Educação: processo de municipalização em curso

A municipalização da Educação, processo que não vai parar, poderá ser contraproducente, se for imposta pelo Governo, descurando os interesses e opiniões dos municípios.

A Educação e a Saúde são das principais áreas económicas dos países civilizados e, por isso, muito apetecíveis para o poder central e local, gravitando à sua volta muito dinheiro. Talvez por isso, a transferência de competências para os municípios naqueles setores volte a estar na agenda política dos nossos governantes, protagonizada pela Secretaria de Estado da Administração Local e supervisionada pelo Ministério das Finanças, mais do que pelos próprios ministérios, cujas competências/funções se querem descentralizar.

A municipalização da Educação (outros, não concordando com o termo "municipalização", usam "territorialização"), processo que não vai parar, poderá ser contraproducente, se for imposta pelo Governo, descurando os interesses e opiniões dos municípios; considera-se aceitável a tentativa de experiência-piloto durante quatro anos, embora o timing para a discussão e implementação não tenha sido bem escolhido (final do ano escolar!), adivinhando-se que o assunto venha a reboque de candidaturas aos fundos comunitários.

No entanto, e antes de mais, devem ser definidas objetivamente as competências/funções a transferir, sendo desaconselhável que, em nome da “eficácia e eficiência” e da proximidade (a principal mais valia), valha tudo. Uma correta e clara definição de competências/funções a nível central, municipal e escolas evitará posteriores conflitos de interesses e deverá ser salvaguardada.

Não se pretende que em cada município exista um mini-Ministério da Educação (ME) ou extensão, desresponsabilizando-se por completo este setor governamental e, muito menos, que se criem empresas municipais de Educação que retirariam as escassas margens de autonomia (invadindo o teor dos contratos de autonomia celebrados entre o ME e as escolas) de que os estabelecimentos de ensino dispõem, abrindo lugar à politização e dependência nefasta local de uma área, cujos profissionais bem dispensam.

As câmaras municipais já intervêm, em parte, nalguns setores (para além dos transportes escolares e outros), no âmbito da educação pré-escolar e 1.º ciclo e, por isso, têm uma experiência que não deve ser desperdiçada (embora o grau de responsabilidade seja outro). Entendo que a gestão de recursos humanos – pessoal não docente e assistentes técnicos e operacionais (a empregabilidade é um dos maiores poderes e, por isso, muito apetecível…) –, a gestão dos edifícios escolares e a ação social escolar podem ser transferidos. O ME, para além do mais, continuaria a gerir os recursos humanos (pessoal docente), os assuntos pedagógicos e a ter papel regulador. Sabemos o quão tentador seria para algumas autarquias a gestão do pessoal docente, mas julgo que nem material nem mentalmente o nosso país está ou tem condições para dar um “passo maior que a perna”.

A oferta de cursos deveria ser atribuída à autarquia e escolas, por via da articulação a nível municipal e do planeamento da rede escolar, auscultado o ME. É dos assuntos mais sensíveis e polémicos, pois todos os anos os estabelecimentos públicos apresentam queixas em relação aos privados, que acusam de serem beneficiados em relação ao número e tipo de cursos que lhes são autorizados.

O maior perigo deste processo tem a ver com o comportamento das autarquias. Na verdade, e dando como exemplo a promoção das atividades de enriquecimento curricular, se algumas foram promotoras das mesmas e realizaram um trabalho muito bom, outras subestabeleceram em entidades privadas pelos mais diversos motivos, o que, no caso em apreço, será totalmente desaconselhável e, eventualmente vedado, em contrato de execução.

Por último, proponho um debate amplo e alargado desta questão, por forma a que o consenso seja atingido, e um pacto celebrado para ser cumprido, independentemente da composição do governo que, no nosso país, é periodicamente alternado. As questões estruturantes da Educação merecem não fazer delas constantes salas de experiências que, quantas vezes bem-sucedidas, são deitadas ao lixo, sabe-se lá porquê.

Por: FILINTO LIMA 

Professor/director de agrupamento

In: Público

Pais pedem “reforço” do apoio e dos recursos para educação especial

Este ano, as escolas públicas funcionaram com menos professores e técnicos, mas mais crianças com necessidades especiais.

É com “preocupação” que a Confederação Nacional de Associações de Pais (Confap) olha para a diminuição de professores e técnicos de educação especial, registada este ano nas escolas públicas. “Não temos informação de que os técnicos fossem excedentários. Pelo contrário, é preciso reforçar o apoio, os recursos e criar equipas multidisciplinares. De outra forma o que temos são crianças nas escolas a passar o tempo, sem o apoio necessário para que tenham proveito. Compreendemos as preocupações económicas, mas não se pode prejudicar estas crianças”, alerta o presidente da Confap, Jorge Ascensão.

De uma forma geral, em relação ao ano lectivo de 2012/2013, e segundo os dados divulgados na quinta-feira pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, trabalham nas escolas públicas 5300 docentes de educação especial, menos 6,23% do que no ano anterior. Nos técnicos - terapeutas ocupacionais, da fala, fisioterapeutas, psicólogos, intérpretes e formadores de língua gestual portuguesa - a redução foi de 16,24%. Há ainda um decréscimo de 5,95% no número de técnicos disponibilizados aos agrupamentos de escolas pelos centros de recursos para a inclusão.

“Já tínhamos sentido ao longo do ano um decréscimo neste apoio, porque as famílias nos faziam chegar casos de crianças que precisavam dele e não tiveram”, diz Jorge Ascensão. O secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, considera que “retirar estes apoios aos alunos é condená-los ao insucesso”.

Em Portugal continental e em 2013/2014, havia 65 mil crianças com necessidades especiais de educação, no pré-escolar, ensino básico e secundário, em escolas regulares e especiais, o que representa, no geral, um acréscimo de 4,67% em relação ao ano anterior. Olhando só para os estabelecimentos públicos, o aumento foi de 4,38%. Uma análise mais fina permite distinguir, entre outros, aumentos e diminuições em diferentes níveis de ensino, assim como, por exemplo, um aumento de 4,77% nas escolas regulares e uma diminuição de 0,07% nas especiais. Constata-se, entre outros dados, que há 1681 crianças e alunos nas Unidades de Ensino Estruturado para a Educação de Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo, ou seja, mais 6,06% do que em 2012/2013.

Em Junho, a Federação Nacional de Educação já tinha feito saber que temia que o Ministério da Educação e Ciência tivesse intenção “de reduzir ainda mais os apoios”. Em causa, estavam as conclusões do grupo de trabalho para Educação Especial, nomeado pelo Governo, que disse ser preciso clarificar que crianças podem ser enquadradas no conceito de “aluno com necessidades educativas especiais” e que os apoios devem ser só para quem tem necessidades permanentes. Na altura, o secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, garantiu que não se pretende reduzir o investimento.

In: Público

O MEC E AS COMISSÕES DE PROTECÇÃO DE CRIANÇAS E JOVENS

"Cada comissão de protecção de crianças continuará a ter um professor"

Segundo o Relatório da Actividades das Comissões de Protecção de Crianças e Jovens em Risco relativo a 2013, aumentou o número de casos, foram acompanhadas 71.567 crianças, mais 2560 do que em 2012. A exposição a situações de violência doméstica, a negligência e casos relativos ao direito à educação (abandono, absentismo ou insucesso escolar) são as situações com maior incidência. É ainda relevante que os casos de crianças abandonadas ou entregues a si próprias quase duplicaram.

Verificou-se ainda o aumento do número de situações de consumos, álcool e droga, bem como de indisciplina severa.

