Educação: processo de municipalização em curso

A municipalização da Educação, processo que não vai parar, poderá ser contraproducente, se for imposta pelo Governo, descurando os interesses e opiniões dos municípios.

A Educação e a Saúde são das principais áreas económicas dos países civilizados e, por isso, muito apetecíveis para o poder central e local, gravitando à sua volta muito dinheiro. Talvez por isso, a transferência de competências para os municípios naqueles setores volte a estar na agenda política dos nossos governantes, protagonizada pela Secretaria de Estado da Administração Local e supervisionada pelo Ministério das Finanças, mais do que pelos próprios ministérios, cujas competências/funções se querem descentralizar.

A municipalização da Educação (outros, não concordando com o termo "municipalização", usam "territorialização"), processo que não vai parar, poderá ser contraproducente, se for imposta pelo Governo, descurando os interesses e opiniões dos municípios; considera-se aceitável a tentativa de experiência-piloto durante quatro anos, embora o timing para a discussão e implementação não tenha sido bem escolhido (final do ano escolar!), adivinhando-se que o assunto venha a reboque de candidaturas aos fundos comunitários.

No entanto, e antes de mais, devem ser definidas objetivamente as competências/funções a transferir, sendo desaconselhável que, em nome da “eficácia e eficiência” e da proximidade (a principal mais valia), valha tudo. Uma correta e clara definição de competências/funções a nível central, municipal e escolas evitará posteriores conflitos de interesses e deverá ser salvaguardada.

Não se pretende que em cada município exista um mini-Ministério da Educação (ME) ou extensão, desresponsabilizando-se por completo este setor governamental e, muito menos, que se criem empresas municipais de Educação que retirariam as escassas margens de autonomia (invadindo o teor dos contratos de autonomia celebrados entre o ME e as escolas) de que os estabelecimentos de ensino dispõem, abrindo lugar à politização e dependência nefasta local de uma área, cujos profissionais bem dispensam.

As câmaras municipais já intervêm, em parte, nalguns setores (para além dos transportes escolares e outros), no âmbito da educação pré-escolar e 1.º ciclo e, por isso, têm uma experiência que não deve ser desperdiçada (embora o grau de responsabilidade seja outro). Entendo que a gestão de recursos humanos – pessoal não docente e assistentes técnicos e operacionais (a empregabilidade é um dos maiores poderes e, por isso, muito apetecível…) –, a gestão dos edifícios escolares e a ação social escolar podem ser transferidos. O ME, para além do mais, continuaria a gerir os recursos humanos (pessoal docente), os assuntos pedagógicos e a ter papel regulador. Sabemos o quão tentador seria para algumas autarquias a gestão do pessoal docente, mas julgo que nem material nem mentalmente o nosso país está ou tem condições para dar um “passo maior que a perna”.

A oferta de cursos deveria ser atribuída à autarquia e escolas, por via da articulação a nível municipal e do planeamento da rede escolar, auscultado o ME. É dos assuntos mais sensíveis e polémicos, pois todos os anos os estabelecimentos públicos apresentam queixas em relação aos privados, que acusam de serem beneficiados em relação ao número e tipo de cursos que lhes são autorizados.

O maior perigo deste processo tem a ver com o comportamento das autarquias. Na verdade, e dando como exemplo a promoção das atividades de enriquecimento curricular, se algumas foram promotoras das mesmas e realizaram um trabalho muito bom, outras subestabeleceram em entidades privadas pelos mais diversos motivos, o que, no caso em apreço, será totalmente desaconselhável e, eventualmente vedado, em contrato de execução.

Por último, proponho um debate amplo e alargado desta questão, por forma a que o consenso seja atingido, e um pacto celebrado para ser cumprido, independentemente da composição do governo que, no nosso país, é periodicamente alternado. As questões estruturantes da Educação merecem não fazer delas constantes salas de experiências que, quantas vezes bem-sucedidas, são deitadas ao lixo, sabe-se lá porquê.

Por: FILINTO LIMA 

Professor/director de agrupamento

In: Público

Aceitam o meu filho autista no campo de férias?

Os pais queixam-se de não terem respostas para os seus filhos quando estes têm necessidades educativas especiais.

Esta é uma questão que "num plano de direitos humanos e do ponto de vista social e cultural já não é aceitável”, diz Sara Martins, membro da direcção da Dar Resposta e mãe do Guilherme, um jovem de 13 anos com autismo. Embora a oferta para os tempos livres dos mais novos cresça, as férias das crianças com necessidades educativas especiais (NEE) continuam a ser uma realidade à parte. E o problema é "essencialmente cultural", reforça a mãe.

“Há pessoas que acham que entre as necessidades especiais não constam os campos de férias”, diz o psicólogo e docente do IPSA- Instituto Universitário José Morgado, já com experiência de 40 anos em educação inclusiva. Ponto com o qual Sara Martins concorda relembrando que actualmente se assiste “a uma falta de consciencialização de que estas crianças e jovens têm o mesmo direito que os outros a aceder a este tipo de pedidos”, para além do facto de que problemas logísticos nas férias todos os pais têm.

Então, por que têm de perguntar os pais destas crianças se aceitam os seus filhos quando nenhum outro pai o tem de fazer? “A dificuldade da inclusão numa actividade de Verão é proporcionalmente directa à dificuldade que nós, pais, vivemos no reivindicar e fazer valer a inclusão dos nossos filhos noutros contextos”, como por exemplo, na escola, explica Sara Martins.

Armazéns sem inclusão

Além das Unidades de Ensino Estruturado introduzidas nas escolas, os campos de férias que incluam apenas pessoas com NEE funcionam como “guetos” que, para Sara Martins são “perfeitos armazéns onde não há inclusão” e onde as crianças são “segregadas do resto dos jovens da sua idade”. Actividades só para meninos com multideficiências, autismo ou trissomia 21 são um retrocesso na caminhada para a plena inclusão, alerta a mãe. A inclusão é todas as crianças poderem brincar com todos e os benefícios estão mais do que provados, reforça.

Ainda assim, David Rodrigues, docente na Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa e presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, relembra que a organização de actividades por parte de associações que lidem com a deficiência é a “comprovação da dificuldade que os pais têm em colocar os filhos em contextos inclusivos”. E esta oferta é a solução que estas entidades encontram para aliviar os pais, acabando por ser, muitas vezes, as únicas hipóteses que têm.

Contudo, chegadas as férias, as famílias continuam a perguntar às organizações das actividades e campos de férias se aceitam os seus filhos e a resposta continua a ser um redondo “não”. Grande parte desta não-aceitação deve-se ao facto de as entidades pensarem tanto numa readaptação do seu plano de actividades como na inclusão de exercícios terapêuticos. E, no exacto momento em que estas mudanças são feitas, a actividade deixa de ser inclusiva.

Poderá ser necessária uma mudança de pensamento, que actualmente já é visível em algumas iniciativas. O jovem Guilherme já esteve num campo de férias onde fez canoagem, slide, rappel e outras actividades. "Se calhar não fez a quantidade de vezes que os outros fizeram, mas houve o cuidado de criar o ambiente propício para que experimentasse. A adequação muitas vezes passa por isto, não passa por ter actividades diferentes”, conta a mãe Sara Martins, dizendo ainda que não se pode esperar que as crianças, com ou sem necessidades especiais, experienciem as actividades da mesma forma.

Vera Fernandes, membro da administração da sede da UPAJE- União para a Acção Cultural e Juvenil Educativa, menciona que nos campos de férias por eles organizados, sempre que possível, estas crianças fazem as mesmas actividades que todas as outras. “Claro que com um maior número de adultos a apoiar as crianças”, acrescenta.

