quarta-feira, 28 de janeiro de 2015

Houve mais alunos com NEE dispensados dos exames nacionais em 2014

O autismo voltou a estar incluído entre os "casos excepcionais" que justificam a elaboração de provas diferentes.

O número de alunos do ensino básico com Necessidades Educativas Especiais (NEE) que em 2014 foi autorizado a realizar provas a nível de escola em vez de exames nacionais aumentou por comparação ao ano anterior. No ano passado, segundo dados recentemente divulgados pelo Júri Nacional de Exames (JNE), foram realizadas 14.349 provas a nível de escola no 4.º, 6.º e 9.º ano. Em 2013 tinham sido 10.757.

Como em cada um destes anos existem duas provas finais (Português e Matemática), o número de alunos abrangidos passou de cerca de cinco mil para sete mil. Este aumento é entendido pelo JNE como fazendo parte de “uma variação normal registada de ano para ano”, segundo um esclarecimento enviado ao PÚBLICO. No seu relatório sobre as provas de 2013, o JNE informava que tinham sido realizadas 6566 por alunos com NEE do básico. Afinal foram 10.757, corrigiu agora o JNE, explicando que o número que consta do relatório resultou de “uma gralha na soma”.

A substituição dos exames por provas elaboradas pelas escolas tendo em conta as necessidades específicas dos jovens com NEE só tem sido autorizada, nos últimos anos, em “casos excepcionais”. Em 2014 esta listagem passou de novo a incluir as “limitações do domínio emocional e de personalidade”, o que inclui as crianças com autismo. Os outros “casos excepcionais” são os de “alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas ou com limitações do domínio cognitivo”.

No ano passado, pela primeira vez, as escolas foram obrigadas a registar, numa nova plataforma informática, todos os alunos com NEE que estariam em situação de beneficiarem de condições especiais na realização de exames. Foram registados 18 mil alunos, dos quais 1680 do secundário. O JNE só analisou os processos dos alunos deste nível de ensino porque a competência para autorizar a realização e condições especiais lhe pertence. No básico são os directores que decidem.

Foram indeferidos 149 processos, dos quais 127 relacionados com casos de dislexia. Entre os processos aprovados, a justificação mais recorrente (602 casos) foi a de existência de necessidades especiais de saúde resultantes de situações clínicas. 

“É de realçar que dos processos analisados relativos a situações clínicas, 102 são de alunos com diabetes, número que, ano a ano, tem vindo a aumentar”, sublinha o JNE no seu relatório sobre as provas de 2014. Estes alunos poderão, por exemplo, ser autorizados a pequenas interrupções nas provas para ingestão de alimentos. O segundo grupo com maior peso entre os processos deferidos (573) foi o de alunos com dislexia. Em 2013 estavam em primeiro lugar com 739 casos.

Tanto no básico como no secundário os alunos com dislexia passaram, desde 2012, a ser obrigados aos mesmos exames nacionais dos seus colegas sem NEE. As suas provas têm contudo critérios específicos de classificação para evitar uma “penalização dos erros característicos da dislexia”. Nos casos de “dislexia severa” pode ser autorizada a leitura dos enunciados por um dos professores vigilantes.

Dos 1541 processos deferidos em 2014 resultou luz verde para a realização de apenas 155 provas a nível de escola. Segundo o JNE, este número “perfeitamente residual” justifica-se pelo facto de, neste nível de ensino, os alunos com NEE serem obrigados a realizar os exames nacionais caso queiram prosseguir estudos no ensino superior.

Numa recomendação recente, o Conselho Nacional de Educação (CNE) alertava para o facto de muitas escolas secundárias se estarem a debater “com dificuldades, ao nível da prática e das condições necessárias, para responder ao novo desafio” que representa a permanência de mais alunos com NEE nestes estabelecimentos, devido ao aumento da escolaridade obrigatória para 12 anos. Em 2009/2010 estavam identificados no secundário 1314 alunos com NEE, um número que em 2013/2014 subiu para 6106. Segundo dados reproduzidos pelo CNE, neste período de tempo o número total de alunos com NEE mais do que duplicou, passando de 20.747 para 56.886.

Governar para números ou governar para pessoas?

O estado em que a política educativa dos dois últimos governos colocou escolas e professores faz-me suspirar por um “momento Syriza” na Educação.

O filósofo Slavoj Zizek citou T. S. Elliot num comício da Syriza para dizer que “há momentos em que a única escolha é entre a heresia e a descrença”. E clarificou a ideia afirmando que “só uma nova heresia, representada hoje pela Syriza, pode salvar o que vale a pena salvar do legado europeu: democracia, confiança nas pessoas, igualdade e solidariedade”.

O estado em que a política educativa dos dois últimos governos colocou escolas e professores faz-me suspirar por um “momento Syriza” na Educação. Por uma nova heresia, que coloque cooperação onde hoje está competição. Porque a cooperação aproxima-nos e sedimenta-nos enquanto grupo e a competição, ampliando as diferenças, afasta-nos, isolados por egoísmos. Porque a cooperação serve as pessoas e harmoniza-as, tal como a competição, hoje sacralizada na nossa cultura, serve os números e os conflitos.

Informação constante de um novo portal do Ministério da Educação e Ciência veio dizer-nos que há 24 escolas onde são dadas todos os anos notas internas significativamente mais favoráveis do que as conseguidas nos exames nacionais. Daí a mais um lance na competição público versus privado foi um passo, sem espaço para assumir que se comparam coisas diferentes: num caso o conhecimento científico demonstrado num só teste; no outro caso o percurso de um ano de desempenho num ambiente pluridisciplinar e multifactorial, sendo que alguns desses factores de classificação são bem relevantes para a formação integral do aluno e para a sua maturidade cívica.

Os exames nacionais e os testes estandardizados internacionais têm vindo a assumir uma dominância evidente na concepção das políticas para a Educação definidas pelos dois últimos governos. E essa dominância tem a sua génese na nossa intestina tendência para importar modismos alheios. Com efeito, quando a Escola se manifestou em crise um pouco por todo o mundo ocidental e alguns teóricos começaram a clamar contra determinados métodos pedagógicos e o que consideravam autonomia excessiva dos professores, primeiro, e emergiram as primeiras tendências para encarar a Educação como serviço passível de ser submetido a regras de mercado (com o concomitante discurso da liberdade de escolha por parte das famílias), depois, logo surgiram as pressões para introduzir nos sistemas de ensino instrumentos que tudo medissem, particularmente resultados.

