Comissão Europeia deixa críticas às mudanças nos currículos escolares

As alterações curriculares e as novas metas de aprendizagem traçadas ao longo dos vários ciclos de ensino por este Governo deverão melhorar o desempenho dos alunos a português e matemática, mas ignoram outras competências fundamentais. A crítica parte da Comissão Europeia e está plasmada no documento divulgado esta quinta-feira sobre Portugal.

“É esperado que a revisão dos currículos no ensino básico e secundário e a definição de novas metas de aprendizagem melhorem o desempenho dos estudantes em competências básicas, como a matemática e o português. Contudo, despreza várias competências chave transversais como a capacidade de aprender a aprender e a capacidade empreendedora”, lê-se no relatório da Comissão, que justifica o porquê de Portugal ficar sob vigilância apertada.

Ainda no capítulo da educação, a Comissão frisa a importância de tornar mais atrativas as ofertas ao nível do ensino profissional e vocacional, destacando os cursos técnicos superiores de curta duração. No balanço apresentado sobre esta oferta, a Comissão refere os 94 cursos que o Governo já disse estarem registados, mas diverge no número de alunos abrangidos. Bruxelas fala em 2775 e o Governo tem falado em mais de 3.400 estágios já garantidos. Dos cursos criados, diz a Comissão, 65% têm como foco a gestão de empresas, as tecnologias de informação e os serviços.

Porém, há um problema também a este nível: a falta de verbas. “A escassez de fundos está a atrasar a implementação” desta oferta, lê-se no relatório. O Observador pediu uma reação ao Ministério da Educação, mas não obteve resposta até agora.

Depois de esta semana, o Conselho Nacional de Educação (CNE) ter vindo defender a substituição dos chumbos por medidas de prevenção do insucesso escolar, também a Comissão lembra que a retenção escolar – muitas vezes usada como resposta aos maus desempenhos – “tem mostrado ser ineficiente e aumenta o risco de abandono escolar precoce”, que embora tenha estado a cair nos últimos anos em Portugal, continua a ser dos mais altos da União Europeia.

Da leitura destes considerandos sobressai um elogio: “Portugal tem feito progressos significativos na melhoraria do seu sistema de ensino” e um recado final: “a educação deve permanecer no topo da agenda política ao longo dos próximos anos, como um dos principais motores do crescimento económico sustentável e da produtividade”.

In: Observador

Recomendação sobre Retenção Escolar no Ensino Básico e Secundário

Em Portugal existem atualmente mais de 150 000 alunos que ficam retidos no mesmo ano de escolaridade. De acordo com os dados do PISA 2012, cerca de 35% dos jovens portugueses com 15 anos tinham já sido retidos pelo menos uma vez, contra a média OCDE de 13%, e mais de 7,5% apresentam no seu percurso mais de uma retenção.

A investigação demonstra que alunos retidos, nomeadamente nos anos iniciais da escolaridade, não melhoram os seus resultados e são mais propensos a uma nova retenção, além da evidente associação entre a retenção e o aumento dos níveis de desmotivação, indisciplina e abandono escolar. Verifica-se igualmente que existe uma maior probabilidade de retenção de alunos com piores condições socioeconómicas, bem como de alunos provenientes de países estrangeiros.

Portugal apresenta um enquadramento legal semelhante aos dos outros países europeus e a retenção é, na legislação em vigor, assumida como uma medida a ser aplicada “a título excecional”. No entanto, na prática, a situação que conduz à decisão de retenção é bastante mais frequente do que um carácter de excecionalidade faria prever.

Enquadrando todos estes aspetos, verifica-se que a cultura de retenção, ou seja, a “crença comum de que a repetição de um ano é benéfica para a aprendizagem dos alunos”, está patente na sociedade portuguesa, em particular na cultura escolar. Com efeito, é recorrente a ideia da retenção como sinónimo de exigência, qualidade das aprendizagens em oposição a um sistema “facilitista”. No entanto, a transição responsável de alunos com baixo rendimento escolar acarreta uma maior exigência, uma vez que pressupõe, por parte de todos os intervenientes, um esforço acrescido no desenvolvimento de estratégias e medidas de apoio e reforço das aprendizagens.

Por estes motivos, entre outros analisados com mais pormenor na Recomendação e respetivo Relatório Técnico, o Conselho Nacional de Educação recomenda um conjunto de medidas ao nível da administração educativa central, escolas, alunos e famílias.

Recomendação "Retenção escolar no Ensino Básico e Secundário"

In: CNE

500 crianças vão ter acesso a «educação de qualidade»

Projeto «Playgroups for Inclusion – Aprender, Brincar, Crescer» apresentado e divulgado pelo Ministério da Educação e Ciência

Cerca de 500 crianças até aos 4 anos vão participar num projeto-piloto de «serviços educativos de qualidade», anunciou este sábado o Ministério das Educação, admitindo alargar a oferta caso se revele vantajosa. 

Em Portugal, 62,8% das crianças com menos de 3 anos não têm acesso a educação pré-escolar, assim como 14,3% das crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos. 

Foi a pensar neles que nasceu o projeto «'Playgroups for Inclusion – Aprender, Brincar, Crescer», hoje apresentado e divulgado pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC). 

Assim, no próximo ano, cerca de 500 crianças até aos 4 anos que não frequentam qualquer resposta educativa formal vão ter acesso a serviços educativos de qualidade. 

As crianças e respetivas famílias irão ter sessões bissemanais de duas horas com técnicos formados e supervisionados pela Fundação Bissaya-Barreto. 

As ações irão decorrer em espaços diversificados, desde escolas, instituições públicas e de solidariedade até mercados ou estabelecimentos comerciais. 

As crianças e famílias serão avaliadas antes e depois da frequência dos grupos e comparadas com outras que não tenham tido acesso a estas respostas. 

«Caso a evidência demonstre os impactos esperados, serão definidas estratégias de alargamento deste tipo de ofertas», refere o MEC, lembrando experiências semelhantes realizadas noutros países europeus com bons resultados. 

Em comunicado, o MEC sublinha que este tipo de serviços «contribui para a redução da desvantagem social e para a promoção do desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças, bem como do desenvolvimento de competências parentais e de empregabilidade das famílias». 

Com o financiamento de um milhão de euros por parte da Comissão Europeia para desenvolver, testar, validar e disseminar respostas educativas inovadoras, a Direção-Geral da Educação irá liderar as outras cinco entidades envolvidas: Fundação Calouste Gulbenkian, Fundação Bissaya-Barreto, Universidade de Coimbra, ISCTE-IUL e o Alto Comissariado para as Migrações.

In: TVI24

Reportagem no Jornal da noite da TVI

A partir dos 47:57 minutos podem ver uma peça no noticiário da TVI sobre as necessidades educativas especiais.

http://www.tvi.iol.pt/programa/jornal-das-8/4295/videos/156659/video/14261382/1

In: TVI

APRESENTAÇÃO PÚBLICA DO ESTUDO AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS – INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: O CASO DOS CENTROS DE RECURSOS PARA A INCLUSÃO

A Direção-Geral da Educação vai realizar uma Sessão Pública de Apresentação do Estudo Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais: O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão, no auditório do Agrupamento de Escolas Vergílio Ferreira, em Lisboa, no dia 4 de março de 2015, das 14:00H às 17:00H.

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In: DGE

Governar para números ou governar para pessoas?

O estado em que a política educativa dos dois últimos governos colocou escolas e professores faz-me suspirar por um “momento Syriza” na Educação.