Este é um apoio adicional que requer sensibilidade e que também se verifica nas actividades desenvolvidas pela cooperativa de solidariedade social TorreGuia, em Cascais. Segundo Ana Cristina Bernardo, directora desta cooperativa, uma das alternativas encontradas para que crianças com deficiência fossem incluídas nas actividades conjuntas foi a de terem “duas crianças com necessidades especiais integradas num grupo de dez”. Explica que este rácio permite “ter os recursos humanos adequados” não sendo “necessário o financiamento adicional nem por parte da autarquia nem dos pais”, já que vêm estabelecendo parcerias com a câmara de Cascais mas também com os agrupamentos de escolas do concelho.

Crianças com rótulos

Mesmo existindo boas práticas, a sociedade continua a colar o rótulo nestas crianças, os pais continuam a lutar para que este se descole e as promotoras de actividades de tempos livres, regra geral, continuam a dizer “não”. Justificações? Infra-estruturas inadequadas, recursos humanos pouco qualificados e pouca verba para assegurar o bem-estar destas crianças.

“A falta de recursos não é desculpa” na medida em que muitos pais se disponibilizam para pagar custos adicionais chegando a apresentar também algumas soluções, avança José Morgado. As instituições têm as suas limitações mas em casos em que, por exemplo, os terapeutas das crianças disponibilizem os seus serviços, as entidades poderiam incluí-los, sugere Sara Martins.

Na pausa lectiva deste ano, o Guilherme está a frequentar a Escola Salesiana de Évora e Sara Martins colocou ambas as questões – custos adicionais e recursos humanos. As respostas foram uma surpresa: “Não vamos cobrar mais dinheiro porque o Guilherme tem deficiência”, aceitando ainda uma primeira visita às instalações com a presença da terapeuta do jovem que explicou a todos como deveriam lidar com o autismo.

Nos casos em que as crianças são aceites, tanto José Morgado como Sara Martins relembram um outro problema: como é feito esse acolhimento. O investigador afirma que “muitas vezes, as crianças estão entregues, mas não estão incluídas”. Sara Martins diz que esta é uma situação idêntica à da escola quando “acha que basta tê-los lá dentro que já é inclusiva”, proferindo depois o discurso de "nós somos inclusivos mas ele não se mistura com os outros, o que é que nós podemos fazer?". A mãe responde: “Criar estratégias para a inclusão acontecer”.

Férias mas não em guetos

A aceitação das propostas das famílias pode ser um primeiro passo. Sara Martins diz ser necessário regulamentar a inclusão destas crianças nas actividades de tempos livres porque, "assim como a escola não se pode recusar a ter um aluno com deficiência, os campos de férias para funcionarem tinham que ter previstas situações em que acolhiam” estas crianças.

Para David Rodrigues, salvaguardar nos regulamentos esta inclusão seria um avanço claro. Mas as barreiras que se erguem nestes processos são muitas e, na sua opinião, deveria pelo menos estar assegurada a necessidade de uma explicação para anão-aceitação.

Quanto à lei, esta contempla um apoio aos portadores de deficiência nos tempos livres mas essas respostas não são inclusivas acabando por criar os tais “guetos” que Sara Martins critica. “É possível criar-se um quadro de incentivos, de apoios ou de compromissos por parte do Estado português”, parcerias entre autarquias, Instituto Nacional de Reabilitação (INR), ministérios da Segurança Social e da Saúde para que existam “todas as condições de acessibilidade, qualquer que seja a deficiência”, sugere. 

O presidente da Pró-Inclusão dá ainda outra sugestão: “podiam ser incentivadas parcerias tanto entre as escolas e instituições de educação especial como com as instituições de tempos livres”, onde se fizesse “um planeamento de modo a que se percebesse quantas crianças são e como seria feita a integração delas”. Esta preparação (muitas vezes tardia) deveria ser feita com algum tempo para que se “pudesse pensar de uma maneira mais harmoniosa” nas férias destes miúdos.

