Os resultados dos alunos portugueses no PISA valem afinal alguma coisa?

Num comentário publicado neste mesmo jornal, Filipe Oliveira, coordenador das metas curriculares e dos programas de matemática, vem oferecer uma visão muito própria para os resultados obtidos pelos alunos portugueses nas provas internacionais TIMSS e PISA, justamente valorizados pela comunicação social e praticamente silenciados pelo Ministério da Educação. Não consegue ver aquilo que toda a gente viu – que estes resultados são para celebrar, deitando por terra o estigma que os alunos portugueses seriam geneticamente incapazes de ter bons resultados nesta disciplina.

No TIMMS os nossos alunos do 4.º ano conseguiram o 15.º lugar num conjunto de 52 países. Num dos itens mais difíceis, envolvendo tanto conhecimentos de geometria como raciocínio lógico, ficaram mesmo em 1.º lugar. No PISA Portugal conseguiu ficar dentro da média dos 34 países da OCDE, e com os valores ajustados tendo em conta o nível socioeconómico, fica mesmo em 6.º lugar. Em nome de uma “exigência” e “rigor” muito próprios, desvaloriza estes resultados, dizendo taxativamente que o TIMMS demonstra que na generalidade dos países ocidentais (onde nos incluímos), “mais de 50% dos alunos, apenas conseguem resolver problemas triviais de resposta imediata”. Os problemas do TIMSS e do PISA serão triviais para o olhar desdenhoso de Filipe Oliveira, mas a verdade é que envolvem diversos níveis de complexidade, e os alunos portugueses conseguiram estar dentro de padrões de desempenho internacionais de que só nos podemos orgulhar.

Numa afirmação bombástica, considera que o nosso sistema de ensino, tal como o de muitos países ocidentais, se encontra na situação de “falência”. Ao querer-nos comparar com sociedades com uma cultura completamente diferente, pretende trazer também para Portugal os sistemas políticos e as condições de vida daqueles países? A Coreia do Sul, Taiwan, Japão e Singapura são sociedades com uma organização e uma cultura que nada têm a ver com a nossa. Pensar que é possível trazer para Portugal os resultados escolares destes países sem fazer ao mesmo tempo uma mudança radical na sociedade revela um rigor de raciocínio que só Filipe Oliveira seria capaz de exibir. E, claro, não lhe ocorre perguntar se é mesmo essa mudança que queremos para o nosso país…

No seu comentário, discorrendo sobre as relações entre documentos curriculares e desempenhos, Filipe Oliveira, mostra não ter a mínima ideia como pode um programa influenciar as aprendizagens dos alunos. Não é de admirar, pois não é um especialista em educação. O programa de matemática de 2007 teve amplos momentos de discussão pública, mesmo antes de ser formalmente homologado (o que não aconteceu com o programa de 2013), teve uma produção abundante de materiais curriculares para a sala de aula, teve muitas iniciativas de formação, teve um amplo movimento de debate entre os professores, que, globalmente, mostraram grande adesão às suas orientações e começaram a aplicar muitas delas ainda no quadro do programa anterior. De resto, isso foi facilitado pelo facto de ter sido deixada às escolas a opção entre seguir o programa de 2007 ou o programa anterior de 1990-91, verificando-se uma grande adesão à introdução imediata do novo programa. Nada disso acontece agora e não podia ser maior o divórcio entre os professores e orientações curriculares agora propostas para o ensino desta disciplina. Muitos professores dizem que não conseguem cumprir os novos programas com os seus alunos e mostram-se perplexos com o que irá acontecer. De uma coisa podemos estar certos – não será com ameaças de avaliações cada vez mais exigentes e outras retaliações sobre professores e alunos que os conseguiremos mobilizar para a causa de um ensino de Matemática de maior qualidade…

Aquilo que chama “fantasias pedagógicas” deram resultados que estão à vista. Em relação à política do back to basics, estaremos cá para ver. Pelo que aconteceu no passado, nos países onde estas políticas foram implementadas no ensino da Matemática (nos anos de 1970 e 1980 do século passado), os resultados não foram brilhantes. E pelo que se sabe sobre a confusão que as novas medidas curriculares têm provocado entre professores, alunos e encarregados de educação, as perspetivas não são animadoras, o que de resto já levou responsáveis da Sociedade Portuguesa de Matemática, a reconhecerem publicamente que o processo de introdução do atual programa não está a correr bem.