O filósofo Slavoj Zizek citou T. S. Elliot num comício da Syriza para dizer que “há momentos em que a única escolha é entre a heresia e a descrença”. E clarificou a ideia afirmando que “só uma nova heresia, representada hoje pela Syriza, pode salvar o que vale a pena salvar do legado europeu: democracia, confiança nas pessoas, igualdade e solidariedade”.

O estado em que a política educativa dos dois últimos governos colocou escolas e professores faz-me suspirar por um “momento Syriza” na Educação. Por uma nova heresia, que coloque cooperação onde hoje está competição. Porque a cooperação aproxima-nos e sedimenta-nos enquanto grupo e a competição, ampliando as diferenças, afasta-nos, isolados por egoísmos. Porque a cooperação serve as pessoas e harmoniza-as, tal como a competição, hoje sacralizada na nossa cultura, serve os números e os conflitos.

Informação constante de um novo portal do Ministério da Educação e Ciência veio dizer-nos que há 24 escolas onde são dadas todos os anos notas internas significativamente mais favoráveis do que as conseguidas nos exames nacionais. Daí a mais um lance na competição público versus privado foi um passo, sem espaço para assumir que se comparam coisas diferentes: num caso o conhecimento científico demonstrado num só teste; no outro caso o percurso de um ano de desempenho num ambiente pluridisciplinar e multifactorial, sendo que alguns desses factores de classificação são bem relevantes para a formação integral do aluno e para a sua maturidade cívica.

Os exames nacionais e os testes estandardizados internacionais têm vindo a assumir uma dominância evidente na concepção das políticas para a Educação definidas pelos dois últimos governos. E essa dominância tem a sua génese na nossa intestina tendência para importar modismos alheios. Com efeito, quando a Escola se manifestou em crise um pouco por todo o mundo ocidental e alguns teóricos começaram a clamar contra determinados métodos pedagógicos e o que consideravam autonomia excessiva dos professores, primeiro, e emergiram as primeiras tendências para encarar a Educação como serviço passível de ser submetido a regras de mercado (com o concomitante discurso da liberdade de escolha por parte das famílias), depois, logo surgiram as pressões para introduzir nos sistemas de ensino instrumentos que tudo medissem, particularmente resultados.

Recorde-se, a propósito, duas referências incontornáveis, que continuam a produzir efeitos retardados entre nós e que nos levam aos ventos que sopraram de Inglaterra em 1976 e dos EUA em 1983. Refiro-me à iniciativa reformista de James Callagahan sobre Educação, que ficaria conhecida por “The Great Debate”, em que o primeiro-ministro de então do Reino Unido lamenta a falta de rentabilidade dos professores e das escolas, pede maior controlo da qualidade dos docentes e clama pela reorientação precoce da educação para os aspectos vocacionais, qual discurso profético que seria retomado pelo nosso ministro da Educação, 43 anos mais tarde. E refiro-me ao relatório A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, produzido a pedido de Ronald Reagan, cuja violência classificativa do trabalho dos professores e da escola americana está bem traduzida nesta frase, que o integra, a qual, fora ela do conhecimento do nosso primeiro-ministro e certamente teria substituído, 32 anos volvidos, a metáfora da salsicha educativa: “Se um poder estrangeiro tivesse tentado impor à América a mediocridade do desempenho educacional que hoje existe, deveríamos ter encarado esse acto como um acto de guerra.”

Não é, portanto, de modo solitário no contexto internacional que a novilíngua classificativa portuguesa em matéria de Educação se tem desenvolvido centrada em metas, testes e exames, apesar de todos sabermos que nenhum sistema sério de prestação de contas em Educação se esgota no despejo sistemático sobre a sociedade dos resultados de testes, mesmo que estandardizados, e de exames nacionais. Tanto pior quando esses resultados de alunos são o critério primeiro para avaliar escolas e professores. Mais: mostra-nos a história recente que os governos que assim procederam acabaram, por via das ideologias neoliberais que adoptaram, a utilizar os resultados como estratégia para induzir medidas de privatização e promoção de lógicas de educação como serviço sujeito a regras de mercado.

É tempo, pois, de procedermos a uma reflexão despida de preconceitos ideológicos sobre o seu contributo técnico para a decantada “accountability” educacional. Porque muito do que deve contar em Educação não pode ser medido e é de comparação difícil. Porque, no dizer de Licínio Lima, “enquanto orientação política, a educação contábil evidencia uma alta capacidade de discriminação da educação que conta e da educação que não conta, ou conta menos”.

Por: Santana Castilho

In: Público

O maravilhoso mundo do mercado da educação

Sou dos que acham que mais informação é sempre melhor e que o tratamento dessa informação, com as devidas ponderações e contextualizações no tempo e no espaço, é uma mais-valia para a análise de fenómenos como os da Educação. Por isso, considero de elevado interesse a divulgação de um portal com a informação sobre as escolas secundárias, públicas e privadas.

A partir desse portal e da informação que o Ministério da Educação e Ciência nele incorpora (e de igual modo de outra que poderá vir a incorporar no futuro) é possível conhecer melhor o desempenho das escolas para além dos rankings tradicionais das notas finais dos exames, até porque as ponderações que neles foram sendo introduzidas ainda têm dados incompletos, por exemplo sobre o contexto socioeconómico dos alunos das escolas privadas.

Em peça feita a partir dos dados recolhidos nesse portal, o PÚBLICO divulgou uma peça em que se identificam as escolas “desalinhadas” em termos de classificações internas, ou seja, as escolas que atribuem, de uma forma regular, classificações muito acima ou muito abaixo do que seria expectável, atendendo ao perfil dos seus alunos e tendo em conta as outras escolas com alunos com perfil similar.

Nas 24 escolas identificadas como desviando para cima (inflação da nota interna) encontramos 13 privadas e 11 públicas, ou seja, 54,2% de escolas privadas e 45,8% de escolas públicas.

Nas 29 escolas identificadas com desvios para baixo (nota interna mais baixa do que o expectável) estão seis privadas e 23 públicas, ou seja, 20,7% de privadas e 79,3% de públicas.

Se atentarmos na distribuição geográfica das escolas que inflacionam as classificações, em particular das privadas, é muito evidente a sua proximidade, pois cinco encontram-se no Porto, duas em Gondomar, duas em Braga e uma em Guimarães. Mesmo no caso das escolas públicas, também é sensível a proximidade relativa.

No caso das escolas que atribuem classificações abaixo do que seria expectável, as públicas dominam e a distribuição geográfica é muito mais dispersa. Percebe-se que os efeitos da não atribuição de créditos às escolas em que o desvio entre classificações internas e externas não será estranho a tal fenómeno, acabando por ser os alunos indiretamente prejudicados, não apenas na classificação imediata, mas na própria média de acesso ao ensino Superior. E especialmente prejudicados se atentarmos nas práticas, acima identificadas, em alguns nichos do setor privado.

É isto uma mera coincidência, um acaso dos diabos, ou será uma das consequências mais conhecidas, mas nem sempre confessadas, dos mecanismos “concorrenciais” e de “mercado” na área da Educação, no sentido de satisfazer os “clientes”? A resposta parece por demais óbvia e é muito importante para contextualizar muito do que se afirma sobre a oposição entre os setores público e privado na Educação, muito em especial quando se fazem grandes parangonas com o domínio dos tops dosrankings tradicionais. Seria mesmo muito interessante cruzar esses dados, algo que não farei neste momento, pois é sempre importante estimular o processo de descoberta em quem parece desconhecer o que todos sabem, mas que alguns fazem por ignorar quando se trata de discutir a “qualidade” do nosso sistema de ensino e as práticas ético-profissionais associadas a certos desempenhos.