Recorde-se, a propósito, duas referências incontornáveis, que continuam a produzir efeitos retardados entre nós e que nos levam aos ventos que sopraram de Inglaterra em 1976 e dos EUA em 1983. Refiro-me à iniciativa reformista de James Callagahan sobre Educação, que ficaria conhecida por “The Great Debate”, em que o primeiro-ministro de então do Reino Unido lamenta a falta de rentabilidade dos professores e das escolas, pede maior controlo da qualidade dos docentes e clama pela reorientação precoce da educação para os aspectos vocacionais, qual discurso profético que seria retomado pelo nosso ministro da Educação, 43 anos mais tarde. E refiro-me ao relatório A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, produzido a pedido de Ronald Reagan, cuja violência classificativa do trabalho dos professores e da escola americana está bem traduzida nesta frase, que o integra, a qual, fora ela do conhecimento do nosso primeiro-ministro e certamente teria substituído, 32 anos volvidos, a metáfora da salsicha educativa: “Se um poder estrangeiro tivesse tentado impor à América a mediocridade do desempenho educacional que hoje existe, deveríamos ter encarado esse acto como um acto de guerra.”

Não é, portanto, de modo solitário no contexto internacional que a novilíngua classificativa portuguesa em matéria de Educação se tem desenvolvido centrada em metas, testes e exames, apesar de todos sabermos que nenhum sistema sério de prestação de contas em Educação se esgota no despejo sistemático sobre a sociedade dos resultados de testes, mesmo que estandardizados, e de exames nacionais. Tanto pior quando esses resultados de alunos são o critério primeiro para avaliar escolas e professores. Mais: mostra-nos a história recente que os governos que assim procederam acabaram, por via das ideologias neoliberais que adoptaram, a utilizar os resultados como estratégia para induzir medidas de privatização e promoção de lógicas de educação como serviço sujeito a regras de mercado.

É tempo, pois, de procedermos a uma reflexão despida de preconceitos ideológicos sobre o seu contributo técnico para a decantada “accountability” educacional. Porque muito do que deve contar em Educação não pode ser medido e é de comparação difícil. Porque, no dizer de Licínio Lima, “enquanto orientação política, a educação contábil evidencia uma alta capacidade de discriminação da educação que conta e da educação que não conta, ou conta menos”.

Por: Santana Castilho

segunda-feira, 26 de janeiro de 2015

Bengala com ultrassons deteta buracos e declives

Uma bengala que utiliza ultrassons para detetar buracos e declives está a ser desenvolvida na Universidade de Aveiro para ajudar os invisuais, anunciou hoje fonte académica.

A bengala, já em fase de protótipo, produz vibrações no punho, avisando com isso o utilizador que se aproxima, por exemplo, de uma escadaria ou de um buraco no pavimento. O projeto nasceu no Departamento de Eletrónica, Telecomunicações e Informática (DETI), em resposta a um desafio lançado à Universidade de Aveiro pela Associação Promotora do Ensino dos Cegos (APEC).

O objetivo é acabar com as centenas de acidentes sofridos anualmente pela população invisual, muitos dos quais com consequências graves, derivados dos obstáculos indetetáveis com uma normal bengala.

"Dado que a informação possível de obter com esta bengala é muito maior do que a que é possível obter com as que atualmente existem no mercado, quanto mais informação a pessoa cega ou amblíope tiver menos acidentes existem", congratula-se Victor Graça, presidente da APEC.

Vitor Graça lembra que as barreiras abundam por todo o país: "basta pensarmos, por exemplo, na enorme quantidade de carros estacionados em cima do passeio, nas esplanadas, nos buracos, nas obras não sinalizadas ou nos caixotes do lixo".

Segundo explica José Vieira, investigador do DETI e coordenador do projeto, que contou com a participação dos estudantes Nuno Dias e o Pedro Rosa, a bengala tem incorporado um emissor de ultrassons que envia um sinal que é refletido pelo solo.

Dois recetores de ultrassons detetam o eco e medem o tempo entre a emissão e a receção e é a partir desse tempo que se consegue saber a distância ao solo. Quando ela ultrapassa um determinado valor, o punho da bengala vibra.

"A eletrónica utilizada é de ultrabaixo consumo de modo a prolongar ao máximo a duração das baterias", explica José Vieira lembrando que "numa primeira versão incluiu-se uma célula fotovoltaica para prolongar a duração das baterias".

O maravilhoso mundo do mercado da educação

Sou dos que acham que mais informação é sempre melhor e que o tratamento dessa informação, com as devidas ponderações e contextualizações no tempo e no espaço, é uma mais-valia para a análise de fenómenos como os da Educação. Por isso, considero de elevado interesse a divulgação de um portal com a informação sobre as escolas secundárias, públicas e privadas.

A partir desse portal e da informação que o Ministério da Educação e Ciência nele incorpora (e de igual modo de outra que poderá vir a incorporar no futuro) é possível conhecer melhor o desempenho das escolas para além dos rankings tradicionais das notas finais dos exames, até porque as ponderações que neles foram sendo introduzidas ainda têm dados incompletos, por exemplo sobre o contexto socioeconómico dos alunos das escolas privadas.

Em peça feita a partir dos dados recolhidos nesse portal, o PÚBLICO divulgou uma peça em que se identificam as escolas “desalinhadas” em termos de classificações internas, ou seja, as escolas que atribuem, de uma forma regular, classificações muito acima ou muito abaixo do que seria expectável, atendendo ao perfil dos seus alunos e tendo em conta as outras escolas com alunos com perfil similar.

Nas 24 escolas identificadas como desviando para cima (inflação da nota interna) encontramos 13 privadas e 11 públicas, ou seja, 54,2% de escolas privadas e 45,8% de escolas públicas.

Nas 29 escolas identificadas com desvios para baixo (nota interna mais baixa do que o expectável) estão seis privadas e 23 públicas, ou seja, 20,7% de privadas e 79,3% de públicas.

Se atentarmos na distribuição geográfica das escolas que inflacionam as classificações, em particular das privadas, é muito evidente a sua proximidade, pois cinco encontram-se no Porto, duas em Gondomar, duas em Braga e uma em Guimarães. Mesmo no caso das escolas públicas, também é sensível a proximidade relativa.

No caso das escolas que atribuem classificações abaixo do que seria expectável, as públicas dominam e a distribuição geográfica é muito mais dispersa. Percebe-se que os efeitos da não atribuição de créditos às escolas em que o desvio entre classificações internas e externas não será estranho a tal fenómeno, acabando por ser os alunos indiretamente prejudicados, não apenas na classificação imediata, mas na própria média de acesso ao ensino Superior. E especialmente prejudicados se atentarmos nas práticas, acima identificadas, em alguns nichos do setor privado.

