BOAS FESTAS!!!

Precisa-se de juventude nas salas de professores

Espero que o novo ministro empreenda o rejuvenescimento do corpo docente. Nada na educação será tão urgente para o presente e nada será tão promissor para o futuro.

1. O recém-empossado ministro da Educação é uma pessoa jovem. Trabalhando com formação de professores, tenho verificado, cada vez mais, um deserto de professores jovens. Neste momento em todas as universidades portuguesas não se estarão a formar mais de meia dúzia de estudantes como futuros professores de ciências físico-químicas. Noutras áreas é quase a mesma coisa. Um conjunto significativo de docentes com cerca de 60 anos aposentou-se recentemente, tendo o grosso dos profissionais entre os 45 e os 55 anos. Entrar numa sala de professores de qualquer escola básica e secundária, principalmente nas grandes cidades, suscita-nos preocupação: faltam jovens!

2. A expectativa do decréscimo demográfico no nosso país agudiza este problema. A contabilidade dos alunos por turma com base nos nascimentos dramatizam a situação. O Estado deveria cumprir o seu papel de superar os imperativos dos dados da demografia e as balizas do mercado de trabalho. É em nome do futuro do país e da indiscutível relação entre a educação e o desenvolvimento que o Estado deve antecipar e prevenir uma situação que, deixada ao sabor da actual natalidade e da pressão laboral, conduzirá a salas de professores desertas. Quem está na formação de professores já compreendeu o óbvio: como aconteceu na Inglaterra e noutros países, que tiveram antes de nós um excesso de docentes e agora os importam, faltarão professores no sistema dentro de alguns anos.

3. Mas não é só a falta de professores no futuro que me preocupa. Entretanto verifica-se um hiato geracional e os professores mais antigos não podem transmitir a sua experiência aos jovens professores. Perdem todos. Os professores mais jovens, porque não contactam e não herdam dos seus pares mais velhos a sabedoria profissional. A fruta amadurece melhor junto de outra fruta. Os professores mais velhos, por seu lado, não veem rejuvenescidas as suas práticas letivas e não letivas com novas metodologias e novos entusiasmos. E os alunos, que, com o vazio de uma geração mais próxima da sua, perdem oportunidades de diálogos mais próximos e actualizados.

4. Alinho algumas ideias que podem ajudar a minimizar os danos do envelhecimento do corpo docente. Concentro-me nos ensinos básico e secundário e deixo de fora o ensino superior, que é palco do mesmo problema mas cujo caminho passa pela urgente contratação de mais jovens para as nossas universidades e politécnicos.

a) Incentivar decisivamente o trabalho parcial. Por cada professor com mais de 50 anos que trabalhe a meio tempo ou de outra forma parcial, pode libertar-se quase um horário para um outro professor. Uma das possibilidades objetivas será ampliar a alternativa penalizante da Lei nº 7/2009 de 12 de fevereiro e aproximá-la do permitido pela Lei n.º 84/2015 de 7 de agosto, independentemente da existência de filhos ou netos menores. Dessa forma não se compromete a contagem total do tempo de serviço.

b) Garantir, isto é, não fechar e até sobrefinanciar, se necessário, um número mínimo de cursos de mestrado de formação de professores, nas diversas áreas e zonas do país, com um planeamento eficaz,

independentemente da pressão atual de empregabilidade.

c) Afetação voluntária dos docentes mais velhos a funções de gestão e coordenação, com libertação de horários para jovens professores. À semelhança do que acontece em vários países desenvolvidos, a estes professores mais antigos poderiam ser dadas missões de coordenação de projetos, participação em comissões de inovação, formação docente, acompanhamento de casos difíceis e complexos na escola, etc.

d) No caso das ciências exatas, a ampliação da componente laboratorial e a redignificação do 12.º ano, que tem sido esquecida (a Física e a Química não são obrigatórias para quem vai seguir Ciências ou Engenharia), poderiam conduzir, também, à necessidade de mais horários, onde mais professores jovens, recém formados e com particular robustez, ajudariam.

e) Incentivar projetos de natureza camarária, estatal ou outra para atividades pedagógicas complementares, onde estejam envolvidos jovens professores.

f) Promover de alguma forma, dentro dos limites legais, que sejam favorecidos professores mais jovens em concursos docentes.

5. Se nada for feito, haverá também um desvio colateral nefasto que nos pode custar muito caro: atuais alunos do ensino secundário e superior, com vocação e gosto pela profissão de professor,

poderão ser desencorajados a seguir a via educacional, com medo do vazio de mercado. Este desperdício vocacional pode deixar sem rumo a escola de amanhã. Arriscamo-nos a ter no futuro, quando a necessidade for premente, gente medíocre que se abeira da profissão docente, sem qualquer gosto e inclinação. Tal aconteceu no final do século XX em Portugal, quando foi preciso ter muitos professores para haver ensino para todos.