A minha ideia não é demonizar uns e absolver os outros, mas sublinhar algo que deve ser encarado com frontalidade e sem receios: é do conhecimento geral, e agora tem alguma fundamentação estatística, a prática de algumas escolas, na sua maioria privadas, inflacionarem a avaliação interna para “satisfazer” os seus “clientes”, leia-se, compensar os seus alunos por eventuais falhas neste ou naquele exame final e assim justificarem o fortíssimo investimento feito pelas famílias nas propinas e todos os extras pagos às instituições em causa.

Que o Ministério da Educação e Ciência tenha a coragem para agir nestes casos é de saudar, pois são de saudar todas as iniciativas destinadas a tornar menos opacas as práticas que levam a distorções significativas na equidade de um sistema de ensino que, por razões que lhe são exógenas, já é marcado por fortes assimetrias e desigualdades.

Que isto não vai ser encarado muito bem pelos grupos de interesses associados a alguns setores do “mercado da Educação” é bem verdade. Mas a lei da selva não pode imperar e o Estado não se pode demitir completamente da sua missão de regulador e fiscalizador deste setor, apenas porque a capacidade de pressão desses grupos sobre os decisores tem sido muito elevada.

Por: Paulo Guinote

Professor do 2.º ciclo do Ensino Básico

In: Público

Descentralização da educação: como se fez lá fora

O "Observador" foi analisar os processos de descentralização da educação em três países da Europa onde as reformas foram consideradas emblemáticas: Suécia, Inglaterra e Espanha. O primeiro ponto desta análise comparativa é este: “Não há comparação”, como disse (...) Fernando Adão da Fonseca do Fórum para a Liberdade da Educação. É que ao contrário daquilo que se verificou na Suécia, na Inglaterra e em Espanha, Portugal está a afastar a responsabilidade local para a contratação de docentes e gestão das suas carreiras, por exemplo.

Quando se analisam os processos de descentralização da educação na Europa, dois traços dos sistemas políticos dos países que passaram por essas reformas saltam à vista: a tradição de autonomia local e a importância dos municípios no sistema político.

Como recordou (...) Paulo Guinote, professor e autor do blogue “A Educação do Meu Umbigo”, nos países do norte da Europa a “tradição comunitária é muito antiga”, contrariamente ao que acontece nos países do sul, de origem latina. Os processos de descentralização na Suécia e na Inglaterra têm “origens históricas na descentralização do sistema de ensino”, que foi sempre marcado pelo “estudo da Bíblia nas comunidades protestantes”.

Nos países do sul da Europa, contrariamente, seguiu-se sempre a linha da Igreja Católica, o que ajuda a explicar que em Portugal o ensino tenha partido sempre “de cima para baixo” e também a dificuldade de implementar um processo de descentralização. “O que se está a tentar fazer já se tentou fazer no século XIX e falhou porque quando era a altura da concretização todos discutiam quem pagava e o que pagava”, diz Paulo Guinote. E a Espanha, país do sul, latino, mas com uma experiência bem-sucedida ao nível da descentralização da educação? “Espanha tem outra dimensão por causa das comunidades autónomas. Portugal tem uma unidade linguística”, diz o professor.

Fernando Adão da Fonseca pensa que por não existir tradição de autonomia do poder local isso não significa que as mudanças sejam impossíveis: “É igualzinho a dizer – antes do 25 de abril – que o país não tinha tradição democrática e não podia ser uma democracia.”

Deixamos-lhe um levantamento dos pontos fortes e fracos dos processos de descentralização da educação na Suécia, Inglaterra e Espanha.

Suécia – da descentralização à “recentralização” do ensino

O processo de descentralização iniciado na Suécia nos anos 90 é talvez um dos mais conhecidos a nível europeu. Antes da década de 90, este país escandinavo tinha um dos sistemas educativos mais uniformizados e centralizados, como descreve um relatório da OCDE, que lembra que tanto os professores como os diretores eram empregados a nível central e cada escola recebia financiamento do Governo central.

Como disse (...) Leif Lewin, professor de Ciência Política na Universidade de Uppsala que liderou um relatório governamental para analisar os efeitos da descentralização na performance dos alunos suecos, o sistema educativo anterior aos anos 90 era “impopular” devido à sua “falta de flexibilidade”. “Os professores eram controlados de forma muito rígida em todos os detalhes”.

Em 2011, 20 anos depois do início das reformas, o sistema de educação sueco era um dos mais descentralizados da OCDE: 47,2% das decisões relativamente ao ensino secundário eram tomadas ao nível de escola, 35,3% ao nível municipal. O Governo central ficou apenas responsável por estabelecer os objetivos nacionais de educação e pela avaliação do sistema.

“O controlo municipal das escolas foi um falhanço”

Leif Lewin, professor de Ciência Política na Universidade de Uppsala

A contestação feita pelos professores e o declínio dos resultados escolares e da performance internacional do sistema sueco levaram académicos e políticos a repensar o sistema, que se encontra agora a atravessar um processo de recentralização.

Transferência quase total de competências para os municípios

Em 1991, a responsabilidade pela gestão da educação primária, secundária e de adultos foi transferida para os municípios, que passaram a ter autoridade sobre a escolha de currículos e a contratação do pessoal, incluindo de diretores e professores. Até 1996, os salários dos professores eram negociados com o Governo central, mas a partir dessa data passaram a ser discutidos localmente.

Em 1994 foi introduzido um novo currículo nacional para o ensino secundário, que permitiu aos estudantes uma maior possibilidade de escolha relativamente às disciplinas. No ensino básico e naquilo que em Portugal corresponde ao 2º e 3º ciclo, as escolas passaram a beneficiar de uma maior autonomia relativamente aos métodos e materiais usados e às horas letivas de cada disciplina.

Liberdade de escolha

Uma componente importante das reformas introduzidas na década de 90 está relacionada com a liberdade de escolha na educação. Entre 1991 e 1992, um conjunto de reformas facilitou a criação de escolas independentes com gestão privada, pondo fim ao sistema de matrícula em escolas da área de residência e permitindo aos pais escolherem a escolas que queriam que os filhos frequentassem. O Governo sueco criou o cheque-ensino, o que significou que, quer as escolas públicas, quer as privadas passaram a receber financiamento estatal de acordo com o número de alunos matriculados.

Impacto das reformas na performance e igualdade educativa

No ano 2000, os estudantes suecos apresentaram resultados acima da média dos países sujeitos aos testes PISA, que avaliam o desempenho académico dos alunos de 15 anos em áreas como a matemática, a ciência e a leitura. A partir dessa data, no entanto, a performance da Suécia começou a baixar significativamente. De tal forma que a OCDE escrevia em 2014 que “nenhum outro país participante no PISA viu um declínio tão acentuado da performance dos seus alunos como aquele que aconteceu na Suécia na última década”.

De acordo com o relatório da OCDE já citado, a igualdade na educação na Suécia também se deteriorou. Nos testes PISA de 2000, 2003 e 2006, o impacto do background socioeconómico dos estudantes nos seus desempenhos académicos era abaixo da média. Esta situação mudou significativamente em 2009, altura em que aumentou substancialmente o peso da origem social e económica dos alunos no desempenho em termos de leitura. Esta situação pôs a Suécia acima da média neste indicador.

(...) Leif Lewin disse que o processo de descentralização da educação na Suécia aumentou a desigualdade na educação, uma vez que as famílias com mais posses “utilizam a possibilidade de escolher a escolha dos filhos em maior grau do que outros grupos”.