É isto uma mera coincidência, um acaso dos diabos, ou será uma das consequências mais conhecidas, mas nem sempre confessadas, dos mecanismos “concorrenciais” e de “mercado” na área da Educação, no sentido de satisfazer os “clientes”? A resposta parece por demais óbvia e é muito importante para contextualizar muito do que se afirma sobre a oposição entre os setores público e privado na Educação, muito em especial quando se fazem grandes parangonas com o domínio dos tops dosrankings tradicionais. Seria mesmo muito interessante cruzar esses dados, algo que não farei neste momento, pois é sempre importante estimular o processo de descoberta em quem parece desconhecer o que todos sabem, mas que alguns fazem por ignorar quando se trata de discutir a “qualidade” do nosso sistema de ensino e as práticas ético-profissionais associadas a certos desempenhos.

A minha ideia não é demonizar uns e absolver os outros, mas sublinhar algo que deve ser encarado com frontalidade e sem receios: é do conhecimento geral, e agora tem alguma fundamentação estatística, a prática de algumas escolas, na sua maioria privadas, inflacionarem a avaliação interna para “satisfazer” os seus “clientes”, leia-se, compensar os seus alunos por eventuais falhas neste ou naquele exame final e assim justificarem o fortíssimo investimento feito pelas famílias nas propinas e todos os extras pagos às instituições em causa.

Que o Ministério da Educação e Ciência tenha a coragem para agir nestes casos é de saudar, pois são de saudar todas as iniciativas destinadas a tornar menos opacas as práticas que levam a distorções significativas na equidade de um sistema de ensino que, por razões que lhe são exógenas, já é marcado por fortes assimetrias e desigualdades.

Que isto não vai ser encarado muito bem pelos grupos de interesses associados a alguns setores do “mercado da Educação” é bem verdade. Mas a lei da selva não pode imperar e o Estado não se pode demitir completamente da sua missão de regulador e fiscalizador deste setor, apenas porque a capacidade de pressão desses grupos sobre os decisores tem sido muito elevada.

Por: Paulo Guinote

Professor do 2.º ciclo do Ensino Básico

sábado, 24 de janeiro de 2015

Número de alunos com necessidades especiais diminui com avanço na escolaridade

O número de alunos com necessidades educativas especiais permanentes que realiza exames a nível de escola diminui conforme aumenta a escolaridade, passando de mais de 14 mil provas realizadas no ensino básico para apenas 155 no secundário.

Os números agora divulgados constam do relatório anual do Júri Nacional de Exames (JNE) sobre o «Processo de Avaliação Externa de Aprendizagem - Provas Finais de Ciclo/Exames Nacionais».

Os exames nacionais, que são obrigatórios para todos os alunos no final de cada ciclo de ensino, podem ser substituídos por provas a nível de escola no caso de alguns alunos com necessidade educativas especiais (NEE) de carácter permanente.

THE EYES OF A CHILD // Noémi Association


sexta-feira, 23 de janeiro de 2015

Educação Especial - Apoios Fundação Calouste Gulbenkian

Educação Especial

Intervenção precoce, reabilitação e integração escolar/social de crianças e jovens com necessidades educativas especiais

Estão abertas de 2 de Fevereiro a 5 de Março 2015 as candidaturas de apoio a atividades e ações destinadas a promover a educação, no âmbito da intervenção precoce, reabilitação e integração escolar e social de crianças e jovens com necessidades educativas especiais, contemplando, especialmente, as seguintes iniciativas:

   a) Ações de formação para professores, educadores e outros profissionais ligados à educação;

    b) Ações de formação para pais e encarregados de educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais, promovidas por Associações de Pais, ou outras instituições, preferencialmente ligadas a instituições de ensino.

  c) Aquisição de equipamentos para melhoria da qualidade do atendimento e da aprendizagem do público-alvo.

As candidaturas devem ser apresentadas por instituições públicas ou privadas, individualmente ou em associação, considerando-se Entidade Beneficiária do financiamento, a instituição que apresenta a candidatura e que fica responsável pela execução do projeto.

Apenas são admitidas a concurso, as candidaturas apresentadas em formulário próprio, devidamente preenchido, que reúnam os requisitos exigidos no Regulamento do concurso.

Só são aceites candidaturas on line.

A Entidade Beneficiária deverá:

preencher o formulário abaixo disponível on line, correspondente ao concurso aberto,
registar e guardar o número de processo que lhe foi atribuído.

Para completar a sua candidatura deverá, de seguida, aceder a my-fileproceder à anexação dos documentos obrigatórios ou necessários e, se tiver dúvidas, fazer um pedido de informação.

Os documentos a anexar ao formulário da candidatura deverão ter o formato PDF ou JPG (o tamanho máximo recomendável é de 2MB). De forma a prevenir dificuldades no envio dos processos, solicita-se que se evite a sua apresentação nos últimos dias do prazo.

As candidaturas ao presente concurso devem ser enviadas para a Fundação Calouste Gulbenkian, até ao dia 5 de março de 2015.




Avaliação dos professores

Enquanto o discurso for que “os professores não querem avaliação” e “os que se opõem são mal-intencionados”, vamos continuar a fazer de conta que tudo está bem.

O processo da avaliação dos professores para acesso à carreira está ainda longe de estar resolvido. Não adianta fazer manobras de diversão dizendo que é um assunto encerrado, que até foi decidido por Governos anteriores e que a contestação a esta prova é manipulada por umas poucas de pessoas desordeiras e mal-intencionadas. Estas opiniões, que têm sido veiculadas por pessoas responsáveis no Ministério da Educação (ME), procuram construir uma parede de normalidade e de certezas numa prova que está eivada de incorreções.

Recentemente, o Conselho Científico do Instituto de Avaliação Educativa considerou por unanimidade que esta prova não era válida para os fins a que se propunha. Esta posição de um órgão independente onde têm assento os representantes das associações de professores das disciplinas curriculares, não mereceu qualquer comentário do ME, como se fosse mais uma daquelas “ações desordeiras”. Afinal, o que será preciso mais, depois deste parecer, depois da contestação da comunidade científica das Ciências da Educação, depois da contestação dos sindicatos mais representativos da profissão, para que o ministério, de uma maneira honesta e cidadã, arrepie caminho?

Antes de mais, cabe dizer que a avaliação de professores é um processo essencial. Há muito que se devia saber (e atuar em conformidade) que a avaliação pode e deve ter uma função formativa e apontar áreas e justificações que podem melhorar o desempenho profissional. Os professores não são iluminados e inspirados por forças sobrenaturais: são inspirados pela análise reflexiva das suas práticas, pelos conhecimentos que adquirem e pelas atitudes que desenvolvem face à sua profissão. Assim, deve-se pugnar por uma avaliação que seja útil e ética, isto é, uma avaliação formativa. Como disse antes, a avaliação regular e formativa é essencial ao longo da carreira.