6. É certo que um ministro da Educação, por mais jovem que seja, sabe que tem diante de si uma das pastas mais difíceis de gerir. É complexa porque praticamente toda a população, de forma direta ou indireta, se interessa e não resiste a intervir, ora de mais ora de menos. É sistémica porque tudo está fortemente ligado. Mexer aqui significa perturbar acolá. É também por isto que, na política em geral e na gestão educativa em particular, será aconselhável que um ministro da Educação faça poucas alterações, mas cirúrgicas e sustentáveis, apontando sempre para o futuro. Mesmo reconhecendo alguns assuntos modificáveis e reajustáveis, será benéfico contar até dez (ou vinte...) antes de entrar nas múltiplas intervenções, reformas e contrarreformas, que deixam o sistema pouco estável e alunos, professores e encarregados de educação cansados de alterações. Nesta escolha de prioridades para a educação, oxalá que poucas, pequenas e possíveis, espero que o novo ministro empreenda o rejuvenescimento do corpo docente. Nada na educação será tão urgente para o presente e nada será tão promissor para o futuro.

Por: João Paiva

Professor na Faculdade de Ciências da Universidade do Porto

jpaiva@fc.up.pt

In: Público

A escola e a opinião

Fala-se muito da escola, sobretudo na época dos exames e na época da divulgação dos rankings. Fala-se da escola nos jornais, fala-se da escola na Assembleia da República, fala-se da escola em todos os ambientes profanos em que não há escolas nem alunos nem professores, mas onde muitos sonham ser mestres, tiranos do espírito. A escola é um objecto privilegiado da opinião arrogante e confortada na sua presunção de suficiência. Quem conhece um pouco da escola actual, quem tem alguma experiência dela (e seja-me permitido, aqui, reivindicar essa condição), sabe que ela é determinada por forças que permanecem insondáveis para os que simplesmente “acham” e emitem opinião baseada no respectivo “achamento”, e que são sempre insuficientemente ou mal descritas pelos media. Este discurso generalizado sobre a escola quase ignora a questão dos saberes transmissíveis que são — ou devem ser — transmitidos (em suma, aquilo que justifica a existência da escola) e adora deter-se nas reformas e nas modificações da instituição escolar, nessa nova mística que é a avaliação, assim como na máquina gestionária que a administra. Deste modo, formou-se a imagem de uma escola desligada da referência aos saberes. Os exames e os rankings fazem parte dessa lógica gestionária. Não estou a dizer que se devia acabar com eles, mas prioritário mesmo seria perceber que o suposto “facilitismo” que eles pretendem contrariar começa exactamente nas provas e na lógica examinadora que foi montada. Em Junho, tive oportunidade de escrever aqui um artigo onde denunciava um erro clamoroso, escandaloso, do exame da prova escrita de Português do 12.º ano. Ninguém contestou os meus argumentos e a prova seguiu o seu curso sem que alguém tenha colocado a questão que verdadeiramente importa: quem avalia os avaliadores, quem examina os examinadores? Obviamente, ninguém. O que é preciso é que tudo aceda sem entraves ao estado estatístico. Experimente-se consultar a parafernália de materiais didácticos que as editoras de livros escolares traficam como adjuvantes da famigerada “preparação para os exames”. São um verdadeiro sismógrafo de uma mística da medição e da avaliação de competências mensuráveis. Permitem perceber com toda a evidência (sobretudo nas disciplinas das Humanidades) aquilo em que se transformou a dita preparação para os exames, a idiotice que ela cauciona, a negação que ela representa de tudo o que uma escola deve ser e dos modos exigentes de transmissão do saber. Se é preciso que haja exames, comece-se então por criticar esta tecnologia da preparação para os exames e o falso saber que ela trafica. As ideias do “facilitismo” e do seu oposto, a exigência, tal como são colocada no espaço público (e nas instituições de discussão e decisão políticas) desde há muito tempo, são altamente falaciosas porque se ficam pela superfície, pela “opinião”. Ora, o princípio básico, essencial, do qual é preciso partir é este: o primeiro dever da escola é resistir ao poder da opinião. É para isso que servem os saberes: para destruir a opinião. E por isso é que há um velho contencioso, uma antiga inimizade, entre os media e a escola. Toda a “opinião” que se debita sobre ela obriga-nos a pensar como é pernicioso o triunfo de uma opinião mediatizada. Onde ela reina, não temos a liberdade de expressão e de pensamento, mas exactamente o seu contrário, na medida em que passamos a não poder dizer ou pensar senão aquilo que é passível de ser recebido e entendido pela comunidade ou pelas técnicas de comunicação.