Por Patrícia Pinto da Silva

Texto editado por Bárbara Wong

In: Lifestyle Público

Restaurante obriga clientes a pedir comida em língua gestual

Novo estabelecimento emprega empregados de mesa surdos e os clientes só podem pedir a comida através de gestos.

Um restaurante em Toronto abriu esta semana com uma característica que os define dos demais: os empregados de mesa são surdos-mudo. Os clientes são obrigados a pedir a comida em língua gestual. No estabelecimento, denominado Signs (Sinais, em português), a ementa também está pensada para aqueles que tenham dificuldade em falar através da língua gestual. Em cada mesa, além da ementa, há uma cábula com os gestos que os clientes precisem de saber, desde pedir a comida ou bebida, um "traga contas separadas" e até o simpático gesto de "fique com o troco".

In: Correio da Manhã

Eu Sou Assim - Reportagem RTP 1

Um programa sobre pessoas com aquilo a que chamamos de "deficiências". Um rapaz com trissomia 21, outro paraplégico, outro cego, e outro surdo mostram como são os seus dias e como se adaptaram à vida do dia a dia.

Via: Facebook

Pais pedem “reforço” do apoio e dos recursos para educação especial

Este ano, as escolas públicas funcionaram com menos professores e técnicos, mas mais crianças com necessidades especiais.

É com “preocupação” que a Confederação Nacional de Associações de Pais (Confap) olha para a diminuição de professores e técnicos de educação especial, registada este ano nas escolas públicas. “Não temos informação de que os técnicos fossem excedentários. Pelo contrário, é preciso reforçar o apoio, os recursos e criar equipas multidisciplinares. De outra forma o que temos são crianças nas escolas a passar o tempo, sem o apoio necessário para que tenham proveito. Compreendemos as preocupações económicas, mas não se pode prejudicar estas crianças”, alerta o presidente da Confap, Jorge Ascensão.

De uma forma geral, em relação ao ano lectivo de 2012/2013, e segundo os dados divulgados na quinta-feira pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, trabalham nas escolas públicas 5300 docentes de educação especial, menos 6,23% do que no ano anterior. Nos técnicos - terapeutas ocupacionais, da fala, fisioterapeutas, psicólogos, intérpretes e formadores de língua gestual portuguesa - a redução foi de 16,24%. Há ainda um decréscimo de 5,95% no número de técnicos disponibilizados aos agrupamentos de escolas pelos centros de recursos para a inclusão.

“Já tínhamos sentido ao longo do ano um decréscimo neste apoio, porque as famílias nos faziam chegar casos de crianças que precisavam dele e não tiveram”, diz Jorge Ascensão. O secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, considera que “retirar estes apoios aos alunos é condená-los ao insucesso”.

Em Portugal continental e em 2013/2014, havia 65 mil crianças com necessidades especiais de educação, no pré-escolar, ensino básico e secundário, em escolas regulares e especiais, o que representa, no geral, um acréscimo de 4,67% em relação ao ano anterior. Olhando só para os estabelecimentos públicos, o aumento foi de 4,38%. Uma análise mais fina permite distinguir, entre outros, aumentos e diminuições em diferentes níveis de ensino, assim como, por exemplo, um aumento de 4,77% nas escolas regulares e uma diminuição de 0,07% nas especiais. Constata-se, entre outros dados, que há 1681 crianças e alunos nas Unidades de Ensino Estruturado para a Educação de Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo, ou seja, mais 6,06% do que em 2012/2013.

Em Junho, a Federação Nacional de Educação já tinha feito saber que temia que o Ministério da Educação e Ciência tivesse intenção “de reduzir ainda mais os apoios”. Em causa, estavam as conclusões do grupo de trabalho para Educação Especial, nomeado pelo Governo, que disse ser preciso clarificar que crianças podem ser enquadradas no conceito de “aluno com necessidades educativas especiais” e que os apoios devem ser só para quem tem necessidades permanentes. Na altura, o secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, garantiu que não se pretende reduzir o investimento.

In: Público