E no que respeita à entrada na carreira? Vejamos: é facilmente compreensível que, havendo mais candidatos do que vagas, existe a legítima possibilidade do empregador, neste caso o ME, usar processos de seleção que lhe permitam recrutar os melhores profissionais. Estes processos de seleção, no caso de um serviço público, devem ser escrutinados e conhecidos. Penso que não colhe o argumento que as instituições de formação são acreditadas e isso basta. Todos sabemos que há critérios e bitolas de classificação diferentes, já para não falar em todo o conjunto de práticas e modelos de formação que não permitem aquilatar com base só na classificação do curso a qualidade de um profissional diplomado. Isto não constitui uma desconfiança: é uma simples constatação da heterogeneidade de modelos de formação.

Mas então quais são as questões com a avaliação dos professores para a entrada na carreira? São múltiplas, mas gostaria de comentar três delas:

a) A presente avaliação não avalia o que pretende avaliar. Uma avaliação séria deveria fornecer dados sobretudo em três áreas: conhecimentos específicos sobre Ciências da Educação e das matérias que irão ser lecionadas, desempenho da profissão (ex: competências de planeamento, de intervenção, de interação, de avaliação, de cooperação de diferenciação do currículo, etc.) e atitudinais (atitudes mais ou menos positivas face ao papel da educação, da escola e do progresso dos alunos). Nenhuma delas é satisfatoriamente avaliada nesta prova;

b) Realizar uma prova sobre conhecimentos gerais é humilhante para qualquer profissional. Procurar selecionar pessoal com base em “questões de algibeira” menoriza o profissional e não dá qualquer informação sobre a sua capacidade profissional. Estes resultados são falaciosos fossem eles aplicados a professores, a membros do Governo, a médicos, etc.;

c) Diz-se que os 15% de professores que “chumbaram” na prova deram erros ortográficos inaceitáveis. Mas depois de toda a parafernália justificativa da adequação da prova em termos de conhecimentos gerais e específicos, não ficou claro se este assunto dos “erros ortográficos” não é um critério inesperado e de repente se tornou decisivo.

Para resolver esta trapalhada avaliativa, há vários modelos e possibilidades. Por exemplo, que exista um ano probatório; por exemplo, que a componente de trabalho de projeto ou estágio nos mestrados em Ensino seja repensada, em colaboração com o Ministério da Educação; por exemplo, que exista uma supervisão do estágio profissional que permita uma dupla certificação: para a escola de formação e para o Ministério da Educação. 

Há muitas possibilidades se houver o desejo de ser ético, de enfrentar problemas complexos com justiça e com competência. Enquanto o discurso for que “os professores não querem avaliação” e “os que se opõem são mal-intencionados”, vamos continuar a fazer de conta que tudo está bem. Vai-se continuar a cometer incorreções e injustiças. E pior: vamos continuar a erosão de prestígio e de confiança que a profissão de professor ter sido alvo nos últimos anos.

Por: David Rodrigues

Professor universitário, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Público

Sabia que o seu filho autista pode vir a ser o empregado do mês?

Grupo de pais lançou guia para ajudar os filhos autistas a procurar emprego

Se tem um filho adulto autista, sabe que pode inscrevê-lo num centro de emprego? E sabe também que uma pessoa com Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) é tão responsável como qualquer outro funcionário a trabalhar numa empresa, numa autarquia ou numa instituição particular? Para uma boa parte dos pais com filhos autistas, estas dúvidas são disparatadas. Mas haverá também pais com o sonho secreto de ver o filho a construir um projecto de vida e a tornar-se independente, mas pouca esperança de que isso venha a acontecer. Foi para acabar com este cepticismo que um grupo de pais se juntou e lançou um guia para ajudar os autistas a procurar emprego.

O manual “Emprego e Autismo – Guia para Uma Realidade Possível”, da Associação Dar Resposta, é para pais, filhos e também para empresários, que precisam igualmente de mudar a mentalidade e perceber que uma pessoa com PEA consegue ser tudo aquilo que se espera de um bom funcionário e mais ainda: “Excepcional e quase sem falhas a fazer um arquivo, a programar, zeloso no cumprimento de horários, e que não será um peso para a empresa, mas uma mais--valia”, assegura Sara Martins, uma das dirigentes da associação.

O guia dá a conhecer estratégias de procura de emprego, ensina a fazer um currículo, a preparar uma entrevista, e reúne “informação útil e prática” dirigida a técnicos e empresários com o objectivo de “promover uma maior consciencialização da importância e dos benefícios associados à contratação” destas pessoas: “Queremos muito acreditar que as empresas vão deixar de encarar a questão da responsabilidade social como uma obrigação”, mas antes como “um papel social que têm a desempenhar e que pode ser uma mais--valia”, defende Sara Martins.

E que os pais comecem também a acreditar nos filhos. “O que acontece no nosso país em relação às perturbações de desenvolvimento, nomeadamente do espectro do autismo, é que o assunto é tabu e encarado como uma grande catástrofe que acontece nas nossas vidas, não deixando de ser realmente uma surpresa para a qual os pais não estão preparados.” E por isso está na hora de mudar, avisa Sara Martins. Os pais têm de perceber que os filhos têm capacidades únicas e precisam ser rentabilizadas, explica a mãe de Guilherme, uma criança de 13 anos com autismo.

É preciso portanto mudar a cultura das empresas, criando acções de sensibilização e incentivos fiscais e é preciso igualmente orientar as famílias. “É uma tarefa para a vida, nós sabemos disso.” E é uma tarefa urgente para os pais que querem que os filhos tenham as mesmas oportunidades que todos outros e sejam tratados de igual para igual: “Queremos que os nossos filhos sejam olhados como pessoas e o emprego é fundamental, porque nos transforma, nos melhora e nos abre caminho”, remata Sara.

segunda-feira, 19 de janeiro de 2015

Relatório OCDE "Education Policy Outlook 2015: Making reforms happen"

O relatório da OCDE faz uma análise de 450 reformas educativas adotadas nos vários países da OCDE entre 2008 e 2014, em diferentes áreas da educação. Cerca de 29% das medidas de reforma têm como objectivo preparar melhor os estudantes para o futuro. Nesta categoria, o relatório destaca o trabalho feito por Portugal na área do Ensino Profissional. 






In: CNE

Via: Facebook

Portugal é dos poucos países onde quem avalia escolas não assiste às aulas

Apenas Estónia e Hungria estão na mesma situação, segundo um relatório da rede europeia Eurydice, que aponta também para a participação limitada de pais e estudantes no processo.

Portugal está entre os três países na Europa onde a avaliação que é feita às escolas não contempla a observação de aulas por parte dos inspectores de educação.