Merece registo positivo a diminuição de casos envolvendo negligência, abuso sexual, maus-tratos psicológicos, abandono, mendicidade e trabalho infantil.

Em termos globais e como habitualmente refere o Juiz Armando Leandro, presidente da Comissão Nacional de Protecção das Crianças e Jovens em Risco, importa ainda considerar que "nem todos os casos chegam às Comissões de Protecção".

Embora não possa ser estabelecida de forma ligeira nenhuma relação de causa as dificuldades severas que muitas famílias atravessam e a insuficiência de apoios sociais não serão alheias a muitas das situações de risco em que crianças e jovens estão envolvidos pois os estudos mostram que crianças e velhos constituem justamente os grupos mais vulneráveis.

Acresce que as condições de funcionamento as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens que procuram fazer um trabalho eficaz estão longe de ser as mais eficazes e operam em circunstâncias difíceis. Na sua grande maioria as Comissões têm responsabilidades sobre um número de situações de risco ou comprovadas que transcendem a sua capacidade de resposta. A parte mais operacional das Comissões, a designada Comissão restrita, tem muitos técnicos a tempo parcial.

Alguns dados do Relatório de 2013, em 305 Comissões em actividade desempenhavam funções 2565 elementos na modalidade alargada, dos quais 2565 na modalidade restrita. O MEC tem nas 305 Comissões 272 professores a tempo inteiro ao abrigo do Protocolo com o Ministério da Solidariedade e Segurança Social. O MEC anunciou hoje que vai manter os docentes nestas funções e nas comissões que acompanhem mais que 1000 situações colocará um segundo docente com a função de mediador.

Como já referimos, o ano passado foram acompanhadas 71 567 crianças e jovens em risco, o número está em crescimento, os casos relativos ao direito à educação são dos que apresentam maior frequência e o MEC mantém para as 305 Comissões os 272 docentes a tempo inteiro colocando mais um docente apenas nas Comissões que lidam com mais de 1000 casos, uma enormidade. Não se entende e não se aceita, sobretudo quando sabemos que existem docentes sem horários lectivos e estão a ser empurrados para fora do sistema. Lamentável.

Tal dificuldade repercute-se, como é óbvio, na eficácia e qualidade do trabalho desenvolvido, independentemente do esforço e empenho dos profissionais que as integram.

Este cenário permite que ocorram situações, frequentemente com contornos dramáticos, envolvendo crianças e jovens que, sendo conhecida a sua condição de vulnerabilidade não tinham, ou não tiveram, o apoio e os procedimentos necessários. Ainda acontece que depois de alguns episódios mais graves se oiça uma expressão que me deixa particularmente incomodado, a criança estava “sinalizada” ou “referenciada” o que foi insuficiente para a adequada intervenção. Em Portugal sinalizamos e referenciamos com relativa facilidade, a grande dificuldade é minimizar ou resolver ou minimizar os problemas das crianças referenciadas ou sinalizadas.

Por isso, sendo importante registar uma aparente menor tolerância da comunidade aos maus tratos aos miúdos, também será fundamental que desenvolva a sua intolerância face à ausência de respostas.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Números-chave do sistema educativo

O ensino público continua a ser a opção para a esmagadora maioria dos alunos, do pré-escolar ao ensino secundário, diz o mais recente relatório do MEC que mostra os principais indicadores do sistema educativo.

O relatório “Estatísticas da Educação 2012/2013” do Ministério da Educação e Ciência (MEC) mostra que do pré-escolar ao ensino secundário 80,7% dos alunos estão matriculados no ensino público. O ensino privado dependente do Estado - financiado em mais de 50% dos seus fundos pela Administração Pública - acolhe 8,9% dos alunos; o ensino privado independente 10,4%. 

A educação pré-escolar apresenta menos diferenças no que toca à percentagem de matriculados nos dois setores, com 53% das crianças a frequentarem o ensino público e 46,1% no privado (30,2% no que depende do Estado e 15,9% no independente). No 1.º ciclo, a diferença é de 88,2% (387 000 alunos num total de 438 699) a frequentar o ensino público; 2,2% no privado dependente do Estado (89 783 alunos) e 9,6% (41 916 alunos) inscritos no privado independente. 

De um modo geral, no ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos), 87,9% dos alunos (num universo de 1 068 198) está no ensino público, 4,9% no privado independente e 7,2% no independente. No ensino secundário - onde se incluem os cursos gerais, tecnológicos, ensino artístico, profissionais, de aprendizagem e os CEF - a distribuição faz-se desta forma: 79,4% (num total de 361 832) no público, 5,1% e 15,5% no privado dependente e independente, respetivamente. 

O documento, disponível na página da Internet da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (www.dgeec.mec.pt), mostra os principais indicadores do sistema educativo português, no que toca ao número de alunos matriculados por níveis de ensino e ao seu aproveitamento, tanto ao nível nacional como regional. Utiliza ainda conceitos semelhantes aos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Taxas de conclusão homogéneas

Em 2012/2013, 82% dos alunos que frequentavam o ensino básico regular, em Portugal, transitaram de ano. Os dados apresentados remetem apenas para os anos terminais referentes a cada nível de ensino, neste caso, aos 4.º, 6.º e 9.º anos. A nível regional – Norte (83,2%), Centro (84,2%), Lisboa (80,7%), Alentejo (81,1%), Algarve (80,1%), Madeira (83,5%) - não se notam variações significativas nas taxas de conclusão. Apenas a Região Autónoma dos Açores apresenta uma taxa mais baixa, de 72,1%.

Ainda no ensino básico, a taxa de conclusão dos alunos matriculados no ensino artístico especializado – que proporciona formação nas áreas da Dança, Música ou Canto Gregoriano e requer habilitações ao nível do 4.º ano – é de 97,5%; nos cursos profissionais é de 94,4%. No que toca ao ensino secundário, 64,4% dos alunos dos cursos científico-humanísticos gerais concluíram com sucesso o 12.º ano; o mesmo acontecendo com 71,7% dos alunos dos cursos tecnológicos (67% em 2011-2012), 74,5% dos do ensino artístico especializado (74,7% em 2011-2012) e 66,9% dos inscritos nos cursos profissionais (68,8% em 2011-2012). 

Considerando o território nacional, estão inscritos 108 268 alunos no ensino básico regular, 199 no artístico especializado (dos quais 100 na Região Norte, 12 no Centro e 87 em Lisboa) e 126 no profissional (92 no Norte, 27 no Centro e 7 na Madeira). No ensino secundário, 61 916 alunos frequentaram os cursos científico-humanísticos, 3555 os cursos tecnológicos, 807 o ensino artístico e 32.103 os cursos profissionais. 

O ensino privado apresenta taxas de conclusão superiores às do público no ensino básico regular (91,1% contra 81%), nos cursos científico-humanísticos (80,1% contra 62,2%), nos cursos tecnológicos (88,5% contra 66,1%) nos cursos profissionais (72,3% contra 62,7%). O inverso acontece ao nível do ensino artístico, com uma taxa de conclusão de 98,1% no ensino público contra 94,9% no privado, ao nível do básico e de 75,5% contra 56,1%, ao nível do secundário. 

Em termos de diferença entre géneros, tanto no ensino público como no privado as mulheres obtêm melhores resultados do que os homens em quase todas as modalidades de ensino. Exemplo disso é a taxa de conclusão nos cursos profissionais ao nível do secundário: 72,3%, entre as mulheres, contra 55,3% dos homens, no ensino público; 79,4% contra 66,8% no privado. 

Escolas perdem alunos

Os dados recolhidos pelo MEC confirmam que as escolas perderam 13 379 alunos face ao ano letivo de 2011-2012. No comunicado ministerial que acompanha o anúncio deste relatório lê-se que a quebra representa uma “tendência demográfica já conhecida de todos”, que “justifica uma atuação atenta e ágil dos governos em termos de gestão do parque escolar nacional”, como a que tem sido feita nos últimos anos. 

Os dados surgem numa altura em que o MEC se prepara para encerrar mais de 300 escolas públicas primárias em território nacional. Ao nível do ensino básico, a queda do número de alunos atingiu em especial o 1.º ciclo, com menos 12 794 alunos, seguido do 2.º ciclo, com menos 4369 alunos e do 3.º ciclo, com menos 3733 alunos. O mesmo se passa com a educação pré-escolar, que sofreu uma redução de 5881 alunos. 

Apenas o ensino secundário ruma contra esta “tendência”, apresentando um aumento do número de inscritos na ordem dos 13 398 relativamente ao ano letivo anterior. Ou seja, 348 434 alunos em 2011-2012 para 361 832 em 2012/2013, na sua grande maioria a frequentar os cursos científico-humanísticos públicos. No entanto, salienta o MEC, houve uma diminuição de 209 276 para 207 094 alunos nesta modalidade de ensino, acompanhada por um aumento do número de inscritos nos cursos profissionais, de 113 749 para 115 885 alunos, e dos alunos a frequentar os cursos de aprendizagem, de 21 056 para 33 366.

Mais oferta no Superior

Segundo o MEC, “é possível” que o facto de 2012/2013 ser o primeiro ano do alargamento da escolaridade obrigatória tenha contribuído “ainda que em escala reduzida” para o aumento do número de alunos no 12.º ano, o nível terminal de referência do relatório “Estatísticas da Educação 2012/2013”. Mas tal não significa que mais alunos optem por prosseguir estudos a nível superior. Entre os vários níveis de ensino, este é o segundo que mais tem perdido alunos: menos 19 273 inscritos em 2012-2013. Isto quando no ano letivo anterior o número de alunos a frequentar o ensino superior já não ultrapassava os 390 273. 

Talvez por isso, o Ministério aproveita o comunicado onde anuncia o relatório para lembrar que no próximo ano letivo o ensino politécnico vai dispor em exclusivo de uma nova oferta: os Cursos de Técnicos Superiores Profissionais, que vão ter uma duração prevista de dois anos.

“Estes cursos visam responder [à] crescente procura dos jovens por formações mais técnicas e mais rápidas, não deixando contudo de proporcionar um nível de formação superior e a possibilidade de prosseguir estudos numa licenciatura posteriormente”, adianta o MEC, em comunicado, insistindo que “a formação de nível superior continua a ser uma mais-valia em termos de procura de emprego e de remuneração”.

Por: Andreia Lobo

In: Educare

Voltamos à moralidade ou à falta dela

Não é para melhorar as escolas, é para mostrar quem manda. O resultado é que, se houver sarilhos, é porque andaram a pedi-los.

Voltar a falar de moralidade é algo que só faço com imensa relutância. A palavra e a coisa são tão ambíguas e prestam-se a tantas manipulações, que a probabilidade de sair asneira ao usá-la é grande. Por regra, entre o moralismo hipócrita, tão comum no mundo católico apostólico romano, e o cinismo, eu acho que o cinismo faz menos estragos em democracia.

O ponto de vista realista, ou, se se quiser, cínico, pode ser pedagógico em política, quando esta está cheia de falsos moralismos, densa de presunção moral. Já houve alturas em que foi assim e ocasionalmente, nalguns momentos e eventos, é assim. Nessas alturas faz bem lembrar que a natureza humana é como é, e pode-se ser um carácter duvidoso a título pessoal e ser-se um bom político, que sirva a comunidade e o bem comum. Churchill serve de exemplo, ou Lincoln. Parece chocante, mas a moralidade pessoal é um terreno pantanoso em que é mais fácil entrar do que sair e o julgamento da moralidade alheia, quase sempre hipócrita, tem a notável tendência de funcionar comoboomerang. É por isso que só com pinças.

Mas no tempo em que vivemos não é o moralismo o risco, dada a natureza dos nossos governantes que cresceram numa cultura amoral e de “eficácia”. Por isso é preciso o contrário, chamar a moralidade para a praça pública, porque há coisas que são inaceitáveis numa democracia que desejamos minimamente decente. Já não digo sequer decente, mas minimamente decente. E têm a ver com a moral porque atingem a verdade, a recta intenção, o objectivo do bem comum, o respeito pela dignidade das pessoas e são actos de maldade, de mau carácter, muitas vezes disfarçados de espertezas e habilidades.

O exercício desta imoralidade activa na governação impregna toda a vida pública de maus exemplos, de salve-se quem puder, de apatia ou revolta, de depressão ou violência. Torna Portugal um país doente e um país pior, promove os habilidosos sem escrúpulos e afronta os homens comuns, insisto, minimamente decentes, que não querem o mal para ninguém, desde que os deixem sossegados e sem afronta. É isso que provoca a institucionalização do dolo, do engano, a construção de políticas destinadas a tramar portugueses, umas vezes muitos e outras vezes poucos, sem qualquer vergonha por parte dos seus executantes. E aí eu nasço redivivo como um moralista agressivo, e falo cem vezes do mesmo, sem descanso. Não gosto, mas falo.

A história mais recente e que me fez escrever este artigo foi a desfaçatez do truque que o Ministério da Educação usou para marcar os exames aos professores com três dias úteis de pré-aviso, caindo do céu da surpresa no fim de Julho, com grande estrondo. Na verdade, são teoricamente cinco dias, o mínimo exigido por lei, mas só teoricamente. O truque foi pré-assinar um despacho em segredo, no quinto dia divulgá-lo no Diário da República a contar do dia da sua assinatura, para que na prática faltassem, após o anúncio ser conhecido, apenas três dias úteis até ao exame, 17, 18, e 21 de Julho. Professores que já estavam a receber o subsídio de desemprego, que já estavam de férias, e que não sabiam que iam ter um exame para que é suposto prepararem-se, cai-lhes em cima uma data que é já praticamente amanhã. Nem o gado é suposto ser tratado assim, mesmo quando vai para o abate.

Porquê esta rapidez? A resposta é muito simples: para evitar que os sindicatos pudessem apresentar um pré-aviso de greve no prazo exigido pela lei – ou seja, o Governo faz um truque descarado e sem vergonha para contornar uma lei da República, que permite o exercício de um direito.

Pode-se ter o ponto de vista que se quiser sobre os exames exigidos a professores que já tinham as qualificações necessárias para ensinar e, nalguns casos, já ensinavam há vários anos. Esta é outra questão e sobre ela não me pronuncio. O Governo pode até ter razão em querer os exames e os professores não ter ao recusá-los. Aqui posso ser agnóstico sobre essa matéria. Não é sobre isto que escrevo, mas sobre o pequeno truque, habilidade, esperteza e os seus efeitos de dissolução social como norma de governação.

Vai haver quem encolha os ombros e ache muito bem que se pregue uma partida a Mário Nogueira e aos seus sindicalistas da Fenprof. (No entanto, todos os sindicato, mesmo os da UGT, dirigidos por membros e simpatizantes do PSD, estão de acordo em recusar o truque do Governo.) Mas, como a sociedade portuguesa está em modo de “luta de classes”, há aí muita gente agressiva a querer vingança no tempo útil que sobra até o Governo cair. A mó já é a mó de baixo e daí muita raiva pouco contida, que serve de base à indecência.