“Um sistema educativo moderno que responde perante um Governo central exige uma organização governamental a nível regional ou local com uma certa independência do Governo e das autoridades centrais de educação.”

Relatório governamental sobre o processo de descentralização educativa na Suécia

Na conferência de imprensa em que apresentou os resultados do estudo governamental, o professor de Ciência Política disse aos jornalistas suecos que a reforma do sistema educativo tinha sido “brutal” e criado “desconfiança em vez de confiança”. Leif Lewin apresentou um diagnóstico claro: “o controlo municipal das escolas foi um falhanço”, uma vez que “nem os municípios, nem os diretores de escola, nem os professores estavam à altura da tarefa.” Em consequência, “os resultados académicos desceram, tal como a igualdade e a atitude e motivação dos professores”.

Desde 2008 que os sindicatos dos professores suecos têm reivindicado uma posição mais central do Estado na gestão das escolas. Jan Björklund, que até 2014 foi ministro da Educação, defendeu a renacionalização das escolas. Processo que, como confirmou Leif Lewin (...), está já em curso. “A recentralização do ensino na Suécia já começou.” 

Na investigação conduzida por este professor fica claro não ser possível regressar ao sistema anterior à municipalização. “Um sistema educativo moderno que responde perante um Governo central exige uma organização governamental a nível regional ou local com uma certa independência do Governo e das autoridades centrais de educação. Mas o Governo central não pode abdicar das suas responsabilidades na educação”, lê-se.

No mesmo relatório é dito que um sistema “descentralizado e gerido por objetivos” foi substituído por “um sistema centralizado gerido numa base de performance”, acrescentando-se “ser muito cedo para perceber se estas mudanças vão melhorar” a educação e advertindo-se para o risco de que “a supervisão e o controlo se tornem demasiado rigorosos” e acabem por “sufocar a criatividade dos professores, bem como a sua satisfação no trabalho”. 

Reino Unido – diferentes tipos de descentralização

O processo de descentralização da educação no Reino Unido está intimamente ligado com a devolução política que ocorreu nos quatro países da união no final dos anos 90, ou seja, a distribuição de poderes e autonomia. Antes de 1994, o Departamento para a Educação e o Emprego e os seus departamentos territoriais eram responsáveis pelos assuntos educativos em Inglaterra, Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte. Em 1999, o Parlamento Escocês, a Assembleia Nacional do País de Gales e a Assembleia da Irlanda do Norte assumiram responsabilidade legislativa (com exceção do País de Gales) e executiva na educação.

De certa forma a municipalização do ensino sempre aconteceu, uma vez que as escolas sempre foram controladas pelos governos locais, lembrou Pedro Adão da Fonseca(...). A grande mudança ocorreu durante a governação de Tony Blair, em que se procurou dar autonomia total às escolas na Inglaterra. Mas esta administração local das escolas varia no Reino Unido. Na Inglaterra, Escócia e País de Gales, as escolas são administradas por autoridades locais. Na Irlanda do Norte, as escolas são administradas por conselhos de educação.

Talvez entre os quatro países do Reino Unido as maiores diferenças na área de educação se registem entre a Inglaterra e a Escócia. No primeiro caso existe um maior envolvimento do setor privado no sistema educativo. Pelo contrário, na Escócia não é dada tanta importância à liberdade de escolha e à diversidade educativa, como se pode ler no estudo comparativo “Decentralisation and educational achievement in Germany and the UK”, co-autorado por Anne West.

A delegação de competências para o nível local é muito mais evidente no caso da Inglaterra do que na Escócia. Contrariamente à autonomia das escolas existente em Inglaterra – na escolha de diretores escolares e professores (os salários variam consoante os municípios. Em Londres os professores tendem a ganhar mais do que no resto do país, devido ao custo de vida) – na Escócia essa autonomia é inexistente ou limitada.

Liberdade de escolha

É igualmente importante olhar para a legislação sobre educação produzida na década de 80 e que deu ênfase à liberdade de escolha na educação. Há quem considere que as reformas feitas na educação do Reino Unido foram as mais profundas entre os países da OCDE. Por detrás das reformas postas em prática nestes anos estava a ideia de que os pais deveriam escolher a escola dos seus filhos com base na informação disponível, nomeadamente, nos resultados das avaliações. Em 1988 foram introduzidos em Inglaterra um currículo e um sistema de avaliação nacional e foram criados incentivos para as escolas maximizarem o seu rendimento, bem como os resultados dos alunos nos exames. Algumas destas medidas geraram polémica e críticas sobre o seu impacto na qualidade e igualdade da educação.

Na mesma altura foi introduzido o sistema de gestão local das escolas em Inglaterra e no País de Gales, passando as escolas a ser responsáveis por decidir o seu orçamento e por contratar os seus professores, como explicou (...) Anne West, professora na London School of Economics e co-autora de vários estudos sobre a descentralização da educação no Reino Unido.

Há quem considere que as reformas feitas na educação do Reino Unido foram as mais profundas entre os países da OCDE.

Educação primária, ensino secundário e performance educativa

Em todo o Reino Unido, as escolas primárias incluem todas as crianças. No caso do ensino secundário, os sistemas diferem nos quatro países. Na Escócia e no País de Gales existe um sistema compreensivo (que não seleciona os alunos com base nas suas performances académicas ou aptidões). Em Inglaterra, o sistema é, em grande parte, compreensivo, mas cerca de 5% das escolas secundárias são seletivas, as chamadas grammarschools. Na Irlanda do Norte o sistema é essencialmente eletivo.

De acordo com o estudo de Anne West, os resultados do PISA mostram uma maior influência das diferenças entre sistemas compreensivos e seletivos do que da maior ou menor delegação de responsabilidades para o nível local. Os testes PISA mostram que as escolas na Escócia têm menor segregação social do que na Inglaterra e que há mais desigualdade ao nível da performance nos locais onde há um sistema educativo mais seletivo. Os níveis de segregação são mais elevados nos locais onde os alunos frequentam escolas com autonomia relativamente às admissões, o que acontece com um terço das escolas secundárias inglesas.

Espanha – o equilíbrio entre a descentralização e a uniformização

“O processo de descentralização da educação em Espanha expressou as tensões entre a vontade de diferenciação e autonomia de determinados territórios, por um lado, e a vontade de uniformização e coesão interterritorial, por outro.” Este é um dos balanços feitos pelo World Bank num relatório que analisou 20 anos de democratização e descentralização educativa em Espanha.

Como explicou (...) Joan Costa-i-Font, professor na School of Economics e especialista em descentralização, o processo de descentralização da educação em Espanha é indissociável das línguas e das identidades regionais.

Na década de 1980, a Catalunha, o País Basco, a Andaluzia, as Canárias, a Comunidade Valenciana, Galiza e Navarra assumem responsabilidades regionais sobre a educação primária e secundária. As restantes 10 regiões ficaram sob controlo do Ministério da Educação até 1998.

A Lei do Direito à Educação, preparada pelo PSOE e aprovada em 1985, enunciava o compromisso de descentralizar a educação para o nível local e criou os conselhos escolares, definidos como a autoridade máxima em todas as escolas. Estes conselhos são constituídos pelo diretor da escola, pelo dirigente da associação de estudantes e pelo mesmo número de pais e professores. Cabe ao conselho escolar eleger o diretor, decidir sobre a admissão de estudantes, aprovar o orçamento e formular o programa académico e as atividades extracurriculares, que podem ser desenhados para se ajustarem às especificidades culturais, linguísticas e económicas de cada região. 