A conclusão é de um relatório sobre qualidade no ensino publicado, esta semana, pela rede europeia Eurydice. O documento aponta também limitações à participação dos pais e dos estudantes neste processo, ainda que, genericamente, coloque o sistema de ensino nacional ao lado da maioria no que toca às diferentes práticas de avaliação seguidas. De acordo com este relatório europeu, além de Portugal só na Estónia e na Hungria é que os inspectores de educação não têm prevista a observação de aulas nos mecanismos de avaliação, que servem para assegurar a qualidade do ensino. Na maioria dos países, a prática seguida contempla um número mínimo de aulas a que devem assistir durante o processo de avaliação. Este valor está definido à partida e pode abranger entre 50% dos professores do país (no caso das escolas da comunidade de língua alemã da Bélgica) e os 70% (na Islândia).

Todavia, os autores deste documento, patrocinado pela Comissão Europeia, valorizam o facto de, entre as reformas actualmente em discussão para o modelo de avaliação do ensino português, estar prevista a observação do que se passa nas salas de aula como uma metodologia para a avaliação externa dos estabelecimentos de ensino. De resto, esta orientação foi introduzida no programa de formação dos técnicos da Inspecção-Geral de Educação e Ciência (IGEC), órgão tutelado pelo Ministério da Educação e Ciência encarregue da avaliação externa das escolas.

A apreciação do sistema de ensino português consta do relatório Assuring Quality in Education — Policies and Approaches to School Evaluation in Europe (Garantir a qualidade na educação — políticas e abordagens de avaliação das escolas na Europa), produzido pela rede Eurydice — que avalia 31 sistemas de ensino europeus, incluindo todos os Estados-membros da União Europeia, bem como a Islândia, Noruega, Turquia e Macedónia. O documento aponta também limitações à participação dos pais e dos alunos no processo de avaliação das escolas. Em Portugal, apenas uma amostra de estudantes e pais, ou representantes seus nos órgãos de gestão escolar, são consultados, ao passo que “na maioria dos países, todos os alunos e seus pais são consultados por meio de questionários”, dizem os investigadores da Eurydice.

Parte do trabalho desta rede europeia passou pela elaboração de um mapeamento extenso relativamente às práticas de avaliação da educação nos vários países. No caso de Portugal, à avaliação externa — responsabilidade da IGEC e que é feita, tipicamente, a cada cinco anos — junta-se a avaliação interna das próprias escolas. Esta prática tornou-se obrigatória a partir de 2002, mas o relatório refere que “não existem normas ou quadros de referência comuns”, sendo os estabelecimentos de ensino “livres para determinar os seus próprios procedimentos”.

Apesar das limitações apontadas, Portugal aparece ao lado da maioria dos sistemas de ensino europeu em todas as práticas relacionadas com a avaliação escolar. Segundo o relatório, a avaliação externa dos estabelecimentos de ensino é a prática mais comum de garantia de qualidade na educação (26 dos 31 sistemas de avaliação usam-na, incluindo o português), sendo mesmo obrigatória na maioria dos casos. As principais etapas do processo de avaliação são também comuns à maioria dos países e incluem análise preliminar, visitas às escolas e produção de relatórios com conclusões e recomendações.

Tal como no caso português, a maioria dos países tornam os resultados da avaliação públicos, sem qualquer tipo de reservas. Em todos os sistemas de ensino com avaliação externa as escolas são convidadas a implementar medidas destinadas a melhorar a qualidade das suas práticas. Em 12 dos países, incluindo Portugal, estes procedimentos são obrigatórios e prevêem a entrega de um plano de acção que aborde as deficiências identificadas.

O relatório elenca ainda outros mecanismos de garantia de qualidade existentes em Portugal, como o Conselho Nacional de Educação — que produz recomendações não vinculativas — e o trabalho do Instituto de Avaliação Educacional na elaboração de exames nacionais padronizados, cujos resultados são vistos como um instrumento para “identificar os problemas no sistema de ensino e de apoio à tomada de decisão”.

In: Público

Irrequietos, instáveis, cansados ou... com sono?

Uma entrevista recente da professora Teresa Paiva, reconhecida especialista em matérias relacionadas como o sono, sugeriu-me estas notas dirigidas, sobretudo, para o universo dos mais novos.

Em primeiro lugar, deve sublinhar-se, sem nada de novo, evidentemente, que a qualidade do sono, tantas vezes negligenciada, é um dos mais importantes contributos para o bem-estar geral de crianças e adolescentes, incluindo a sua vida escolar, uma fonte de preocupações para pais e educadores sempre presente.

A relação entre os estilos de vida e as rotinas, higiene e qualidade do sono de crianças e adolescentes é conhecida e estudada, mas, deve dizer-se, nem sempre parece devidamente considerada. Também entre nós, vários estudos sobre os hábitos e padrões de sono em crianças e adolescentes têm sido desenvolvidos, designadamente pela professora Teresa Paiva com resultados que deveriam ser considerados.

Neste universo, em 2013 um estudo da University College of London mostrava o impacto negativo que a ausência de rotinas como deitar com regularidade à mesma hora podem ter no bem-estar e saúde das crianças afectando, por exemplo, o processamento da aprendizagem. Na mesma linha, outras investigações referem que mais de metade dos adolescentes inquiridos apresenta quadros de sonolência excessiva e evidencia hábitos de sono pouco saudáveis.

Um estudo recente realizado nos EUA que acompanhou durante seis anos 11.000 crianças encontrou fortes indícios de relação entre perturbações do sono e o desenvolvimento de problemas de natureza diferenciada no comportamento e funcionamento das crianças.

Esta constatação vai no mesmo sentido de outros trabalhos com crianças mais novas. A falta de qualidade do sono e do tempo necessário acaba, naturalmente, por comprometer a qualidade de vida das crianças e adolescentes. Todos nos cruzamos frequentemente nos centros comerciais, por exemplo, com crianças, mais pequenas ou maiores, a horas a que deveriam estar na cama e que, penosa mas excitadamente, deambulam atreladas aos pais.

Várias investigações sugerem que parte das alterações verificadas nos padrões e hábitos relativos ao sono remetem para questões ligadas a stress familiar e sublinham o aumento das queixas relativas a sonolência e alterações comportamentais durante o dia.

É certo que as situações de stress familiar serão importantes mas parece-me necessário não esquecer alguns aspectos relacionados com os estilos de vida, quer com as rotinas, quer com a utilização mais ou menos regulada das novas tecnologias. Durante o dia, as crianças e adolescentes passam boa parte do seu tempo saltitando de actividade para actividade, passam tempos infindos na escola e, muitos deles, além de pressionados para resultados de excelência transportam ainda, frequentemente, tarefas escolares para casa.

Neste contexto, é também relevante considerar o número, alguns estudos sugerem cerca de 50%, de crianças e adolescentes até aos 15 anos que terão computador ou televisor no quarto, além do telemóvel.