Sim, porque o que é inaceitável neste acto é que o Governo apresente face aos cidadãos um Estado cuja face é o logro e a habilidade grosseira, sem se preocupar um átomo em humilhar as pessoas, poucas que sejam, que precisam de um emprego, numa altura em que ele escasseia. É isto que é a maldade social. Não é que seja obrigatório fazer um exame, que é uma medida de política que pode ser contestada legalmente, inclusive pela greve.

O objectivo principal, sabemos nós, é impedir a greve, o que já é em si mesmo grave. Mas, para isso, usa-se discricionariamente as pessoas, atirando-as a seu bel-prazer de um lado para o outro, sem qualquer vantagem social, profissional, pedagógica. O Governo, mais do que testar os conhecimentos dos professores, o que já abandonou pelo caminho, quer discipliná-los, obrigando-os a obedecer, para poder mostrar autoridade. E, como podiam ter a vontade de fazer greve, tira-lhes essa possibilidade legal com um truque.

Não é para melhorar as escolas, é para mostrar quem manda. O resultado é que, se houver sarilhos, é porque andaram a pedi-los. Ao tratar-se as pessoas como cães, não admira que elas possam vir a morder.

Por: Público

O mercado municipal

A apetência do Governo por ter cada vez menos responsabilidades sociais vai de passo síncrono com a ânsia caciqueira de mais poder por parte dos autarcas.

A municipalização da educação está a ensaiar os primeiros passos em contexto estratégico favorável, prudentemente escolhido, já que os professores não pensam senão nuns dias de férias, depois de afogados em trabalhos de exames, que culminaram um ano particularmente desgastante.

Foi Poiares Maduro, que não o ministro da pasta, que anunciou, na Comissão Parlamentar de Ambiente, Ordenamento do Território e Poder Local da Assembleia da República, em Março passado, a intenção de o Governo entregar a gestão da educação a dez municípios-piloto. Na altura, não clarificou o que entendia por gestão da educação. Tão-só disse que a intenção do Governo era descentralizar. Mas descentralizar, verbo transitivo que significa afastar do centro, não é panaceia que traga automática melhoria ao sistema. O experimentalismo descentralizador dos últimos anos no que toca à colocação de professores e o cortejo inominável de aberrações e favoritismos que gerou é um bom exemplo de que muitas vertentes da gestão do ensino devem permanecer centralizadas. Justifica-o a pequena dimensão do país, a natureza dos compromissos, legais e éticos, assumidos pelo Estado face a um vastíssimo universo de cidadãos e as economias de escala que as rotinas informáticas permitem. Quanto aos aspectos que ganharão, e são muitos, se aproximarmos a capacidade de decidir ao local onde as coisas acontecem, não deve o poder ser entregue às câmaras, mas aos professores e às escolas. Justifica-o a circunstância de estarmos a falar da gestão pedagógica. Porque quem sabe de pedagogia são os professores.

Há um fio condutor para esta proposta, qual seja o de impor à Educação nacional o modelo de mercado, agora de mercado municipal. Trata-se de transformar o acto educativo em produto de complexidade idêntica à rotunda ou à piscina municipal. Quer-se apresentar a Educação como um simples serviço, circunscrito a objectivos utilitários e instrumentais, regulado prioritariamente por normas de eficiência. Querem exemplo mais escabroso que o convite para que as câmaras cortem professores, até ao limite máximo de 5% do número considerado necessário, a troco de 12.500 euros por docente abatido?

Este é mais um passo que concretiza a estratégia empresarial e tecnocrática que o Governo tem para a Educação, bem fixada pela elitização do ensino, que o “dual” postula para as crianças de dez anos que reprovem duas vezes, pela adopção de pedagogias de adestramento, de que a hiperinflação dos exames é exemplo, e pelo contributo generoso para a introdução de linhas de montagem no ensino, que os monstruosos mega-agrupamentos tipificam. A municipalização, com os pressupostos conhecidos de distribuição de competências, implode de vez a propalada autonomia das escolas e abre portas a iniciativas partidárias de que temos sobeja demonstração empírica, via experiência já colhida de intensa introdução de jogos políticos no funcionamento dos conselhos gerais. Cruzada com as intenções (e o financiamento cativo em sede de Orçamento do Estado) que foram anunciadas quanto ao cheque-ensino, poderá repetir no país o que se verificou na Suécia, com a criatividade activa dos grupos económicos a explorarem o “negócio” até que, anos volvidos, se reconheça a sua falência.

Diz-se que a generalização só se efectivará se uma avaliação, cujo modelo é desconhecido, a recomendar. Os exemplos, velhos e recentes, atestam o valor que a intenção tem. Veja-se o que se acabou de fazer com a avaliação dos centros de investigação. Recorde-se como a experiência do ensino dual passou, vertiginosamente, sem qualquer avaliação, de 10 para 300 escolas. E olhe-se, com um sorriso complacente, o “empreendedorismo” voluntarista que já se esboça: o presidente da Câmara de Óbidos já anunciou Filosofia para os alunos do 1.º ciclo do básico, yoga para os do jardim-de-infância e golfe e “eco design” para os do secundário.

Embora a lei não o permita e de momento apenas se fale numa autorização para os municípios recrutarem pessoal docente para projectos específicos locais (lembremo-nos da contratação de professores de Inglês a quatro euros à hora, feita por empresas intermediárias, nos tempos de José Sócrates), a eventual passagem para as autarquias da responsabilidade de gestão e pagamento aos professores traz à colação a falência técnica de muitas câmaras, os atrasos, muitos, verificados para com professores de actividades extracurriculares e o receio de novas discricionariedades ditadas pelo caciquismo e pela promiscuidade entre câmaras e órgãos unipessoais de direcção das escolas.

Os que se têm movido para desregular o sector por esta via, sem que nenhuma fundamentação empírica o justifique, dão um passo substancial. A saúde move-se já no mesmo sentido, dando razão ao pensamento de Foucault, que nos ensinou que os governos ditos liberais promovem a dissipação do Estado pulverizando mecanismos de controlo e tutela por toda a parte. Ou dito de outro modo: a apetência do Governo por ter cada vez menos responsabilidades sociais vai de passo síncrono com a ânsia caciqueira de mais poder por parte dos autarcas. Com esse engodo, os autarcas acabam promovendo políticas a que se oporiam se a iniciativa partisse do Governo central. E o Governo central subtrai-se, maquiavelicamente, aos protestos que as suas políticas originam. E há quem fale de ausência de estratégia!

Por: Santana Castilho

Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

In: Público

Simpósio: "Políticas Públicas de Educação Especial"

No dia 9 de julho de 2014 pelas 17 horas realizou-se, no Auditório do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, o simpósio: “Políticas Públicas de Educação Especial” promovido pela Pró - Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial e pelo Instituto de Educação (UL).

Este evento tinha como objetivo comentar a Recomendação do CNE e o Relatório do Grupo de Trabalho sobre Educação Especial criado pelo Despacho n.º 706-C/2014.

Para analisar o primeiro documento contámos com a presença do Dr. José Morgado e o segundo documento foi analisado pelo Dr. Joaquim Colôa e contámos com uma assistência, com mais de 250 pessoas, que deu um importante contributo para a análise e discussão de ambos os documentos.

Da intervenção dos dois oradores muito haveria a dizer, uma vez que ambos fizerem comunicações excelentes, com uma análise bastante cuidada aos documentos mas também deram uma perspetiva para onde deveríamos “caminhar” quando falamos de Educação Inclusiva.

A primeira chamada de atenção foi feita pelo Dr. José Morgado quando alertou para o facto de quando falamos de Educação Inclusiva continuamos a ver as discussões muito centradas na Educação Especial e nas pessoas que trabalham diretamente com pessoas com deficiência. Esta discussão tem ser em torno de uma Educação de qualidade e com mais equidade e envolver todos os agentes educativos.

De seguida o Dr. José Morgado alertou para o facto de se ter de rever a formação, seja ela inicial, contínua ou especializada. Mas antes de o fazermos tem de haver uma reflexão sobre o perfil de professor de educação especial que queremos para as nossas escolas, até porque “para servirmos e criarmos serviços de qualidade temos de saber que professores queremos”.

A última nota que vos trago da apresentação do Dr. José Morgado (embora houvesse muito mais a dizer) é a questão da elegibilidade dos alunos para a Educação Especial. Temos de ter muito cuidado com esta questão porque através dela “podemos promover exclusão em nome da inclusão”. Deve haver é seleção de respostas e não de alunos, esta deve ser a preocupação.

O Dr. Joaquim Colôa começou a sua apresentação referindo que o documento produzido pelo Grupo Interministerial se apresenta com um discurso contraditório. Verifica-se que numa primeira parte desse documento verificamos que é apresentado todo um discurso sobre a Inclusão mas depois quando se passa para aquilo que é para ser aplicável o discurso parece contraditório.

São utilizados termos ultrapassados e o conceito de NEE que nos é apresentado é muito restrito parecendo alinhado com o de deficiência. Embora saibamos que a CIF não tem tido boas críticas, por todos os intervenientes no processo educativo, sabemos que o problema vai continuar. Ou seja prevê-se que a burocracia vai aumentar atrasando a intervenção nomeadamente através dos aspetos burocráticos que preveem o controlo.

O Dr. Joaquim Colôa alerta para a necessidade de termos de “deixar de falar de nós e deles…temos de falar de nós! Nós na diferença, na comunicação e na interação.”

No seguimento da sua comunicação refere que no documento é apresentado um esquema onde de um lado temos as Adequações Curriculares direcionadas para a teoria e o CEI para a prática. O orador depois questiona-se dizendo “Será que há algum currículo que não seja prático?!”.

Verificamos ainda que neste documento é apontada a necessidade de se reverem os modelos de CRI, mas não nos é dito como isso será feito. O Dr. Joaquim Colôa a este ponto acrescenta que é importante que a Escola possa gerir os recursos que realmente necessita, até porque a necessidade das escolas por vezes é uma e os CRI não respondem a essa necessidade (por exemplo: a escola precisa de um T.O. mas o CRI diz que não tem, então dão-nos um Psicólogo).

De seguida abordou a intenção do Grupo de Trabalho implementar o “Response to Intervension” (RTI). No entanto aquilo que não é referido no relatório é para a implementação desse modelo é imprescindível que as escolas tenham determinadas condições que infelizmente não têm até porque o RTI exige a monitorização aluno a aluno, algo que faria que houvesse um aumento de recursos nas nossas escolas. Uma outra questão que não é abordada neste documento é que as avaliações que já foram realizadas ao RTI foram identificados alguns problemas.

O Dr. Joaquim Colôa termina a sua apresentação referindo que se os referenciais forem sempre os mesmos não há modelos que nos valha.

Termino este resumo utilizando uma frase do Dr. David Rodrigues “Agora utiliza-se a música da Inclusão, a letra é outra coisa. A única coisa boa é que pelo menos ninguém é contra a Inclusão”.

É certo que muitas políticas e decisores políticos têm dificultado o nosso caminho…mas esse caminho continuará a ser feito, já não há volta a dar! Com a envolvência de Todos conseguiremos uma Educação com mais qualidade e equidade!

Por: Nelson Santos

In: Newsletter n.º 74 da Pró-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Quanto vale meio professor?

Se a municipalização fosse para melhorar a Educação, não seria de esperar que se começasse pelos municípios com mais problemas?

Conheceram-se nos últimos dias os contornos do novo estratagema governamental para, em colaboração com diversas autarquias, levar o conceito de Educação Low Cost a novos patamares de “eficiência”.

A partir de uma proposta inicial do ministro Poiares Maduro, cerca de uma dúzia de autarquias está em negociações com o actual Governo para uma transferência de competências mais alargada na área da educação, num modelo que se apresenta como de “escolas municipais”, sejam criadas de base, sejam geridas a partir do poder local.

O argumento é o da bondade de uma gestão de proximidade que será de maior eficácia e mais fácil responsabilização por parte dos cidadãos. Em defesa dessa tese apresentam-se enunciados de fé e nenhuma fundamentação empírica. Pelo contrário, os responsáveis pela tese fogem com estrépito sempre que se pede para darem exemplos não anedóticos que demonstrem que essa solução levou, além-fronteiras, a uma melhoria do desempenho do sistema educativo no seu todo e à prestação de um melhor serviço público aos alunos. Basta acenar-se com um ou dois casos muito claros de insucesso deste tipo de reformas (a Suécia é o exemplo mais recente de inversão da localização das políticas educativas) ou de resultados pouco relevantes (a Inglaterra não revela especiais progressos, apesar da expansão das autoridades locais na área da educação) e a conversa resvala logo para a questão dos “princípios” ou da “eficácia financeira”.

Mas, neste momento, temos acesso directo aos documentos que servem de base à negociação entre o MEC e algumas autarquias, indo eu servir-me em seguida do "memorando de trabalho" do Programa Aproximar Educação destinado a alcançar um contrato de educação e formação municipal com a autarquia de Matosinhos, presidida pelo independente (ex-PS) Guilherme Pinto.

De acordo com esse memorando, pretende-se uma “descentralização, por via de delegação contratual, de competências na área da educação e formação, dos serviços centrais do Estado para os municípios”. De acordo com o texto, esta iniciativa “ baseia-se em algumas premissas potenciadoras da eficiência e eficácia: subsidiariedade, proximidade, co-responsabilização, racionalização dos recursos e democratização”. Como se não chegasse este pedaço de prosa para se perceber que estamos a entrar em terreno pantanoso e nevoento, acrescenta-se ainda que se aproximam “objetivos que se traduzem numa verdadeira articulação estratégica do ensino, pretendendo-se aprofundar a responsabilidade dos municípios no compromisso com a educação, reconhecidos não só pelos resultados escolares, pelo desenvolvimento humano, mas também pelos seus valores”.

Em bom português, isto quer dizer… nada.

Porque, no caso presente e nos restantes, o que está em causa é definir um modelo de financiamento desta transferência de competências, o qual surge com clareza num anexo 3, cheio de fórmulas de eficiência, valores médios, números esperados e tudo o que representa a redução da Educação a economias de escala. A teoria da proximidade e descentralização cai pela base quando se lê (p.3 do dito anexo) que, “uma vez que o processamento dos salários do pessoal docente passará a ser centralizado, a componente de financiamento estará ligada à boa gestão dos recursos docentes”. O que interessa é centralizar a gestão dos recursos docentes e torná-la mais eficaz.

E como se faz isso? A fórmula é simples… por “eficiência” entende-se a existência de um número real de docentes, inferior ao dos que seriam teoricamente necessários. É mesmo isso que está no dito anexo em negociação para Matosinhos, que depois concretiza com números.

De acordo com as fórmulas ideais são necessários 1473,5 (!) docentes para o concelho, estando actualmente em exercício 1674,1 (?), dos quais 63 pediram aposentação. Retirando-os do diferencial de 198, restam 135 que, ao que parece, não serão necessários. No documento é afirmado que o “MEC partilha 50% do diferencial do n.º de docentes em valor (referencial do valor docente - índice 151: 25.000€) desde que esse diferencial não ultrapasse 5% dos docentes que se estima como necessários”, o que significa que mais 70 professores poderão estar em risco de serem “desnecessários (5% dos tais 1473) e renderem 875.000 euros à autarquia.