Ao discorrer sobre as questões de educação, Filipe Oliveira não consegue ir além da suposta oposição entre “escola facilitista” e o “ensino estruturado e exigente”. Esta oposição, na verdade, constitui uma falsa questão. O que temos de construir é uma escola que proporcione um caminho natural e gratificante para as aprendizagens, ao mesmo tempo que desafia e encoraja os alunos a desenvolverem cada vez mais as suas capacidades e conhecimentos. Era esse o caminho que vínhamos trilhando na última década e ao qual teremos de regressar se quisermos ver os resultados dos alunos portugueses voltarem a melhorar.

Por: JOÃO PEDRO MENDES DA PONTE

O autor é Coordenador dos Mestrados em Ensino da Universidade de Lisboa e Director do Instituto de Educação.

In: Público

Editorial da Newsletter nº 67 da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Antes de mais quero desejar a todos os nossos sócios e amigos um feliz Ano Novo. Desculpem o lugar comum mas, nos tempos que correm, não se pode desperdiçar nada nem mesmo um caloroso, amigo e sincero desejo que o ano de 2014 seja excelente para todos com a trilogia imbatível de saúde, felicidade e sucesso. 

Não é preciso ser vidente para antecipar alguns traços dominantes deste novo ano para a Educação. O Orçamento de Estado antecipa cortes de 540 milhões de euros na Educação e estes cortes ir-se-ão repercutir inevitavelmente no funcionamento das escolas. Não só no capítulo da “racionalização de recursos” (que todos desejamos) mas sobretudo na “restrição de recursos” que todos tememos e rejeitamos. Manter o nível de funcionamento e de apoio a que estávamos habituados – e achávamos mesmo insuficiente nas nossas escolas não é provável. Como tenho repetidamente dito esta restrição orçamental e consequentemente de recursos na escola pública vai colocar mais e mais em causa a inclusão e por uma razão simples: a inclusão só floresce com uma escola que tenha recursos para ousar fazer diferente de uma escola maioritariamente conservadora. 

A função de uma Associação como a nossa não é, no entanto, a de ficar especada perante uma situação difícil. A nossa posição é agora, como sempre foi, de intervir, propor, negociar, encontrar melhores (ou menos más) soluções perante circunstâncias adversas que não controlamos. Recebemos a promessa pública do Secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário que seríamos ouvidos no processo de reforma da Educação Especial que o Ministro da Educação se comprometeu a fazer. Esperamos e vamos contribuindo com uma mão cheia de ideias para que este debate não se torne um simples “corte” ou como se diz agora “racionalização”… 

A nossa palavra não pode, neste princípio de ano, deixar de ser de ESPERANÇA. Esperança que não deve ser lida etimologicamente. Não somos do género de “esperar” sentados que alguma coisa aconteça. Esperança, parece uma “espera muito grande”. Mas a nossa espera é outra: é a espera ativa, antecipatória, a espera que provoca e imagina o resultado. 

Era esta a esperança que queria transmitir aos nossos sócios e amigos: não se conformem, não naturalizem as dificuldades. Temos que estranhar o desinvestimento na escola pública, estranhar que os alunos com NEE não tenham o apoio que precisam, estranhar que os pais não tenham a informação e o suporte que precisam, estranhar a redução de professores de Educação Especial, estranhar que a educação se empobreça. Temos que estranhar que nós próprios empobreçamos e ao estranhar não perder nunca o fio da esperança que é o prumo da nossa ação. 

O maior dos Direitos Humanos é talvez o da democracia. A democracia é, por natureza, o exercício e o resultado de ideias e poderes diferentes. Não abdiquem do vosso poder. Quem abdicar do seu poder de estranhar, de denunciar e de agir, está a destruir a democracia. 

Eu sei, todos sabemos que é difícil e muitas vezes desigual implicar-se neste combate. As forças adversárias parecem muitas vezes lógicas, poderosas e inquestionáveis. Mas não são. Se fossem não haveria democracia. 

Bom ano novo! Com compromisso! 

Por: David Rodrigues 

Professor Universitário 

Presidente da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Newsletter nº 67 da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Os direitos humanos e a educação inclusiva

Uma educação que não respeite a diversidade e que não valorize o convívio, a interacção e a cooperação entre alunos naturalmente diferentes nas suas personalidades e nos seus percursos de aprendizagem é uma educação antiética.

Desde que foi proclamada em 1948 a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) sempre tem estado debaixo de alguma polémica. A sua aspiração de consagrar direitos “universais” tem sido repetidamente desafiada por críticas que sublinham as circunstâncias de tempo e de espaço em que esta declaração foi concebida. Estas críticas colocam em discussão a parcialidade e a relatividade dos direitos humanos tal como foram entendidos e proclamados na declaração e assim reduzir-lhes o impacto, ao tornarem-nos fruto de uma conjuntura e mera expressão de um conjunto de circunstâncias.

Parece insofismável que uma leitura atenta da declaração desvenda as marcas de um tempo e de um espaço claramente ocidental e de pós-guerra. Mas será que a situação espácio-temporal da declaração a invalida e lhe retira a pertinência? Lembraria que nenhum escrito humano, por mais sagrado, inspirado ou intemporal que pareça, pode prescindir da sua contextualização no tempo e no espaço. É, por exemplo, muito difícil entender plenamente os textos da Bíblia – quer o Novo quer o Velho Testamento – sem que as suas narrativas sejam contextualizadas e situadas no tempo. Não é portanto argumento depreciativo para qualquer escrito o facto de o situar num tempo e num espaço: pelo contrário, trata-se uma diligência indispensável para o compreender em toda a sua significação.

No que respeita à educação, a DUDH é particularmente interessante. Isto porque proclama no seu artigo 26.º, n.º 1: “Toda a pessoa tem direito à educação (…).” Logo no parágrafo 2.º postula: “A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das diferentes liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos (…).” Entende-se o grande alcance e a ambição deste artigo: o de outorgar a todos os seres humanos (sublinho “todos”, independentemente de serem pobres, estrangeiros, do seu género, da sua deficiência, etc.) o direito a uma educação que vise o desenvolvimento pleno da personalidade e o reforço dos direitos do homem. É este último aspeto — “reforço dos direitos do homem” — que gostaria de realçar nesta reflexão.

Parece inequívoco que a DUDH atribui à educação um estatuto que não é a de um simples direito (“Toda a pessoa tem direito à educação…”), mas também lhe atribui o papel de ser uma ferramenta, um meio, para que todos os outros direitos proclamados na declaração sejam desenvolvidos e efectivados ("A educação deve visar (…) o reforço dos direitos humanos…”). Este duplo papel da educação enquanto direito em si próprio e em meio indispensável para que se concretizem todos os outros direitos é extraordinariamente ambicioso e responsabilizador. Desafia-nos a conceber um sistema educativo que possa cumprir aquilo que a declaração proclama e que cada país subscreveu: uma educação que para além de ser verdadeiramente universal possa contribuir decisivamente para concretizar todos os outros direitos humanos.

Se a educação deve “reforçar os direitos humanos (…), as liberdades (…) e favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade (…)”, será que ela se pode organizar fora dos valores da inclusão? Pareceria muito estranho que pudesse ser favorecida a “compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos” sem que estes desideratos pudessem ser desenvolvidos fora de uma perspetiva inclusiva. É absurdo pensar que se pode encorajar o conhecimento da diferença criando os ambientes restritivos e homogéneos. Como se poderia conhecer e compreender o outro limitando o convívio com as diferenças? Lembraria a este propósito que a inclusão tem como base princípios educacionais, a valorização da aprendizagem de todos os alunos num mesmo contexto educacional (agrupamento, escola, turma), sendo por isso fundamental que a escola possa diversificar os conteúdos, as estratégias e as experiências de aprendizagem para que ninguém fique privado da melhor educação a que tem direito.

Defender que a qualidade educacional se atinge através da constituição de grupos homogéneos de alunos e que os alunos aprenderiam mais e melhor, se não tivessem que lidar com as diferenças dos outros (isto é, que todos aprendessem tudo ao mesmo tempo), é completamente irreal. Se alguém tem dúvidas sobre a excentricidade desta opinião que peça a qualquer professor para ele lhe relatar a sua experiência com turmas “homogéneas”…

Diria, como corolário, que uma educação que não respeite a diversidade e que não valorize o convívio, a interacção e a cooperação entre alunos naturalmente diferentes nas suas personalidades e nos seus percursos de aprendizagem é uma educação antiética, porque é contrária à DUDH.

Os direitos humanos proclamados na DUDH, apesar de serem “velhinhos” de 65 anos, continuam a constituir-se como um baluarte de defesa contra as injustiças sociais e educacionais.

Termino relembrando a majestosa primeira frase do artigo 1.º da declaração “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em opinião e em direitos.” A partir daqui parece “fácil”: é só construir uma educação que, nos seus valores e práticas, não seja contrária aos direitos humanos.