Acontece que durante o período que seria dedicado ao sono, sem regulação familiar, muitas crianças e adolescentes estarão diante de um ecrã, computador, televisão ou telemóvel. Como é óbvio, este comportamento não pode deixar de implicar consequências durante o dia – sonolência e distracção, ansiedade, agitação e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida frequentemente constatado e relatado por educadores e professores.

Creio que, com alguma frequência, os comportamentos dos miúdos, sobretudo nos mais novos, que são de uma forma aligeirada remetidos para o saco sem fundo da hiperactividade e problemas de atenção, estarão associados aos seus hábitos e padrões de sono como, aliás, os estudos parecem sugerir.

Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais pequenos, são problemas novos para muitos pais, eles próprios com níveis baixos de literacia informática. Considerando as implicações sérias na vida diária importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível e útil seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

Aliás, a experiência mostra-me que muitos pais desejam e mostram necessidade de alguma ajuda ou orientação nestas matérias bem como, naturalmente, solicitam apoio e orientação na promoção e instalação de estilos de vida, qualidade e hábitos do sono, por exemplo, mais saudáveis para e com os seus filhos.

Por: José Morgado

In: Público

sexta-feira, 16 de janeiro de 2015

Aplicação inovadora permite a cegos e surdos "ver", "ouvir" e até tocar obras de arte

Os surdos e cegos podem "ouvir" e "ver" o Centro Cultural Casapiano através de uma aplicação pioneira desenvolvida por professores e alunos da Casa Pia que dá autonomia a estes visitantes e está a receber o interesse de outros museus.

No caso de um visitante surdo, este recebe no início da visita um IPAD (tablet) com a aplicação, através da qual pode ver a explicação da peça que quer conhecer na sua língua: a gestual.

Esta autonomia é de tal forma valorizada que outros museus estão a contactar o Centro Cultural Casapiano para tentar disponibilizar uma aplicação semelhante


Uma das vantagens reside no facto de ser uma pessoa surda a traduzir o texto, o que torna a comunicação mais "acessível", como explicou Paulo Vaz Carvalho, especialista em língua gestual e professor no Centro de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira.

Este docente destaca o pioneirismo desta aplicação, uma vez que permite uma total autonomia a um visitante surdo.

"Nos outros museus com língua gestual, os visitantes têm de se dirigir a um local específico e obtêm uma explicação generalista da instituição. A aplicação, feita por um nativo da língua, permite ao visitante surdo passear livremente pelo museu, voltar às obras sempre que queira", disse.

Esta autonomia é de tal forma valorizada que outros museus estão a contactar o Centro Cultural Casapiano para tentar disponibilizar uma aplicação semelhante.

Para Paulo Vaz Carvalho, a grande vantagem deste projecto resulta dos seus autores serem surdos que trabalham para surdos.

"Somos a melhor turma de surdos do país", disse, sublinhando que alunos e professores do Centro de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira foram os autores do projecto e, simultaneamente, as suas "cobaias".

Paulo Vaz Carvalho disse mesmo que vários museus têm manifestado interesse nesta aplicação, destacando a sua inovação.

Também os cegos podem, através deste projecto, intitulado VOS (Ver Ouvir e Sentir), conhecer sensações únicas perante uma obra de arte, uma vez que podem tocar algumas peças.

Ao iniciar a exposição, cujo itinerário está indicado no chão (linhas guia), o visitante cego recebe um livro com a explicação das obras na língua escrita e também em braille.

Nesse livro, estão indicadas as obras que podem ser tocadas, e constam ainda imagens em relevo tácteis que visam dar uma ideia dos quadros a quem não os pode ver.

Sandra Barbosa, docente no Centro de Educação e Desenvolvimento Aurélio da Costa Ferreira, da Casa Pia de Lisboa, disse à Lusa que a ideia é pioneira e está ainda a dar os primeiros passos, mas que tem surpreendido positivamente estes visitantes, que, até agora, têm sido alunos e professores da instituição.

João Louro, director do Centro Cultural Casapiano e coordenador do projecto, disse à Lusa que não fazia sentido uma instituição como a Casa Pia, com elevado historial de respostas para cegos e surdos, que visam sempre a sua autonomia, não disponibilizar um instrumento que permita a estes visitantes usufruírem do espaço livremente.

"A visita pode começar logo em casa, pois, no caso dos surdos, a aplicação pode ser descarregada gratuitamente e o visitante ir desde logo escolhendo o que mais quer ver", adiantou.

Também a directora da instituição, Cristina Fangueiro, ressalvou o papel da Casa Pia nas deficiências sensoriais (surdez e cegueira), classificando o dia de hoje como "muito especial".

Antes da apresentação da aplicação, através de professores e alunos cegos e surdos, a instituição partilhou a história do Mundo de Carolina, um livro da autoria de Teolinda Gersão, inspirado numa aluna surdocega da Casa Pia de Lisboa, que esteve presente na iniciativa.

In: SOL

Descentralização da educação: como se fez lá fora

O "Observador" foi analisar os processos de descentralização da educação em três países da Europa onde as reformas foram consideradas emblemáticas: Suécia, Inglaterra e Espanha. O primeiro ponto desta análise comparativa é este: “Não há comparação”, como disse (...) Fernando Adão da Fonseca do Fórum para a Liberdade da Educação. É que ao contrário daquilo que se verificou na Suécia, na Inglaterra e em Espanha, Portugal está a afastar a responsabilidade local para a contratação de docentes e gestão das suas carreiras, por exemplo.

Quando se analisam os processos de descentralização da educação na Europa, dois traços dos sistemas políticos dos países que passaram por essas reformas saltam à vista: a tradição de autonomia local e a importância dos municípios no sistema político.

Como recordou (...) Paulo Guinote, professor e autor do blogue “A Educação do Meu Umbigo”, nos países do norte da Europa a “tradição comunitária é muito antiga”, contrariamente ao que acontece nos países do sul, de origem latina. Os processos de descentralização na Suécia e na Inglaterra têm “origens históricas na descentralização do sistema de ensino”, que foi sempre marcado pelo “estudo da Bíblia nas comunidades protestantes”.

Nos países do sul da Europa, contrariamente, seguiu-se sempre a linha da Igreja Católica, o que ajuda a explicar que em Portugal o ensino tenha partido sempre “de cima para baixo” e também a dificuldade de implementar um processo de descentralização. “O que se está a tentar fazer já se tentou fazer no século XIX e falhou porque quando era a altura da concretização todos discutiam quem pagava e o que pagava”, diz Paulo Guinote. E a Espanha, país do sul, latino, mas com uma experiência bem-sucedida ao nível da descentralização da educação? “Espanha tem outra dimensão por causa das comunidades autónomas. Portugal tem uma unidade linguística”, diz o professor.