Nuno Crato já surgiu, entretanto, com o apoio de uma reunião com a FNE, a dizer que nada disso se passará durante o seu mandato. E foi muito cuidadoso ao referir isso. E ficamos a perceber que é uma garantia de curto prazo.

Mas… pensemos que as autarquias têm técnicos superiores com habilitações para dar aulas, embora não profissionalizados. E outros técnicos… Já viram como será fácil, usando a teoria dos técnicos especializados para dar os cursos profissionais e vocacionais, colocá-los a dar umas quantas horas semanais de aulas nas escolas sob gestão municipal? Percebe-se o esquema que permitirá atingir “números reais” muito mais “eficazes”, sem que esteja em causa qualquer preocupação com a qualidade do serviço público prestado, mas apenas uma negociata entre o poder central (que desorçamenta despesa) e o poder local (que encaixa receita por cada professor a menos).

Por fim, e este é um detalhe curioso, nenhuma das autarquias que parecem mais interessadas no negócio correspondem, de acordo com o recente Atlas da Educação coordenado pelo ex-ministro David Justino, a municípios integrados nos clusters com um desempenho problemático ao nível do ensino básico. Pelo contrário, estão todos nos clusters que se distinguem pelo sucesso escolar e pela baixa retenção.

Se a municipalização fosse para melhorar a Educação, não seria de esperar que se começasse pelos municípios com mais problemas?

Por: Paulo Guinote

Professor do 2.º ciclo do ensino básico

In: Público

MUNICIPALIZAÇÃO DAS ESCOLAS. O essencial e o acessório

"Crato garante que municípios não vão gerir carreira ou salários de docentes no próximo ano"

O Ministro Nuno Crato, homem inteligente, que sabe muito bem ao que veio e depressa aprendeu as manhas do discurso político, “garantiu” que para o ano e durante o seu mandato não serão transferidas para as autarquias competências em matéria de contratação de docentes ou gestão da carreira docente.

Na verdade, havendo eleições em 2015, o mandato da equipa da 5 de Outubro terminará. É óbvio. Como também é óbvio que seria praticamente impossível montar para o próximo ano lectivo, ainda que só nas autarquias envolvidas nesta fase, o processo de contratação e afectação de docentes.

A questão central não é o calendário. A questão central é a defesa deste modelo de municipalização, tal como tem vindo a ser enunciado. Isto quer dizer que, a seu tempo e se houver oportunidade, será uma realidade porque é isto que o Ministro Nuno Crato defende, seja posto em prática por si ou por um qualquer seguidor que entretanto possa surgir.

A questão central, uma delas, é que os resultados de experiências internacionais estão longe de aconselhar o modelo de municipalização proposto pelo MEC.

Por outro lado, o que se vai passando no sistema educativo português no que respeita ao envolvimento das autarquias nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, nos Conselhos gerais e na colocação de funcionários e docentes (nas AECs, por exemplo) mostra variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc. Assim sendo, talvez seja recomendável alguma prudência.

Ainda nesta matéria e dados os recursos económicos disponíveis, poderemos correr o risco de se aumentar o "outsourcing" e a promoção de PPPs que já existem nas escolas com resultados pouco positivos, caso de apoios educativos e do recurso a empresas de prestação de serviços, (de novo o exemplo das AECs).

Estas questões, entre outras neste âmbito, é que são inquietantes, a referência ao calendário não passa de habilidade política.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

UMA "CONJECTURÁVEL AMBIGUIDADE" DO MEC

"Onze das melhores escolas primárias vão fechar"

Ministro disse que critério é "dar melhores condições de educação e sociabilização aos alunos", mas das 311 escolas a encerrar há 11 no top 100 na média dos exames

Bem, aquela coisa de fechar escolas tendo por justificação proporcionar "melhores condições de educação" aos miúdos, talvez seja, em muitos casos, um bocadinho, por assim dizer, ... mais uma "conjecturável ambiguidade", para recorrer ao sofisticado enunciado de Nuno Crato. No mesmo sentido, o MEC dirá que as críticas a este processo serão um "aproveitamento despropositado" dessa "conjecturável ambiguidade".

Na verdade, é preciso insistir, em muitas circunstâncias o encerramento das escolas não protege os os interesses dos miúdos e a qualidade da educação.

In: Atenta Inquietude

Onze das melhores escolas primárias vão fechar

Ministro disse que critério é "dar melhores condições de educação e sociabilização aos alunos", mas das 311 escolas a encerrar há 11 no top 100 na média dos exames

A falta de "condições pedagógicas" para alcançar bons resultados escolares tem sido um dos argumentos do Ministério da Educação e Ciência (MEC) para justificar o fecho de escolas do 1.º ciclo com poucos alunos. Mas o cruzamento entre a lista de 311 escolas para encerrar em 2014-15 - divulgada recentemente pela tutela - e os resultados alcançados pelos alunos nas provas finais do 4.º ano contraria essa convicção. Entre as pequenas escolas "condenadas" a desaparecer, há 11 cujos resultados as colocam entre as cem melhores públicas a nível nacional.

A melhor classificada dessa lista é a Escola Básica de São João da Serra, Oliveira de Frades. Em 2013, ficou em 15.º lugar entre as escolas públicas e 36.º no total nacional, com uma média de 3,83 valores (em cinco) que superou alguns colégios de topo dos grandes centros urbanos. Mas foram realizadas apenas seis provas, o que equivale a dizer que só terá levado a exame três alunos.

In: DN

NECESSIDADES DE FORMAÇÃO NA ÁREA DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

"OCDE Um quarto dos professores quer mais formação em educação especial"

Voltando ao Relatório TALIS (Teaching and Learning International Survey) de 2013, produzido pela OCDE, agora conhecido, retomo um aspecto que me parece interessante. Sem surpresa, a área em que os professores expressam maior necessidade de formação remete para o trabalho com alunos com necessidades educativas especiais, a média é de 22. 3% de professores que a identificam como a mais importante, sendo que entre os docentes português é de 26.%, veja-se a pg 347 do Relatório.

Também aqui nada de novo, é reconhecida a necessidade de formação adequada e de qualidade nesta área, como o Conselho Nacional de Educação e o Grupo de Trabalho do MEC para revisão da legislação na educação especial sublinharam em Relatórios recentes.

Sobre estas questões, coloca-se-me uma dúvida face ao que tem sido e parece ser a política educativa em curso.

No sentido de promover a capacidade de professores e escolas acomodarem adequadamente as diferenças entre os alunos e responderem às suas necessidades, numa perspectiva de educação inclusiva, as necessidades de formação dos docentes neste âmbito são óbvias.

Acontece que, do meu ponto de vista, vários aspectos da política educativa em curso e anunciada podem tornar dispensável esta necessidade.

Se atentarmos no facto de que através de sucessivos exames promovermos uma selecção rigorosa dos alunos sendo que os menos bem sucedidos serão encaminhados para o ensino vocacional e os alunos com necessidades educativas especiais poderão retomar um caminho de aproximação às instituições acontecerá que as necessidades de formação para lidar com estes alunos que colocam mais dificuldades se atenuarão significativamente, eles não estarão nas salas de aula, junto dos seus colegas, como seria legítimo e de direito acontecer, tanto quanto possível.

No entanto, para não ser demasiado pessimista e como diz o Velho Marrafa lá no Alentejo, deixe lá ver. 