Os currículos regionais

Existem algumas imposições centrais para garantir que os 17 sistemas educativos estão unidos de alguma forma. Uma dessas imposições diz respeito aos “mínimos estabelecidos”, que exigem que 65% do currículo tenha um foco nacional, sendo que 35% pode ser determinado pelas comunidades autónomas.

Em 1997, o Ministério da Educação, alegando preocupação pela possível dificuldade de os alunos mudarem de escolas entre diferentes regiões devido às diferenças nas matérias ensinadas, decidiu levar a cabo uma revisão do currículo das disciplinas de humanidades (Língua castelhana, Literatura, História e Geografia). As mudanças incluíram limitações no ensino da História e adoção dos mesmos manuais. Estas medidas causaram grande polémica, com o ME a ser acusado de ser reacionário, de estar a prejudicar as regiões e a impor um pensamento centralizado.

De acordo com o relatório do World Bank, esta situação ameaçou a permanência do PP à frente do Governo e deu palco a duas interpretações contrastantes da História de Espanha que são causadoras de tensão: “a Espanha eterna, imutável e tradicional contra a Espanha pluralista, multicultural e moderna.”

A medida acabou por ser afastada numa votação do Congresso dos Deputados com 181 votos a favor (da sua anulação) contra 151.

Transferência de fundos

Em 1997, o Governo do PP decidiu completar o processo de descentralização da educação que tinha sido interrompido pelo PSOE em 1987. O novo Governo decidiu transferir as responsabilidades ao nível de educação para as regiões, mas sem uma transferência do dinheiro nacional. Uma vez que as regiões iriam receber fundos adicionais, foi-lhes dito que poderiam usar esse dinheiro para pagar custos adicionais na educação. Esta medida causou alguma polémica por se temer que esses fundos pudessem não ser suficientes e pelo facto de não haver uma soma destinada especificamente à educação.

De facto, de acordo com o relatório do World Bank já citado, os fundos chegam às regiões em forma de bloco, não sendo destinados a programas específicos. Cada comunidade autónoma estabelece as suas prioridades orçamentais, o que significa que algumas regiões dão mais fundos à educação do que outras. 

Num relatório sobre o processo de descentralização educativa em Espanha conduzido pela antiga ministra da Educação socialista do primeiro Governo de Zapatero (PSOE) María Jesús San Segundo, escreve-se que o aumento dos gastos públicos com a educação coincidiu com a descentralização regional. Ao mesmo tempo, este processo implicou uma redução substancial dos gastos centrais com a educação de 50% em 1985 para 4,4% em 2004.

In: Observador

2014: mais um ano de todos os enganos

Os progressos dos alunos portugueses têm sido constantes e a aparente mudança de ritmo entre 2006 e 2012 resultou de uma mexida nos critérios da amostra dos alunos que fizeram os exames em 2009.

O ano de 2014 termina, em matéria de Educação, da mesma forma que terminou 2013, ou seja, com a realização da segunda edição da prova de avaliação de conhecimentos dos candidatos à docência com menos de cinco anos de serviço. Desta vez, com escassa contestação com visibilidade pública, será um dos trunfos eleitorais do Governo que a apresentará como uma “reforma” realizada, mesmo que apenas se destine a encobrir a falta de coragem de intervir a sério na formação de professores.

Mas a PACC já faz parte de águas passadas e é apenas mais uma batalha perdida por parte dos docentes, a par da manutenção de uma avaliação do desempenho que não passa de um simulacro de péssima qualidade e permeável a todo o tipo de distorções e abusos.

Mais graves para a Educação, de um ponto de vista global ou “sistémico” (como agora se diz), são outras medidas que se procuram apresentar comum “estruturais” e destinadas a mudar o “paradigma” dominante, com base numa narrativa que se baseia na falsa evidência de que o “paradigma existente” fracassou e que a Educação, em particular a do sistema público, está em profunda crise.

Analisar os percursos e interesses específicos dos produtores de tal narrativa seria um exercício interessante, mas implicaria o estabelecimento de uma arqueologia de certas carreiras e a cartografia do seu posicionamento actual em relação à distribuição dos recursos do orçamento do MEC, algo que excede o âmbito de um artigo com alguns milhares de caracteres. Embora com excepções, há demasiada gente interessada num redireccionamento das verbas que são geridas pelas escolas e agrupamentos para outro tipo de organizações, quer públicas, quer privadas – assim como têm interesse em que boa parte deixe de ser gasta com os salários de professores e pessoal não docente para ser aplicada em outro tipo de funções de apoio, assessoria e consultadoria.

Considero, contudo, mais útil analisar os fundamentos das posições daqueles que defendem que o actual “paradigma” faliu e que é preciso substituí-lo por outro, por forma a servir melhor “as populações” e “os alunos”, sem demonstrarem a bondade das mudanças preconizadas, como é o caso da municipalização da gestão escolar ou da alteração da avaliação dos alunos, com o cíclico retorno do discurso sobre os efeitos das retenções no percurso dos alunos e nos seus custos em termos de “eficácia” financeira de todo o sistema, sendo esta uma área em que se considera ser possível fazer “poupanças” para além dos cortes draconianos já realizados desde 2010.

Só que as evidências empíricas, baseadas em estudos muito bem documentados e detalhados, resultado do acesso aos dados em bruto recolhidos todos os anos pelo MEC ou dos PISA estão longe de comprovar esta narrativa oportunista.

Foram apresentados no CNE e disponibilizados para acesso público alguns estudos que demonstram a falsidade de muito do que os especialistas ocasionais e publicistas de vocação têm tentado passar como verdadeiro, assim como comprovam que, num passado recente, foram feitos demasiados truques para apresentar resultados rápidos de “sucesso” para enganar os eleitores.

Um desses estudos, produzido por uma equipa da Nova School of Business and Economics, tem o título de Decomposição da melhoria de resultados evidenciada no PISA: características dos estudantes versus sistema educativo e procede ao recálculo dos resultados com base nos microdados (leia-se, ao nível do aluno) dos PISA 2006, 2009 e 2012, assim como nos microdados existentes nas bases de dados do MEC. A conclusão, mesmo que suavizada no documento publicado, é clara: a amostra de 2009 foi construída com base em critérios diferentes dos de 2006 e 2012 e se os dados forem corrigidos é possível concluir que “a melhoria nos resultados dos alunos portugueses:

• é ainda mais significativa do que nos resultados oficiais entre 2006 e 2012;

• verificou-se entre 2006 e 2009 e entre 2009 e 2012 (…)”.

Isto significa, mesmo para leigos, duas coisas muito importantes: os progressos dos alunos portugueses têm sido constantes e a aparente mudança de ritmo entre 2006 e 2012 resultou de uma mexida nos critérios da amostra dos alunos que fizeram os exames em 2009. Acrescenta-se ainda que “a decomposição da variação nos resultados mostra que [a] evolução nos resultados se deve fundamentalmente à melhoria dos resultados dos alunos em cada ano e tipo de curso”, o que significa que o progresso dos resultados dos alunos foi constante e transversal ao sistema educativo.

Outro estudo, neste caso de Manuel Coutinho Pereira e Hugo Reis, do Banco de Portugal, com o título Retenção escolar: evidência dos dados PISA,apresenta conclusões muito mais matizadas acerca dos efeitos da retenção no trajecto dos alunos, a saber: “Os efeitos de ‘longo prazo’ da repetência no ISCED 1 no desempenho dos estudantes em Portugal são negativos, o que sugere que haverá vantagem em substituir, pelo menos parcialmente, esta prática por métodos alternativos de apoio aos alunos que revelem dificuldades na aprendizagem nas etapas iniciais da vida escolar. Os efeitos de curto prazo da repetência no ISCED 2 para Portugal são positivos, embora de pequena dimensão. Assim, apesar da incerteza quanto aos efeitos de longo prazo deste efeito, os nossos resultados não põem em causa a prática da repetência em níveis mais avançados do percurso escolar.”

Estas conclusões, como as do estudo anterior, deverão ser ignoradas pelos nossos decisores e, muito em particular, pelos publicistas que multiplicam as mensagens úteis na comunicação social sobre a necessidade de “um novo paradigma” na Educação.

Assim como em 2015 assistiremos, quase com toda a certeza, a uma nova habilidade pré-eleitoral como a de 2009, só que esta feita de forma ainda mais evidente: a generalização dos chamados “cursos vocacionais”, em que os alunos não são obrigados a fazer exames de final de ciclo de escolaridade, afastará desses exames muitos dos “indesejáveis” que teriam uma elevada probabilidade de produzirem um “insucesso” complicado para quem tem todo o interesse em demonstrar que fez mais (sucesso) com menos (recursos, professores).

O dramático é que só teremos essa demonstração daqui por uns anos, quando os actuais responsáveis por esta área de governação já estiverem longe dos lugares e imunes a qualquer verdadeira responsabilização. E já será tarde para muita gente perceber que foi enganada.

Por: Paulo Guinote

In: Público

Conselho Nacional de Educação com mais poderes

Alterações à orgânica do CNE foram aprovadas nesta terça-feira pelo Conselho de Ministros.

As competências do Conselho Nacional de Educação (CNE) foram nesta terça-feira reforçadas por decisão do Conselho de Ministros, passando aquele órgão consultivo do Governo e da Assembleia da República a ter voz obrigatória sobre propostas “que visem proceder à alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo”.

Até agora, o CNE pronunciava-se sobre questões da educação por solicitação do Governo, do Parlamento ou por sua iniciativa. Entre as alterações à sua orgânica agora aprovadas figura a introdução da “figura do parecer prévio obrigatório” quando estejam em causa mudanças na lei que rege o sistema educativo em Portugal.

O Governo decidiu também que entre os mais de 50 membros do Conselho Nacional de Educação devem passar a estar representadas entidades da área da educação especial, das sociedades científicas [actualmente têm dois representantes], do desporto, das comunidades portuguesas no mundo e das comunidades de imigrantes.

Em comunicado, o Governo frisa que “os novos desafios do sistema educativo exigem o reforço e a valorização da vertente técnica e científica na acção do Conselho Nacional de Educação”, destacando que neste âmbito assume “particular importância a definição do perfil do secretário-geral do CNE, como uma personalidade com experiência na área da educação”.

Este cargo é ocupado desde 2000 por Manuel Miguéns, professor do Instituto Politécnico de Portalegre. O candidato à sua sucessão está escolhido desde Maio de 2013 pela Comissão de Recrutamento e Selecção para a Administração Pública, mas ainda não foi nomeado pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC). É o dirigente público que está há mais tempo à espera de nomeação.

Ao secretário-geral compete, entre outras funções, chefiar a assessoria técnica do CNE, coadjuvar o presidente, autorizar despesas de funcionamento e preparar as reuniões do conselho. O presidente do CNE, cargo agora ocupado pelo ex-ministro da Educação David Justino, é eleito pelo Parlamento.

In: Público

OS PROBLEMAS ESPECIAIS DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E DAS SUAS FAMÍLIAS

"Quinhentas crianças do Grande Porto perdem terapeutas

Requalificação de 121 técnicos da Segurança Social deixa meio milhar de crianças com necessidades especiais sem terapeutas a partir da próxima segunda-feira."

De acordo com o Expresso, o despedimento, perdão, a requalificação,de 121 técnicos da Segurança Social deixará 500 crianças com necessidades especiais sem apoio especializado.

Uma análise simples aos dados constantes no Relatório do CNE Estado da Educação 2013 mostra com alguma clareza um caminho que por várias vezes aqui tenho referido.

Em síntese, diminuiu para cerca de metade o valor dos apoios prestados através da Segurança Social relativos aos apoios especializados e a bonificação do abono de família em caso de deficiência.

Este abaixamento surge sustentado pela "normalização" de muitas crianças ou jovens, ou seja, independentemente da avaliação que lhes foi realizada, os serviços entendem que as crianças não têm as "necessidades educativas especiais permanentes" que lhes permitam aceder aos apoios. Como já disse, entendo que este "conceito" e o modelo definido nesta matéria me merecem sérias reservas e funcionam de forma pouco regulada mas, de qualquer forma, esta diminuição significativa é tanto mais estranha quando se sabe que em 2013 aumentou o número de alunos com NEE nas escolas.

Acontece no entanto que no contexto do chamado ensino regular, orientado por uma política educativa de selecção, "darwinista", para os mais "dotados", os que conseguem sobreviver, resolver os exames, a presença de alunos com necessidades especiais, com deficiência ou não, só atrapalha as estatísticas de sucesso. Assim sendo, colocam-se duas hipóteses, ou se mandam embora da escola de volta às instituições a quem se vai garantindo uns apoios para que por lá mantenham estes alunos, sobretudo adolescentes e jovens ou, outra hipótese e mais barata, nega-se de forma irresponsável e administrativa a sua condição de alunos com necessidades especiais, "normalizam-se" e passam a ser tratados como todos os outros alunos e espera-se que a selecção nas escolas e a iniciativa das famílias levem os meninos que atrapalham para fora da sala de aula, primeiro, em direcção ao ensino vocacional, por exemplo, e para fora da escola, depois.

Provavelmente este cenário explica o aumento que o Relatório do CNE refere de apoios financeiros às instituições de Educação Especial. As famílias de alunos com NEE vão sendo "aconselhadas" a que os seus filhos "frequentem" durante mais tempo as instituições de ensino especial que, naturalmente, precisam de mais apoios para receber os alunos matriculados nas escolas regulares e que em nome da inclusão passam cada vez mais tempo em instituições ou espaços pouco inclusivos com níveis de participação nas actividades da comunidade a que pertencem extremamente baixos. Como muitas vezes afirmo a participação é um critério de essencial de inclusão.

Finalmente, chamar a atenção para o desinvestimento continuado nos apoios a alunos com necessidades educativas especiais com falta de recursos humanos qualificados, suficientes e disponibilizados em tempo oportuno, falta de técnicos especializados e dispensa dos que existem, e funcionários nas escolas, problemas de acessibilidade, turmas com um número de alunos acima do definido legalmente, falta de formação adequada, etc. Estes problemas têm vindo a ser continuadamente referidos pela Inspecção-geral de Educação e também pelo CNE em Relatório divulgado em Junho e que aqui referi.

Na verdade, nada disto é novo mas está mais claro. 

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Fenprof diz que há mil professores de ensino especial em falta nas escolas

A Federação Nacional de Professores diz que há mil professores de educação especial em falta nas escolas de todo o país. No último ano foram contratados cerca de 2000 docentes mas este ano o número caiu para os 875. O caso da escola EB 2 e 3 de Canidelo em Gaia é apenas um dos exemplos, a falta de professores deixa os alunos com necessidades especiais sem apoio.

In: Porto Canal

Pais de crianças com dislexia preocupados com possíveis recuos na lei

Os pais das crianças com dislexia estão preocupados com um possível recuo na legislação que enquadra o apoio a estas crianças, temendo que fiquem relegadas para segundo plano.

A Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Específicas realiza hoje em Lisboa um debate sobre a dislexia, que vai abordar as novidades previstas para a nova legislação do ensino especial.