Fernando Adão da Fonseca pensa que por não existir tradição de autonomia do poder local isso não significa que as mudanças sejam impossíveis: “É igualzinho a dizer – antes do 25 de abril – que o país não tinha tradição democrática e não podia ser uma democracia.”

Deixamos-lhe um levantamento dos pontos fortes e fracos dos processos de descentralização da educação na Suécia, Inglaterra e Espanha.

Suécia – da descentralização à “recentralização” do ensino

O processo de descentralização iniciado na Suécia nos anos 90 é talvez um dos mais conhecidos a nível europeu. Antes da década de 90, este país escandinavo tinha um dos sistemas educativos mais uniformizados e centralizados, como descreve um relatório da OCDE, que lembra que tanto os professores como os diretores eram empregados a nível central e cada escola recebia financiamento do Governo central.

Como disse (...) Leif Lewin, professor de Ciência Política na Universidade de Uppsala que liderou um relatório governamental para analisar os efeitos da descentralização na performance dos alunos suecos, o sistema educativo anterior aos anos 90 era “impopular” devido à sua “falta de flexibilidade”. “Os professores eram controlados de forma muito rígida em todos os detalhes”.

Em 2011, 20 anos depois do início das reformas, o sistema de educação sueco era um dos mais descentralizados da OCDE: 47,2% das decisões relativamente ao ensino secundário eram tomadas ao nível de escola, 35,3% ao nível municipal. O Governo central ficou apenas responsável por estabelecer os objetivos nacionais de educação e pela avaliação do sistema.

“O controlo municipal das escolas foi um falhanço”

Leif Lewin, professor de Ciência Política na Universidade de Uppsala

A contestação feita pelos professores e o declínio dos resultados escolares e da performance internacional do sistema sueco levaram académicos e políticos a repensar o sistema, que se encontra agora a atravessar um processo de recentralização.

Transferência quase total de competências para os municípios

Em 1991, a responsabilidade pela gestão da educação primária, secundária e de adultos foi transferida para os municípios, que passaram a ter autoridade sobre a escolha de currículos e a contratação do pessoal, incluindo de diretores e professores. Até 1996, os salários dos professores eram negociados com o Governo central, mas a partir dessa data passaram a ser discutidos localmente.

Em 1994 foi introduzido um novo currículo nacional para o ensino secundário, que permitiu aos estudantes uma maior possibilidade de escolha relativamente às disciplinas. No ensino básico e naquilo que em Portugal corresponde ao 2º e 3º ciclo, as escolas passaram a beneficiar de uma maior autonomia relativamente aos métodos e materiais usados e às horas letivas de cada disciplina.

Liberdade de escolha

Uma componente importante das reformas introduzidas na década de 90 está relacionada com a liberdade de escolha na educação. Entre 1991 e 1992, um conjunto de reformas facilitou a criação de escolas independentes com gestão privada, pondo fim ao sistema de matrícula em escolas da área de residência e permitindo aos pais escolherem a escolas que queriam que os filhos frequentassem. O Governo sueco criou o cheque-ensino, o que significou que, quer as escolas públicas, quer as privadas passaram a receber financiamento estatal de acordo com o número de alunos matriculados.

Impacto das reformas na performance e igualdade educativa

No ano 2000, os estudantes suecos apresentaram resultados acima da média dos países sujeitos aos testes PISA, que avaliam o desempenho académico dos alunos de 15 anos em áreas como a matemática, a ciência e a leitura. A partir dessa data, no entanto, a performance da Suécia começou a baixar significativamente. De tal forma que a OCDE escrevia em 2014 que “nenhum outro país participante no PISA viu um declínio tão acentuado da performance dos seus alunos como aquele que aconteceu na Suécia na última década”.

De acordo com o relatório da OCDE já citado, a igualdade na educação na Suécia também se deteriorou. Nos testes PISA de 2000, 2003 e 2006, o impacto do background socioeconómico dos estudantes nos seus desempenhos académicos era abaixo da média. Esta situação mudou significativamente em 2009, altura em que aumentou substancialmente o peso da origem social e económica dos alunos no desempenho em termos de leitura. Esta situação pôs a Suécia acima da média neste indicador.

(...) Leif Lewin disse que o processo de descentralização da educação na Suécia aumentou a desigualdade na educação, uma vez que as famílias com mais posses “utilizam a possibilidade de escolher a escolha dos filhos em maior grau do que outros grupos”.

“Um sistema educativo moderno que responde perante um Governo central exige uma organização governamental a nível regional ou local com uma certa independência do Governo e das autoridades centrais de educação.”

Relatório governamental sobre o processo de descentralização educativa na Suécia

Na conferência de imprensa em que apresentou os resultados do estudo governamental, o professor de Ciência Política disse aos jornalistas suecos que a reforma do sistema educativo tinha sido “brutal” e criado “desconfiança em vez de confiança”. Leif Lewin apresentou um diagnóstico claro: “o controlo municipal das escolas foi um falhanço”, uma vez que “nem os municípios, nem os diretores de escola, nem os professores estavam à altura da tarefa.” Em consequência, “os resultados académicos desceram, tal como a igualdade e a atitude e motivação dos professores”.

Desde 2008 que os sindicatos dos professores suecos têm reivindicado uma posição mais central do Estado na gestão das escolas. Jan Björklund, que até 2014 foi ministro da Educação, defendeu a renacionalização das escolas. Processo que, como confirmou Leif Lewin (...), está já em curso. “A recentralização do ensino na Suécia já começou.” 

Na investigação conduzida por este professor fica claro não ser possível regressar ao sistema anterior à municipalização. “Um sistema educativo moderno que responde perante um Governo central exige uma organização governamental a nível regional ou local com uma certa independência do Governo e das autoridades centrais de educação. Mas o Governo central não pode abdicar das suas responsabilidades na educação”, lê-se.

No mesmo relatório é dito que um sistema “descentralizado e gerido por objetivos” foi substituído por “um sistema centralizado gerido numa base de performance”, acrescentando-se “ser muito cedo para perceber se estas mudanças vão melhorar” a educação e advertindo-se para o risco de que “a supervisão e o controlo se tornem demasiado rigorosos” e acabem por “sufocar a criatividade dos professores, bem como a sua satisfação no trabalho”. 

Reino Unido – diferentes tipos de descentralização

O processo de descentralização da educação no Reino Unido está intimamente ligado com a devolução política que ocorreu nos quatro países da união no final dos anos 90, ou seja, a distribuição de poderes e autonomia. Antes de 1994, o Departamento para a Educação e o Emprego e os seus departamentos territoriais eram responsáveis pelos assuntos educativos em Inglaterra, Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte. Em 1999, o Parlamento Escocês, a Assembleia Nacional do País de Gales e a Assembleia da Irlanda do Norte assumiram responsabilidade legislativa (com exceção do País de Gales) e executiva na educação.