Por: Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MUDANÇA. EM QUE SENTIDO?

"FNE critica grupo para a Educação Especial e teme que se pretenda “reduzir ainda mais os apoios”"

Algumas das questões levantadas pela FNE sobre os resultados e recomendações elaboradas pelo Grupo de Trabalho criado envolvendo o MEC e o Ministério da Solidariedade e da Segurança Social sobre a designada Educação Especial, vão ao encontro do que aqui e no Público já escrevi e afirmei. Dado que o processo de revisão de legislação e orientações políticas neste universo está em aberto será sempre oportuno chamar a atenção para alguns aspectos.

Uma primeira importante nota para a perspectiva defendida pelo Grupo de que a avaliação compete “sempre” ao Serviço Nacional de Saúde. Se o que está em causa é a avaliação de necessidades educativas que competências terão os serviços de saúde para tal avaliação. Existem, evidentemente, situações que requerem abordagens e avaliação multidisciplinares mas estamos no universo de competências da educação, não da saúde.

O Coordenador do Grupo de Trabalho referiu na apresentação pública do Relatório que em 2007 se realizou um estudo de prevalência de Necessidades Educativas Especiais e encontrou-se 1,8%. Como? Um estudo de prevalência? Não, apenas o tratamento descritivo de dados fornecidos pelas escolas e Direcções Regionais sem controlo sobre as avaliações, os processos e os instrumentos. Qualquer pessoa minimamente conhecedora deste universo sabe que os valores de prevalência aceites internacionalmente e que servem de base, por exemplo, à gestão de recursos humanos necessários à resposta educativa estão muito longe destes valores. Claro que o Grupo assume o discurso oficial que vai fazendo escola entre nós, "a realidade está enganada, nós é que estamos certos".

Aliás, o Grupo conclui o que toda gente que conhece as escolas sabe que se passa. As crianças e jovens têm dificuldades e como não existem apoios disponíveis a não ser que passem o crivo da "elegibilidade", em muitas situações os alunos são "administrativamente" "avaliados" como apresentando NEE permanentes (que não deveria servir de critério), a única forma de lhes garantir algum apoio. Esta situação, não tem a ver com a prevalência e muito menos com uma taxa de 1,8%, tem a ver com ausência de respostas. Esta situação não pode ser esquecida.

O Secretário de Estado João Granjo informou ainda que não se tem verificado desinvestimento nesta área. Talvez fosse de sugerir ao Grupo e ao Secretário de Estado que lessem os últimos Relatórios da Inspecção-geral de Educação e Ciência, que lesse o parecer recente do Conselho Nacional de Educação, que oiça professores e pais, que atente na catástrofe que têm sido os dois últimos anos lectivos, com falta de técnicos, professores e funcionários, sendo ainda que muitos são colocados já tarde nas escolas e agrupamentos.

O Grupo insiste na definição de necessidades permanentes, como critério para educação especial, algo pouco sustentável, persistindo, assim, na manutenção de uma norma, a elegibilidade, para situações que obviamente não cabem numa norma "educativa" e prometeu ainda criar equipas para apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem. Com que professores, com que recursos técnicos quando já se anunciou a intenção de baixar o orçamento para o Ensino Básico no Documento de Estratégia Orçamental. 

Na verdade, o que é conhecido é preocupante embora não seja surpreendente. Como há dias afirmava, a propósito da sessão referente aos 20 anos da assinatura da Declaração de Salamanca que estabeleceu os princípios da educação inclusiva, julgo que estes tempos são pouco amigáveis para as crianças e jovens com necessidades educativas especiais (permanentes ou temporárias, seja lá isso o que for), para as suas famílias e para todos os que entendem que a sua educação de qualidade, tanto quanto possível junto dos seus colegas, é um direito e não um privilégio.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

FNE critica grupo para a Educação Especial e teme que se pretenda “reduzir ainda mais os apoios”

Em comunicado, a federação diz que grupo ignorou as recomendações do Conselho Nacional de Educação.

Preocupados. A Federação Nacional da Educação (FNE) emitiu um comunicado nesta segunda-feira onde considera que o grupo de trabalho para a Educação Especial nomeado pelo Governo, e cujas recomendações foram conhecidas recentemente, fez “uma análise redutora e superficial dos verdadeiros problemas da Educação Especial”. A FNE teme “que a intenção do Ministério da Educação e da Ciência (MEC) seja apenas de reduzir ainda mais os apoios”.

O grupo de trabalho em causa foi nomeado em Janeiro pelo Governo. Tinha elementos da Segurança Social e da Educação e a missão de “desenvolver um estudo com vista à revisão do quadro normativo regulador da Educação Especial”. A 11 de Junho, Pedro Cunha, da Direcção-Geral da Educação, coordenador do grupo, apresentou publicamente as conclusões. Ouvidas dezenas de organizações, disse, por exemplo, que é preciso clarificar que crianças podem ser enquadradas no conceito de “aluno com necessidades educativas especiais”, afirmou que são precisas outras respostas para quem tem dificuldades de aprendizagem e defendeu que os apoios da Educação Especial devem ser só para quem tem necessidades permanentes.

O secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, garantiu, na altura, que não se pretende reduzir o investimento no sector.

Dias antes, o Conselho Nacional de Educação (CNE) que, a pedido da Assembleia da República, também se debruçara sobre as respostas dadas aos alunos com necessidades educativas especiais — no ano lectivo de 2012/2013 havia cerca de 62 mil —, apresentara o seu parecer. E concluíra que a actual legislação sobre educação especial “deixa desamparado um conjunto considerável de alunos e alunas”. Sugeria várias alterações legais e sublinhava a necessidade de garantir recursos, que por vezes falham — desde o apetrechamento das escolas até à afectação de profissionais.

No comunicado desta segunda-feira, a FNE diz que o relatório do grupo de trabalho nomeado pelo Governo “desvaloriza as recomendações do CNE sobre a Educação Especial”. E receia que, a pretexto da tentativa de clarificar o que é apoio educativo e educação especial, o ministério “procure simplesmente diminuir custos através da redução da afectação de recursos à Educação Especial”.

“O CNE recomenda ‘que sejam criadas ou adequadas […] medidas de resposta a situação de alunos/as com dificuldades de aprendizagem específicas que, comprovadamente, impeçam a sua qualidade e desenvolvimento’. Mas o grupo de trabalho do MEC, a este respeito, nada diz, e pelo contrário, reforça a ideia de que tem que haver mais rigor na referenciação e acesso à educação especial”, prossegue o comunicado da FNE.

A estrutura sindical defende que “é fundamental resolver o hiato existente entre o apoio educativo e a Educação Especial, através de legislação que assegure o apoio específico a alunos com dificuldades temporárias que não são elegíveis para a Educação Especial”. Defende também, entre outros, o reforço dos mecanismos de prevenção e de intervenção atempada perante os primeiros sinais de dificuldade na aprendizagem.

In: Público

Corte nos abonos de família com crianças deficientes é ilegal, diz Provedoria de Justiça

Abonos a famílias com filhos deficientes foram recusados com base na avaliação de médicos e não de equipas multidisciplinares. Segurança Social diz que está a solucionar a situação e diferiu alguns casos.

A forma como o Instituto da Segurança Social tem cortado a alguns pais, com filhos deficientes, a bonificação do abono de família é “ilegal”. Quem o diz é a Provedoria da Justiça, após ter analisado várias queixas que lhe chegaram.