Em declarações à agência Lusa, Eduarda Cabrita, dirigente desta associação, explicou que o relatório do grupo de trabalho sobre educação especial introduz algumas alterações que estão a preocupar os pais das crianças com dificuldades de aprendizagem específicas.

Dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia são as quatro dificuldades de aprendizagem específicas, sendo a dislexia a mais prevalente.

"Tememos que os nossos filhos, que representam 48% dos alunos da educação especial, sejam relegados para segundo plano. Tememos que venha a significar menos intervenção junto destas crianças", comentou Eduarda Cabrita, adiantando que os alunos com dislexia "vêm sempre na cauda dos apoios".

Da proposta contida no relatório do grupo de trabalho sobre educação especial, os pais contestam o facto de o documento apontar para uma indefinição de conceitos relativamente à dislexia e às outras dificuldades de aprendizagem específicas.

Para a associação é ainda preocupante que o relatório proponha que a avaliação para diagnóstico destes alunos tenha de ser feita por um médico do Serviço Nacional de Saúde (SNS): "O SNS tem meios e recursos humanos para fazer o diagnóstico de todos os alunos?", questionou Eduarda Cabrita.

A associação contesta também a proposta segundo a qual os pais deixam de ser um dos elementos que podem referenciar a criança, solicitando depois um diagnóstico.

No debate que hoje se realiza em Lisboa, e que conta com a participação da ex-ministra da Saúde Ana Jorge, a associação pretende deixar um "olhar realista sobre a (in)visibilidade da dislexia no sistema educativo português".

In: DN

O ORÇAMENTO PARA A EDUCAÇÃO REVISTO EM BAIXA. OUTRA VEZ

"Despesa com Educação recua mais 700 milhões de euros"

Sem surpresa dada a cultura deste Governo, em particular do MEC, a proposta de Orçamento Geral do Estado para 2015 contempla um corte de cerca de 700 milhões de euros com desinvestimento em todos os sectores com excepção da educação pré-escolar, cujo orçamento sobe 5%.

Confirma-se a apetência continuada pelos cortes orçamentais no universo da educação o que exige também continuar a insistir na referência aos riscos desta política fortemente comprometedora do futuro.

Recordo, mais uma vez, que a Conferência WISE – World Innovation Summit for Education de 2012, em Doha no Qatar, definiu como eixo central o investimento em educação mesmo em tempos recessivos, sublinhando a importância da qualificação, incentivos e apoios aos professores e a relação dos percursos educativos com o mercado de trabalho.

Sendo certo que importa racionalizar custos e optimizar recursos combatendo desperdício e ineficácia, o caminho que temos vindo a percorrer é justamente o contrário, o desinvestimento na educação, do básico ao superior com custos que o futuro se encarregará de evidenciar.

Está estudada e reconhecida de há muito a associação fortíssima entre o investimento em educação e investigação e o desenvolvimento das comunidades, seja por via directa, qualificação e produção de conhecimento, seja por via indirecta, condições económicas, qualidade de vida e condições de saúde, por exemplo.

Como em quase tudo é uma questão de escolhas e prioridades de quem lidera. O empobrecimento e o desinvestimento em educação nunca poderão ser factores de desenvolvimento.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

O currículo específico individual e a redução de alunos por turma

Têm-me chegados alguns ecos de que a Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), na sua atividade junto das escolas, tem informado que, para efeitos de redução de turma, apenas são contabilizados os alunos com necessidades educativas especiais com a medida de adequações curriculares individuais, excluindo, deste modo, aqueles que beneficiam da medida educativa de currículo específico individual. Tal situação é injusta e carece de fundamentação.

O ordenamento educativo atual apenas determina que os alunos do ensino secundário com a medida de currículo específico individual, pela aplicação da Portaria n.º 275-A/2012, não dão direito a redução de turma (cf. art.º 7.º). Neste caso, faz todo o sentido uma vez que, com a matriz curricular estabelecida nesse normativo, teoricamente os alunos não integram efetivamente as atividades da turma. 

No entanto, nos restantes ciclos e níveis educativos, esta determinação não se aplica porque, por um lado, não existe uma matriz curricular única para os currículos específicos individuais e, mediante a singularidade de cada caso, os alunos frequentam, ainda que em parte, disciplinas em contexto de turma. Logo, a especificidade de cada um destes alunos, na maior parte das situações, determina a redução de turma para que os docentes consigam efetivamente desenvolver o seu currículo específico individual e aplicar o respetivo programa educativo individual. 

A única salvaguarda que se impõe é a consignação no respetivo programa educativo individual da estratégia de redução de turma. O programa educativo individual é, assim,o único documento normativo que determina a redução de turma, atendendo às características e necessidades do aluno em concreto.

Face à aparente postura da IGEC, impõe-se que esta estrutura orgânica disponibilize o documento ou normativo onde se baseia para tal atitude. 

Por: João Adelino Santos

In: Incluso

FÓRUM TSF: Cortes no ensino especial?

O Conselho Nacional de Educação revela que, no último ano letivo, perto de 5 mil alunos deixaram de receber o subsídio de auxílio à educação especial. E este ano qual é a situação? Há ou não apoios para quem mais necessita de ajuda? As escolas estão a dar uma resposta adequada? Ainda há alunos sem aulas? Estão a ser respeitados os limites na dimensão das turmas que têm crianças com necessidades educativas especiais?

Pode ouvir em:

http://www.tsf.pt/paginainicial/AudioeVideo.aspx?content_id=4137967

In: TSF

Segurança Social “poupou” 18,6 milhões de euros nos apoios às crianças com necessidades educativas especiais

Enquanto Ministério da Solidariedade e Segurança Social corta nos subsídios, transferências do Ministério da Educação para as instituições de educação especial aumentam para os 219 milhões de euros.

A despesa com os subsídios por educação especial diminuiu para metade em 2013. Dos 26,3 milhões de euros gastos no ano lectivo 2012/2013, baixou-se para apenas 12,9 milhões no ano lectivo passado. Do mesmo modo, a bonificação do abono de família para crianças e jovens com deficiência, que pode acumular com aquele subsídio, também regista reduções. Dos 61,1 milhões atribuídos em 2012/2013, baixou-se para apenas 55,9 milhões no ano seguinte.

Estes decréscimos constam no relatório Estado da Educação 2013, divulgado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), e concorrem com um aumento do número de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) a frequentar as escolas regulares nos diferentes graus de ensino: passou-se de 54.083 no ano lectivo de 2102/2013 para os 56.886 no ano seguinte.

O relatório do CNE, que em Junho, apontava já graves falhas ao ensino especial, desde os atrasos no apetrechamento das escolas até à afectação dos profissionais, não estabelece, porém, nenhuma correlação entre estas duas tendências de sentido contrário. Nem com o facto de as transferências do Ministério da Educação e Ciência para as instituições de educação especial terem aumentado dos 189 milhões de 2012 para os 219 milhões do ano passado.

A Fenprof sim. “Os alunos não deixaram de ter as necessidades educativas especiais que tinham. O que aconteceu é que os critérios de elegibilidade para esses apoios [subsídios por educação especial e bonificação do abono de família] sofreram uma alteração que deixou milhares de famílias de fora”, acusou o secretário-geral daquela federação sindical. Para Mário Nogueira, esta “poupança” terá custos a quadruplicar no futuro. “Porque estes jovens deixam de ter acesso às terapias, mais tarde na sociedade vão ver agravados os problemas que poderiam ter sido resolvidos, ou pelo menos atenuados,” numa idade mais precoce. Aliás, Mário Nogueira admite mesmo que o aumento dos chumbos espelhado no relatório do CNE pode traduzir já um custo associado a esta “poupança” nos apoios aos alunos com NEE.