Por: ANTÓNIO GUERREIRO

In: Público

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ENSINO SECUNDÁRIO

Uma peça no Público sobre o trabalho desenvolvido e as questões colocadas pela presença no ensino secundário de alunos com deficiência cognitiva sugere algumas notas pedindo desde já desculpa pela sua extensão num dia como o de hoje.

De facto, com o alargamento da escolaridade obrigatória para doze anos, as escolas secundárias passam a receber uma população que até à altura "não conheciam", o que se constituiu uma preocupação natural. Na altura do alargamento, questionada sobre as dificuldades das escolas, a responsável do MEC por esta matéria, admitindo com lucidez que as escolas possam não estar preparadas, afirmou "quando um pai e uma mãe têm um filho deficiente, também não estão e reagem".

Curiosamente, a mesma responsável citada pelo Público retoma agora o mesmo argumento.

Sobre isto escrevi, "Notável e perto do desrespeito, certamente não intencional, pelos pais de milhares de miúdos e adolescentes com problemas severos. Os pais que recebem a notícia da deficiência de um filho reagem, mas o MEC responde por um serviço público de educação, direito constitucionalmente assegurado. O MEC não tem que "reagir", tem que assegurar a qualidade dos recursos e das respostas educativas. Para isso deve "pro-agir", as medidas de política educativa devem ser estudadas, antecipado o seu impacto, para atempadamente se garantir, tanto quanto possível, o bom andamento dos processos educativos".

Na verdade, as escolas "reagiram" e em algumas que conheço, a preocupação inicial deu lugar a ideias e projectos verdadeiramente interessantes.

No entanto, o MEC também reagiu e fez publicar uma Portaria (275-A/2012 de 1/9) absolutamente extraordinária. Dada a falta de espaço, algumas notas telegráficas.

Sendo o trabalho escolar nas escolas públicas da responsabilidade das respectivas equipas, o MEC distribui "responsabilidades" com estruturas privadas, os Centros de Recursos para a Inclusão, ainda uma resultante dos equívocos com serviços em "outsourcing" prestados por instituições e técnicos que não fazem parte da escola mas sobrevivem, mal, numa zona híbrida e estranha do sistema educativo. Como é evidente isto não questiona a competência e empenhos dos técnicos, mas o modelo escolhido.

Para alunos com Currículo Específico Individual (CEI), uma população altamente diversificada, determinou-se uma matriz lectiva com cargas horárias fechadas esquecendo tudo o que é autonomia e diferenciação. Esta Portaria abriu a porta para a que os alunos com necessidades especiais estivessem "entregados" nas escolas a tempo parcial e em regime precário, em vez de incluídos e envolvidos da forma possível na vida escolar da escola que, por direito, frequentam. Algumas famílias têm sido mesmo "convidadas" a não ter os seus filhos tanto tempo na escola.

Deve dizer-se que algumas escolas, direcções e professores se têm esforçado para que tal não aconteça, apesar da Portaria e do ME.

Uma pequena nota mais lateral sobre esta ideia de acantonar um grupo de alunos numa entidade designada por Currículo Específico Individual - CEI, uma bizarrice conceptualmente redundante, se uma estrutura curricular é desenhada para um indivíduo será, evidentemente, específica, donde fica estranha a designação. Acresce que toda esta matéria é altamente burocratizada com PEIs, CEIs, PITs, etc., que, do meu ponto de vista, complicam o trabalho de toda a gente.

Em muitas circunstâncias, apesar de excelentes práticas que aqui registo e saúdo, o trabalho desenvolvido ao abrigo dos CEIs é, do meu ponto de vista, parte do problema e não parte da solução, situação potenciada com a Portaria do MEC relativa ao trabalho nas escolas secundárias.

Entretanto, a famigerada Portaria foi revogada fundamentalmente pelo empenho a persistência dos movimentos de pais e a pressão si criada. Surgiu a Portaria 201-C/2015 de 10 de Julho. Introduziu, de facto algumas mudanças, a clara responsabilidade das escolas por todo o processo, a referência da carga horária dos alunos à carga horária regular, a referência à autodeterminação dos alunos, à individualização das abordagens, (eu preferiria a ideia de diferenciação), a referência à funcionalidade, por exemplo.

No entanto, não creio que a situação se tenha alterado substantivamente.

As boas práticas que existem e merecem divulgação mantiveram-se apesar das dificuldades, da falta de recursos, do desajustamento dos modelos e da oferta formativa, etc.

Por outro lado, as práticas de guetização em espaços curriculares, dentro ou fora das escolas, ou mesmo físico também continuam a verificar-se fruto de uma característica comum de todo o nosso sistema educativo, a falta de regulação, coexiste o melhor e o menos bom sem que nada aconteça.