Por: David Rodrigues

Professor universitário, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Público

ALGUNS DESCARTÁVEIS PODERÃO SER RECICLÁVEIS

Em Novembro, após queixa apresenta em Bruxelas, a Comissão Europeia solicitou ao Governo Português que num prazo dois meses informasse que medidas adoptará face à situação profissional de muitos professores contratados que reúnem condições formais para integrar os quadros e tal não acontece. O não cumprimento da exigência da Comissão implicará que a questão seja enviada para o Tribunal de Justiça da UE.

O MEC realizou um concurso de vinculação extraordinária manifestamente insuficiente e tem sustentado que a saída dos "velhos" irá criar alguns lugares para os "novos", curiosamente alguns já quase "velhos" de tantos anos como descartáveis. O Ministro também referiu há umas semanas que as escolas precisarão de "sangue novo" o que vindo de Nuno Crato não é tranquilizante.

Na altura, o MEC sustentou o número de vagas definido para a vinculação extraordinária, 603 lugares creio, com “a actual conjuntura económica e financeira” pelo que promove “a empregabilidade possível”, sendo que as “vagas colocadas a concurso foram definidas em função das necessidades reais e futuras do sistema”.

Como já tenho referido, parece-me claro que a questão do número de professores necessário ao funcionamento do sistema é uma matéria bastante complexa que, por isso mesmo, exige serenidade, seriedade, rigor e competência na sua análise e gestão, justamente tudo o que tem faltado em todo este processo, incluindo a alguns discursos de representantes dos professores.

Para além da questão da demografia escolar que, aliás, o MEC sempre tratou de forma incompetente e demagógica, importa não esquecer que existem muitos professores deslocados de funções docentes, boa parte em funções técnicas e administrativas que em muitos casos seriam dispensáveis pois fazem parte de estruturas do Ministério pesadas, burocráticas e ineficazes que, aliás, o ministro Nuno Crato achou que deveriam implodir. Para já, o risco de implosão ameaça muito mais seriamente a escola pública que o Ministério.

Por outro lado, os modelos de organização e funcionamento das escolas, com uma série infindável de estruturas intermédias e com um excesso insuportável de burocratização, retiram muitas horas docentes ao trabalho dos professores.

No entanto e do meu ponto de vista, o “excesso” de professores no sistema e sem trabalho deve ser também analisado à luz das medidas da PEC – Política Educativa em Curso. Vejamos alguns exemplos.

Em primeiro lugar, a mudança no número de professores necessário decorre do aumento do número de alunos por turma que, conjugado com a constituição de mega-agrupamentos e agrupamentos leva que em muitas escolas as turmas funcionem com o número máximo de alunos permitido, ou mesmo acima, com as evidentes implicações negativas que daí decorrem.

As mudanças curriculares com a eliminação das áreas não curriculares que, carecendo de alterações registe-se, também produzem um desejado e significativo “corte” no número de professores, a que acrescem outras alterações no mesmo sentido.

O Ministro “esquece-se” sempre, obviamente, destes “pormenores”, apenas se refere à demografia, em termos errados e habilidosos, e aos recursos disponíveis para, afirma, definir as necessidades do sistema, processo obviamente incompetente.

Este conjunto de medidas, além de outras, virão a revelar-se, gostava de me enganar, muito mais caras do que aquilo que o MEC poupará na diminuição do número de docentes que ficarão no desemprego, muitos deles tendo servido o sistema durante anos.

Ficarão sem trabalhar, não porque sejam incompetentes, a maioria não o é, não porque não sejam necessários, a maioria é, mas “apenas” porque é preciso cortar, cortar, custe o que custar.

Entretanto, começam a entrar em Tribunal acções individuais de docentes que se encontram na situação analisada pela Comissão Europeia pelo que poderá acontecer que alguns descartáveis ainda possam ser recicláveis. 

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Um abraço aos professores portugueses

Basta um esforço ínfimo de memória para qualquer se aperceber de quanto deve aos professores.

Há crónicas que nascem de jacto, outras que se arrastam. Comecei por ensaiar uma retrospectiva sobre o ano que terminou. Abandonei. Digitei linhas e linhas sobre o ano que vai seguir-se. Não gostei. Parei e recordei. Porque é mau que percamos a memória colectiva.

Recordei escolas fechadas aos milhares, Portugal interior fora.

Recordei os protestos, onde hoje vejo esquecimento.

Recordei as falsas aulas de substituição, com que Maria de Lurdes Rodrigues iniciou a proletarização dos professores. Perdeu em tribunal mas abriu um caminho sinistro. E hoje vejo Crato, oportuno, trilhá-lo com zelo.

Recordei a divisão dos professores em titulares e outros. Caiu a aberração mas persiste a tentação. De que outra forma se explica a disponibilidade para examinar colegas a três euros por cabeça?

Recordei o altruísmo anónimo por parte de professores, que testemunho há décadas, no combate nacional ao abandono escolar precoce. Vejo, atónito, o novo desígnio governamental de promover o abandono docente precoce.

Recordei a indignação nas ruas e a contemporização nos memorandos e nos entendimentos. E hoje vejo o desalento de tantos que desacreditaram.

Recordei dois que acabam de partir e senti raiva por tantos que, vivos, são mortos para a profissão. E pergunto-me se, algum dia, muitos com nome responderão pelos futuros que destruíram.

Recordei a infame guerra em curso aos professores, a quem, em fartas partes, se deve o notório aumento das qualificações dos portugueses. Mau grado desencontros e desencantos.

Recordei dados recentes (2013 Global Teacher Status Index, Varkey GEMS Foundation) de um estudo que apurou a atitude das sociedades desenvolvidas relativamente aos seus docentes. E vi o estatuto social dos professores portugueses no último terço da tabela, bem atrás da maioria dos seus parceiros europeus. E vi, sem espanto, que apenas 12% dos portugueses encorajam os filhos a serem professores (o segundo pior resultado do universo estudado).

Recordei, a propósito, que a International Association for the Evaluation of Educational Achievement realiza, cada quatro anos, dois estudos conceituados internacionalmente: o TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) e o PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Portugal participou na edição de ambos de 1995, tendo ficado nos últimos lugares do ranking. Ausente dos estudos de 1999, 2003 e 2007, voltou a ser cotado em 2011. Entre 50 países, ficou no 15º lugar em Matemática e 19º em ciências. Entre 45 países, foi 19º no PIRLS. Em valor absoluto, os resultados foram positivamente relevantes. Foram-no, ainda mais, em valor relativo: de 1995 para 2011, foi Portugal o país que mais progrediu em Matemática e o segundo que mais avançou no ensino das ciências; se reduzirmos o universo aos países da União Europeia, estamos na 12ª posição em ciências, 7ª em Matemática e 8ª em leitura; se ponderarmos estes resultados face ao estatuto económico e financeiro das famílias e dos estados com que nos comparamos, o seu significado aumenta e deita por terra o discurso dos que destratam os professores. Estes resultados, é bom e actual recordá-lo, são fruto do trabalho dos professores portugueses.

Recordei outro estudo, promovido por Joana Santos Rita e Ivone Patrão, investigadoras do Instituto Superior de Psicologia Aplicada, segundo o qual metade dos professores portugueses sofre de stress, ansiedade e exaustão. E vi que as causas apuradas são o excesso de trabalho e de burocracia e a pressão para o sucesso. E vi, vejo, o que o ministro Crato tem por sucesso: caminhos que desprezam a natureza axiológica da Educação, tentando impor-lhe o modelo de mercado, fora ela simples serviço circunscrito a objectivos utilitários e instrumentais, regulada apenas por normas de eficácia e eficiência. E recordei, então, uma carta a um professor, transcrita num livro de João Viegas Fernandes (Saberes, Competências, Valores e Afectos, Plátano Editores, Lisboa, 2001):

“… Sou sobrevivente de um campo de concentração. Os meus olhos viram o que jamais olhos humanos deveriam poder ver: câmaras de gás construídas por engenheiros doutorados; adolescentes envenenados por físicos eruditos; crianças assassinadas por enfermeiras diplomadas; mulheres e bebés queimados por bacharéis e licenciados…

… Eis o meu apelo: ajudem os vossos alunos a serem humanos. Que os vossos esforços nunca possam produzir monstros instruídos, psicopatas competentes, Eichmanns educados. A leitura, a escrita e a aritmética só são importantes se tornarem as nossas crianças mais humanas".

Basta um esforço ínfimo de memória para qualquer se aperceber de quanto deve aos professores. Chega uma réstia de inteligência para qualquer perceber que um ataque aos professores é um ataque ao futuro colectivo. Porque tenho a graça de ter voz pública, começo 2014 com um abraço aos professores portugueses.

Por: Santana Castilho

Professor do ensino superior

In: Público