Estes decréscimos convivem, curiosamente, com um aumento global do número de crianças e jovens com necessidades educativas especiais. No ano passado, havia 56.886 jovens a frequentar os diferentes ciclos do básico e o secundário, contra os 54.083 do ano anterior. Os maiores aumentos verificam-se ao nível do 3º ciclo do básico e do secundário. Uma das explicações possíveis para este aumento poderá ser o alargamento da escolaridade obrigatória, mas também uma aplicação menos restritiva dos critérios de elegibilidade de alunos para medidas que respondem a NEE. O decreto-lei 3/2008 veio diminuir esses critérios de elegibilidade mas o próprio CNE recomendara, em Junho, a reformulação dos aspectos onde se identificam disfunções, sob pena de se “deixar desamparado um conjunto considerável de alunos” que manifestam aquelas necessidades.

Ao mesmo tempo que a Segurança Social poupou no apoio a estes alunos, o Ministério da Educação e Ciência gastou mais com a educação especial. Em 2013, esta despesa fixou-se nos 219 milhões de euros, contra os 189 milhões de euros de 2012. Ainda assim, longe dos 232 milhões gastos em 2010. Aqui entram os apoios concedidos pelo MEC às instituições de educação especial: de escolas particulares, a associações, cooperativas e instituições particulares de solidariedade social. Neste bolo, incluem-se ainda os apoios destinados aos centros de recursos e a despesas com professores colocados no grupo de recrutamento da Educação Especial.

Para Mário Nogueira, este aumento decorre do desinvestimento feito nas escolas públicas relativamente aos alunos com necessidade de apoio especial. “Cortaram nos terapeutas, na contratação destes professores e claro que, quanto mais se corta dentro das escolas, mais necessidade há de encaminhar estes alunos com NEE para outras instituições”, critica.

O sindicalista recorda ainda que 2013 foi o primeiro ano de vigência da portaria que determina que os alunos que transitam para o 10º ano com um Plano de Estudos Individualizado passam a ter apenas 5 das 25 horas lectivas integrados numa turma normal. Nas restantes 20 horas, esses alunos são encaminhados para instituições especializadas”, o que poderá ajudar a explicar o aumento da despesa.

A obrigatoriedade de crianças e jovens com deficiência frequentarem a escola foi instituída em 1990. No ano lectivo 2013/14, existem 32 escolas públicas para a educação de alunos cegos e com baixa visão, a que se somam 17 estabelecimentos para a educação bilingue de alunos surdos e 269 vocacionados para o ensino estruturado de alunos com perturbações do espectro do autismo.

A este universo somam-se ainda 354 unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdo-cegueira congénita, e 115 centros de recursos para a inclusão e para a educação especial e, por último, 137 escolas de referência para a intervenção precoce na infância (dos 0 aos 6 anos).

No relatório que divulgou em Junho, o CNE diz que “embora as políticas públicas adoptem o principio da educação inclusiva”, a “atitude voluntarista do legislador não encontra respaldo” na capacidade de mobilizar recursos. Assim, muitas escolas só têm técnicos muito depois de o ano lectivo começar; há escolas de referência para alunos cegos e de baixa visão e que só têm acesso aos manuais em braille no final do ano lectivo; há tecnologias de apoio que só chegam aos alunos quando já estão desatualizadas. A tudo isto acrescem as falhas na formação dos professores de educação especial.

In: Público

OS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS, UMA QUESTÃO ADMINISTRATIVA

"Recusa de subsídios a crianças com necessidades especiais preocupa Observatório"

O ano escolar que terminou e o que se vai conhecendo do que está a iniciar-se revelam, entre muitas outras coisas, o entendimento que o MEC tem dos princípios da educação inclusiva. Certamente se lembrarão, que o Ministro, questionado sobre as condições existentes de apoio a alunos com necessidades especiais em turmas demasiado extensas, por vezes não cumprindo a lei, considerou que se tratava de uma "questão administrativa", ou seja e na realidade, disse, os alunos não estão na sala de aula, não participam, sendo que a participação é, como defendo, o mais sólido critério de inclusão.

Com este entendimento assistimos a corte de professores, à utilização irracional de docentes nas escolas desempenhando funções em contextos para os quais não estão preparados, a atrasos e falta nos dispositivos de apoio, a atrasos e falhas nos apoios às famílias e instituições, à falta de técnicos especializados etc., tudo na maior "normalidade" como sempre o MEC entende.

Neste cenário, como a imprensa de hoje retoma, a Segurança Social, assumindo uma competência do MEC, indefere, sem fundamentação conhecida, os pedidos das famílias para apoios especiais o que levou a queixas e intervenção do Observatório dos Direitos Humanos.

Esta situação não é nova, a rejeição de forma administrativa dos pedidos de atribuição de subsídios de educação especial com base no entendimento de que os meninos "não têm necessidades educativas especiais permanentes", um conceito que é tudo menos claro e a carecer de reformulação.

É impossível ler estas questões sem uma inquietação. Não vou discutir aqui o modelo de resposta e o sistema montado, que, aliás, me levantam sérias dúvidas, tenho-o afirmado recorrentemente. Também não vou discutir se as avaliações realizadas aos alunos são sólidas e competentes, matéria sobre a qual nem sequer me devo pronunciar por razões éticas e deontológicas, são da responsabilidade e assinadas por técnicos que se supõem credenciados e formados para o efeito. Se levantarem dúvidas deve aprofundar-se ou esclarecer o processo de avaliação, não proceder a tratamento administrativo.

De facto, parece-me tremendamente discutível esta forma de decisão que, aliás, já se verificava na apreciação dos pedidos de condições especiais para a realização de exames nacionais por parte de alunos com necessidades especiais em que uns burocratas na 5 de Outubro decidiam, sem conhecer os alunos, olhando para os processos, se poderiam, ou não, aceder a condições especiais de exame e, em alguns casos, decidiam completamente à revelia da avaliação da escola e dos técnicos que acompanham e conhecem os alunos.

É esta fórmula, absolutamente desrespeitosa dos profissionais, eticamente inaceitável, que transforma aspectos fundamentais para a vida dos miúdos e famílias numa mera questão administrativa resolvida a "olhómetro" que impressiona pela irresponsabilidade.

Numa política educativa de selecção, "darwinista", para os mais "dotados" os que conseguem sobreviver, a presença de alunos com necessidades especiais só atrapalha. Assim sendo, colocam-se duas hipóteses, ou se mandam embora da escola de volta às instituições a quem se vai garantindo uns apoios, a diminuir evidentemente, para que por lá mantenham estes alunos, sobretudo adolescentes e jovens ou, segunda hipótese e mais barata, nega-se de forma irresponsável e administrativa sua condição de alunos com necessidades especiais, "normalizam-se" e passam a ser tratados como todos os outros alunos e espera-se que a selecção e a iniciativa das famílias leve os meninos que atrapalham para fora da sala de aula, primeiro, e para fora da escola, depois.

A notícia de hoje inscreve-se nesta segunda hipótese, bem mais económica. Acham.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Relatório técnico e Recomendação sobre Políticas Públicas de Educação Especial

O Conselho Nacional de Educação divulgou dois documentos sobre Políticas Públicas de Educação Especial, particularmente importantes no momento em que se aguarda a divulgação do relatório do grupo de trabalho responsável pela revisão da legislação desta modalidade educativa.

Os documentos são:

- Relatório Técnico de Educação Especial

- Recomendação sobre Educação Especial

In: Incluso