Em muitas circunstâncias desenvolve-se um trabalho inconsequente, assente em avaliações pouco consistentes, descontextualizado, mobilizando pouca participação e envolvimento nos contextos em que os alunos se inserem. Dito de outra maneira, o trabalho desenvolvido com estes alunos pode ser ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade, numa reformulação do princípio de Shirky.

Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua própria representação sobre este grupo de alunos, isto é, não acreditam que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, na participação reduzida em actividades comuns que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.

O que acontece, sem ser por magia ou mistério, é que quando nós acreditamos que os alunos são capazes, eles não se "normalizam" evidentemente, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos. Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem e são capazes de ... , o que fazemos, provoca progresso, o progresso possível.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos, pais, lideranças políticas e toda a restante comunidade.

Toda esta matéria, a educação de crianças ou jovens com necessidades especiais, assenta, do meu ponto de vista em três ideias estruturantes de todo o trabalho, estar, participar e pertencer, operacionalizadas numa perspectiva de diferenciação.

É neste sentido que devem ser canalizados os esforços e os recursos que devem, obrigatoriamente, existir.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

A PRESSÃO PARA A EXCELÊNCIA

O DN de hoje aborda uma matéria que considero importante e que aqui também já tenho abordado, a pressão crescente para que as crianças realizem aprendizagens escolares mais cedo, logo no jardim-de-infância. A esta pressão para a antecipação das aprendizagens escolares soma-se a pressão para que atinjam desempenhos de excelência em múltiplas áreas. A peça parte da referência a um estudo realizado nos EUA, sugestivamente intitulado "O jardim-de-infância é o novo primeiro ano?", do qual releva que o que se esperava das crianças de 6 anos é hoje esperado, eu diria exigido, mais cedo.

Este movimento que causa algumas preocupações também subscritas pelos especialistas ouvidos pelo DN está também bem presente nas nossas comunidades educativas.

De forma que considero inquietante, fruto dos estilos de vida, valores e das dificuldades genéricas que enfrentamos, tem vindo a instalar-se de mansinho em muitos pais, frequentemente acompanhados pelas instituições educativas, uma atitude e um discurso de exigência e de pressão para a excelência no desempenho dos miúdos, a começar pelos resultados escolares. Dito de outra maneira, os miúdos são cada vez mais pressionados para a produção e alto nível de rendimento e cada vez mais cedo pois, supõe-se, ganharão vantagens.

Esta visão compromete desde logo o cumprimento dos objectivos e função da educação de infância que não deve ser vista como a “preparação para a escola” e, muito menos, como “o primeiro tempo de escola” o que desvaloriza a sua verdadeira função e contém riscos para o desenvolvimento das crianças e, sim, também para o seu sucesso educativo e escolar.

Por outro lado, o clima instalado relativamente à pressão para resultados e para excelência e à forma como o sistema tem vindo a caminhar assumindo uma relação obsessiva com a medida, no alimentar de um clima competitivo e selectivo, famílias mais escolarizadas e que criam em muitas crianças uma pressão fortíssima para a excelência dos resultados também contribuem para que a seguir à escola muitas crianças e jovens caminhem para os centros de explicações que acabam for funcionar como AAEs, Ateliers de Actividades Escolares respondendo como 2 em 1, tomam contas das crianças e melhoram, espera-se, o seu rendimento escolar.

Acresce que esta excelência que é exigida é extensiva a todas as áreas em que os miúdos se envolvem, devem ser excelentes a tudo.

Deste entendimento, para além da tempo infindo que os miúdos passam na escola, surge uma oferta com uma diversidade espantosa que tornará as crianças fantásticas, excelentes, em montanhas de coisas que lhes fazem uma falta tremenda para se prepararem para o futuro, basta atentar na oferta disponível.

A vida de muitas crianças transforma-se assim num espécie de agenda, passando o dia, incluindo fins-de-semana, a saltar de actividade fantástica em actividade fantástica, numa agitação sem fim.

Acontece que algumas crianças, por questões de maturidade ou funcionamento pessoal, suportam de forma menos positiva esta pressão o que poderá gerar o risco de disfuncionamento, rejeição escolar e, finalmente, insucesso.

Também sei que em muitas destas actividades estará presente uma genuína preocupação dos seus responsáveis pela qualidade e adequação do trabalho que realizam com os miúdos. A questão é que esse trabalho é apenas um dos mil trabalhos com que se vai enchendo a vida dos miúdos.

A melhor forma de preparar os miúdos para o futuro é cuidar bem deles no presente, desejavelmente sem faltas, mas também sem excessos.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude