas, considera isso "perigoso".

A alteração à portaria relativa à autonomia curricular, que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) enviou para publicação em Diário da República, vai permitir a mais de duas centenas de escolas especializarem-se desde o ensino básico. O documento permite roubar até 25% da carga curricular de algumas disciplinas para reforçar outras, que sejam consideradas mais relevantes. “No limite, permite começar a preparar uma criança para entrar em Medicina desde o 5.º ano”, exemplificou nesta quinta-feira o director executivo da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP), Queirós e Melo.

O texto da portaria, apresentado nesta quarta-feira pelo ministro da Educação, apanhou de surpresa os representantes dos directores das escolas públicas. Mas não surpreendeu os dirigentes da AEEP, frisou Queirós e Melo ao PÚBLICO, congratulando-se por a decisão do MEC “estar na linha do que a associação propõe há anos” e elogiando “a coragem do Governo” por “afrontar os interesses dos adultos e colocar no centro os das crianças”.

A portaria determina que, desde que obtenha o parecer favorável do conselho pedagógico e a aprovação do conselho geral, as 212 escolas com autonomia vão ter flexibilidade para gerir os tempos lectivos a atribuir a cada disciplina, para criar novas disciplinas e distribuí-las de forma diferente ao longo de cada ciclo.

A excepção é constituída por Português e Matemática às quais tem de ser atribuída a carga horária total mínima prevista na matriz curricular nacional. Em relação às restantes disciplinas, as regras são diferentes. A cada uma delas a escola pode retirar 25% da carga horária total prevista na matriz nacional para reforçar outras. O limite é que aquelas que são consideradas menos relevantes mantenham pelo menos 45 minutos por semana.

Dois protocolos assinados anteriormente com o Governo já permitiam aos privados “alguma flexibilidade”, mas “nada que se pareça com o que esta mudança permite alcançar”, frisou Queirós e Melo, lembrando que o Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo remete para as regras a aplicar pelas escolas com autonomia.

"Um momento transformador"

“Este é um momento transformador do sistema educativo. Imagine que uma escola tem um corpo docente com uma vocação sólida na área científica e decide apostar num projecto nesse campo. Pode, por exemplo, tirar 25% da carga lectiva de História e 25% da de Geografia para reforçar Física e Química; e tirar mais 25% a Educação Física e outro tanto a Educação Visual para reforçar Ciências. Se quiser apostar nas humanidades ou nas artes pode agir de forma inversa”, exemplificou.

Queirós e Melo frisou que, apesar de, no limite, a alteração à portaria permitir a especialização desde o 5º ano ­­– seja nas áreas ciêntificas, seja nas das artes ou das humanidades ­­– não concorda com a especialização precoce. "Nessa fase as crianças têm é de ser preparadas para a vida", frisou. Considerou, no entanto, que no caso de crianças de escolas em área socialmente desfavorecidas, nomeadamente nas escolas TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária), o reforço das área artística em detrimento da científica e tecnológica pode criar um ambiente favorável à aprendizagem e contribuir para quebrar ciclos de insucesso".

Referindo-se às possibilidades abertas pela alteração da portaria, o dirigente da AEEPC, disse que "a questão é que isto mexe com interesses muito complicados nas escolas públicas: os directores deixam de ter de cumprir as directrizes emanadas pelo poder central e são chamados a gerir recursos humanos, tomando decisões que que podem implicar a ausência de componente lectiva para docentes de algumas áreas”.

“Admito que as escolas tomem uma posição defensiva dos professores, mas esse não é o único constrangimento”, contrapôs Eduardo Lemos, presidente do Conselho das Escolas. Tal como Filinto Lima e Manuel Pereira, dirigentes das duas associações de directores escolares, Lemos assegura nunca ter ouvido um professor dizer que apenas precisava de 75% da carga horária para cumprir o programa e as metas (uma exigência do Governo que se mantém). “E se precisarmos de professores numa área em que queremos apostar? O MEC vai permitir que os contratemos? Não acredito”, comentou.

"Abre caminhos perigosos"

Manuel Pereira, da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), considera que “a portaria abre caminhos perigosos”. “A escola pública, democrática, deve formar cidadãos completos, de forma equilibrada. É inconcebível abrir-se a possibilidade de, por exemplo, reduzir ao mínimo a área das Humanidades”, disse.

Filinto Lima, da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) é, nesse aspecto, menos crítico. Considera que “é praticamente impossível colocar a flexibilização em prática”, “dado espartilho dos programas e das metas e o tempo disponível para ensinar turmas que, ao contrário das das escolas privadas, são numerosas e heterogéneas”. Ainda assim, não o choca a especialização: “A ser aplicável, teria de passar pelo conselho pedagógico e pelo conselho geral, ou seja, seria resultado da vontade da comunidade em que a escola estivesse inserida e, logo, adequada, em princípio”.

Os três directores lamentam que, ao contrário do que está escrito no próprio documento legal, o Conselho das Escolas não tenha sido ouvido sobre o teor da alteração à portaria . Contactado pelo PÚBLICO, o MEC alegou, através do gabinete de imprensa, que aquele órgão consultivo fez “recomendações expressas” sobre a autonomia das escolas, nomeadamente no que respeita à “flexibilização da gestão curricular”.

In: Público

Regras de formação contínua de professores foram publicadas

O diploma foi hoje publicado em Diário da República, mas não invalida as ações de formação já em curso

O diploma que estabelece as regras da formação contínua de professores, necessária para a progressão na carreira e avaliação de desempenho, foi hoje publicada em Diário da República, mas não invalida as ações de formação já em curso.

O decreto-lei n.º 22/2014 estabelece o regime jurídico da formação contínua dos docentes das escolas públicas e do ensino particular e cooperativo associados a um Centro de Formação de Associação de Escolas (CFAE), assim como dos professores que exercem funções legalmente equiparadas ao exercício de funções docentes.

As modalidades de formação reconhecidas pelo diploma são os cursos, as oficinas e os círculos de estudos. Estas ações de formação têm de ter a duração mínima de 12 horas e têm de ser acreditadas pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC).

O diploma passa também a reconhecer como formação as «ações de curta duração», definindo a obrigatoridedade de terem uma duração mínima de três horas e máxima de seis horas.

As ações de formação que já estavam acreditadas em modalidades agora previstas no diploma «mantêm o período de validade definido na respetiva acreditação».

Da mesma forma, os formadores que estavam acreditados em áreas de formação estabelecidas em legislação anterior à atual mantêm a acreditação para as áreas de formação equivalente às previstas no presente diploma.

«Para efeitos da garantia do serviço de formação contínua, mantém-se em vigor a regulamentação existente até à publicação da regulamentação prevista no presente decreto-lei», conclui o decreto-lei.

O diploma introduz ainda mecanismos de monitorização da formação da competência da Direção-Geral da Administração Escolar, atribuindo à Inspeção-Geral da Educação e Ciência a tarefa de realizar a avaliação externa.

«A formação com recurso a metodologias de ensino à distância e ao estabelecimento de redes através de plataformas eletrónicas são considerados eixos a privilegiar nas diferentes modalidades de formação», refere o decreto-lei.

Já para a avaliação do desempenho e para a progressão na carreira, «exige-se que a componente da formação contínua incida em, pelo menos, metade na dimensão científica e pedagógica e que, pelo menos, quatro quintos da formação sejam acreditados pelo CCPFC», lê-se no diploma, que tinha sido aprovado em novembro do ano passado em reunião de Conselho de Ministros.

In: TVI24