Em nove casos analisados em pormenor, a provedoria constatou que os serviços fundamentaram a recusa dos abonos ou a sua continuidade com base na avaliação negativa de peritos médicos do Sistema de Verificação de Incapacidades quando a lei exige que a avaliação seja feita por “equipas multidisciplinares de avaliação médico-pedagógica”, refere um parecer da provedoria que não é vinculativo e ao qual o PÚBLICO teve acesso. “Esta actuação dos serviços é manifestamente ilegal”, sublinha no documento o provedor adjunto, Jorge Miranda Jacob.

A provedoria diz ter sido confrontada com “um número significativo de queixas que denunciam uma actuação dos serviços” em “clara violação com o diploma” que regula a bonificação por deficiência. Não é a primeira vez que o provedor de Justiça, José de Faria Costa, critica os critérios usados na atribuição das bonificações. Aliás, já considerou que a legislação é inadequada. Face às irregularidades detectadas, o provedor adjunto considera as decisões “inválidas”. Em dois casos, a recusa foi feita por os serviços considerarem que não foi feita prova da deficiência quando o médico da criança o atestou.

“Não se compreende como podem os serviços considerar que a prova não foi feita ou não foi apresentada”, destaca o provedor adjunto.

Jorge Miranda Jacob sublinha que a “lei não dá qualquer competência aos serviços para avaliarem a certificação médica da deficiência”.

De acordo com o parecer da provedoria, o instituto tomou igual decisão relativamente “aos seus funcionários abrangidos pelo regime de protecção social convergente”.

Em Janeiro de 2013, os serviços cortaram a bonificação do abono relativo à filha de uma funcionária do Centro de Viana do Castelo. A mãe apresentou prescrições médicas relativas à deficiência e, mesmo assim, a Segurança Social cessou a bonificação.

Noutro caso, foi cessada a bonificação no abono de uma criança com uma deficiência permanente. Os serviços consideraram-na, afinal, “não-permanente” sem justificação. “A lei dispensa a renovação anual da prova de deficiência se esta for permanente”, diz o parecer. 

Instituto diz que pedidos de bonificação já foram diferidos

O Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social remeteu para o instituto justificando que a questão não é política. E o instituto admitiu, em resposta ao PÚBLICO, que ao longo dos anos “foram diversas as orientações dos serviços que criaram algumas vicissitudes nesta área de que os casos referidos são exemplo”.

Dos nove casos, contudo, sete já apresentaram documentação e foram, entretanto, diferidos e dois aguardam a apresentação da documentação por parte dos requerentes, segundo aquele instituto.

Aliás, aquela entidade sublinhou que “após uniformização de orientações em 2013 e, em estreita colaboração com a Provedoria da Justiça, foi solicitada a reavaliação dos processos em causa, solicitando aos requerentes os comprovativos que justifiquem o acréscimo de encargos decorrentes da situação de deficiência resultantes de apoio pedagógico ou terapêutico”.

In: Público

Portugal é um dos países que não garante direito legal à educação após nascimento

Portugal é um dos 20 Estados-membros da União Europeia onde ainda não é garantido o direito legal à Educação e Cuidados na Primeira Infância logo após o nascimento, segundo um relatório divulgado, esta quinta-feira, pela Comissão Europeia.

De acordo com o relatório, em Portugal o direito legal à Educação e Cuidados na Primeira Infância (ECPI) só é reconhecido a partir dos três anos, sendo que a Dinamarca, Alemanha, Estónia, Malta, Eslovénia, Finlândia, Suécia e Noruega são os Estados-membros que o garantem a partir do final da licença parental.

Em média, há uma diferença de dois anos entre o fim da licença parental paga e o direito legal à ECPI gratuita é de dois anos, mas num terço dos Estados-membros (incluindo Portugal) chega aos três anos.

Também ao nível da responsabilidade política, o relatório destaca as diferenças em Portugal: o sistema de creches e amas para crianças até aos três anos está sob a alçada do Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social, e para as crianças a partir dos três anos, o sistema de jardins de infância são da tutela do Ministério da Educação.

In: JN

APRESENTADO RELATÓRIO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL

O Grupo de Trabalho nomeado pelo Governo para estudar a revisão da legislação que regula a Educação Especial apresentou as suas conclusões e recomendações, depois de auscultadas mais de 50 instituições e entidades, entre as quais especialistas na área, instituições de ensino superior, organizações representativas de professores, pais e encarregados de educação, de pessoas com deficiência, instituições particulares de educação especial e órgãos da administração e de gestão das escolas.

A atribuição desta missão teve por base a evidente necessidade de realizar uma análise mais abrangente e sustentada da Educação Especial e das dimensões que este setor implica e mobiliza, tendo também em consideração o contexto mais amplo das medidas de promoção do sucesso escolar oferecidas pelo sistema educativo.

Numa sessão realizada em Lisboa, na qual participaram os Secretários de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, do Ensino e da Administração Escolar, João Casanova de Almeida, e da Solidariedade e da Segurança Social, Agostinho Branquinho, o Grupo de Trabalho propôs à tutela, entre outros aspetos:

• A simplificação e harmonização da legislação relativa à educação especial e ao apoio às dificuldades na aprendizagem, criando condições para que nas escolas se prevejam os apoios necessários ao desenvolvimento de cada um dos alunos. Este novo quadro normativo deverá conter quer as medidas de carácter pedagógico e didático, quer as medidas de apoio especializado reservadas aos alunos com limitações significativas;
• Criação de estruturas multidisciplinares encarregues da avaliação, planeamento e implementação de atividades de diferenciação pedagógica e acompanhamento de professores, alunos e famílias. Estas equipas deverão beneficiar da existência de um segundo nível de missão onde as tutelas da educação, saúde e segurança social articularão a sua intervenção;
• A revisão do modelo de intervenção de técnicos especializados e terapeutas em contextos educativos para a capacitação dos docentes, bem como para o apoio direto aos alunos que apresentam perturbações mais complexas ou que preparam a sua transição para a vida pós-escolar, reservando as intervenções de natureza terapêutica e/ou reabilitativa para o foro do Serviço Nacional de Saúde;
• A qualificação dos serviços especializados prestados aos alunos com perturbações nas estruturas e funções do corpo de caráter permanente, por via da revisão da formação inicial e contínua de professores e de direções escolares;
• A criação de uma medida intermédia entre Programa Educativo Individual e Currículo Específico Individual, orientada para alunos que, não tendo capacidade para prosseguir estudos no ensino superior, têm, todavia, interesse e potencial para concluir o ensino secundário obtendo uma certificação parcial onde fiquem expressos os conhecimentos e capacidades adquiridas;
• A revisão da legislação relativa ao subsídio de educação especial e a redistribuição de competências pelos apoios de natureza habilitativa e reabilitativa aos alunos com deficiência entre os Ministérios da Saúde, da Educação e Ciência e da Solidariedade, Emprego e Segurança Social.

Relatório do grupo de trabalho sobre educação especial

In: Página do Governo

Professores de Educação Especial contra injustiça de retirar apoios a alunos com dificuldades

A Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial classifica como uma injustiça a possibilidade de retirar apoios a alunos com dificuldades de aprendizagem.

O presidente da associação, David Rodrigues, afirma à Antena 1 que o critério deve ser baseado na necessidade de cada criança, seja temporária ou permanente.

O Governo apresentou na quarta-feira as conclusões do grupo de trabalho que ao longo dos últimos meses teve a cargo um estudo para a revisão da legislação relativa à educação especial. 

Uma das propostas é a retirada de apoios de educação especial a todos os alunos que não apresentem deficiências permanentes, mas garantindo que a escola continua a apoiar todos os alunos com dificuldades de aprendizagem.

In: RTP