De certa forma a municipalização do ensino sempre aconteceu, uma vez que as escolas sempre foram controladas pelos governos locais, lembrou Pedro Adão da Fonseca(...). A grande mudança ocorreu durante a governação de Tony Blair, em que se procurou dar autonomia total às escolas na Inglaterra. Mas esta administração local das escolas varia no Reino Unido. Na Inglaterra, Escócia e País de Gales, as escolas são administradas por autoridades locais. Na Irlanda do Norte, as escolas são administradas por conselhos de educação.

Talvez entre os quatro países do Reino Unido as maiores diferenças na área de educação se registem entre a Inglaterra e a Escócia. No primeiro caso existe um maior envolvimento do setor privado no sistema educativo. Pelo contrário, na Escócia não é dada tanta importância à liberdade de escolha e à diversidade educativa, como se pode ler no estudo comparativo “Decentralisation and educational achievement in Germany and the UK”, co-autorado por Anne West.

A delegação de competências para o nível local é muito mais evidente no caso da Inglaterra do que na Escócia. Contrariamente à autonomia das escolas existente em Inglaterra – na escolha de diretores escolares e professores (os salários variam consoante os municípios. Em Londres os professores tendem a ganhar mais do que no resto do país, devido ao custo de vida) – na Escócia essa autonomia é inexistente ou limitada.

Liberdade de escolha

É igualmente importante olhar para a legislação sobre educação produzida na década de 80 e que deu ênfase à liberdade de escolha na educação. Há quem considere que as reformas feitas na educação do Reino Unido foram as mais profundas entre os países da OCDE. Por detrás das reformas postas em prática nestes anos estava a ideia de que os pais deveriam escolher a escola dos seus filhos com base na informação disponível, nomeadamente, nos resultados das avaliações. Em 1988 foram introduzidos em Inglaterra um currículo e um sistema de avaliação nacional e foram criados incentivos para as escolas maximizarem o seu rendimento, bem como os resultados dos alunos nos exames. Algumas destas medidas geraram polémica e críticas sobre o seu impacto na qualidade e igualdade da educação.

Na mesma altura foi introduzido o sistema de gestão local das escolas em Inglaterra e no País de Gales, passando as escolas a ser responsáveis por decidir o seu orçamento e por contratar os seus professores, como explicou (...) Anne West, professora na London School of Economics e co-autora de vários estudos sobre a descentralização da educação no Reino Unido.

Há quem considere que as reformas feitas na educação do Reino Unido foram as mais profundas entre os países da OCDE.

Educação primária, ensino secundário e performance educativa

Em todo o Reino Unido, as escolas primárias incluem todas as crianças. No caso do ensino secundário, os sistemas diferem nos quatro países. Na Escócia e no País de Gales existe um sistema compreensivo (que não seleciona os alunos com base nas suas performances académicas ou aptidões). Em Inglaterra, o sistema é, em grande parte, compreensivo, mas cerca de 5% das escolas secundárias são seletivas, as chamadas grammarschools. Na Irlanda do Norte o sistema é essencialmente eletivo.

De acordo com o estudo de Anne West, os resultados do PISA mostram uma maior influência das diferenças entre sistemas compreensivos e seletivos do que da maior ou menor delegação de responsabilidades para o nível local. Os testes PISA mostram que as escolas na Escócia têm menor segregação social do que na Inglaterra e que há mais desigualdade ao nível da performance nos locais onde há um sistema educativo mais seletivo. Os níveis de segregação são mais elevados nos locais onde os alunos frequentam escolas com autonomia relativamente às admissões, o que acontece com um terço das escolas secundárias inglesas.

Espanha – o equilíbrio entre a descentralização e a uniformização

“O processo de descentralização da educação em Espanha expressou as tensões entre a vontade de diferenciação e autonomia de determinados territórios, por um lado, e a vontade de uniformização e coesão interterritorial, por outro.” Este é um dos balanços feitos pelo World Bank num relatório que analisou 20 anos de democratização e descentralização educativa em Espanha.

Como explicou (...) Joan Costa-i-Font, professor na School of Economics e especialista em descentralização, o processo de descentralização da educação em Espanha é indissociável das línguas e das identidades regionais.

Na década de 1980, a Catalunha, o País Basco, a Andaluzia, as Canárias, a Comunidade Valenciana, Galiza e Navarra assumem responsabilidades regionais sobre a educação primária e secundária. As restantes 10 regiões ficaram sob controlo do Ministério da Educação até 1998.

A Lei do Direito à Educação, preparada pelo PSOE e aprovada em 1985, enunciava o compromisso de descentralizar a educação para o nível local e criou os conselhos escolares, definidos como a autoridade máxima em todas as escolas. Estes conselhos são constituídos pelo diretor da escola, pelo dirigente da associação de estudantes e pelo mesmo número de pais e professores. Cabe ao conselho escolar eleger o diretor, decidir sobre a admissão de estudantes, aprovar o orçamento e formular o programa académico e as atividades extracurriculares, que podem ser desenhados para se ajustarem às especificidades culturais, linguísticas e económicas de cada região. 

Os currículos regionais

Existem algumas imposições centrais para garantir que os 17 sistemas educativos estão unidos de alguma forma. Uma dessas imposições diz respeito aos “mínimos estabelecidos”, que exigem que 65% do currículo tenha um foco nacional, sendo que 35% pode ser determinado pelas comunidades autónomas.

Em 1997, o Ministério da Educação, alegando preocupação pela possível dificuldade de os alunos mudarem de escolas entre diferentes regiões devido às diferenças nas matérias ensinadas, decidiu levar a cabo uma revisão do currículo das disciplinas de humanidades (Língua castelhana, Literatura, História e Geografia). As mudanças incluíram limitações no ensino da História e adoção dos mesmos manuais. Estas medidas causaram grande polémica, com o ME a ser acusado de ser reacionário, de estar a prejudicar as regiões e a impor um pensamento centralizado.

De acordo com o relatório do World Bank, esta situação ameaçou a permanência do PP à frente do Governo e deu palco a duas interpretações contrastantes da História de Espanha que são causadoras de tensão: “a Espanha eterna, imutável e tradicional contra a Espanha pluralista, multicultural e moderna.”

A medida acabou por ser afastada numa votação do Congresso dos Deputados com 181 votos a favor (da sua anulação) contra 151.

Transferência de fundos

Em 1997, o Governo do PP decidiu completar o processo de descentralização da educação que tinha sido interrompido pelo PSOE em 1987. O novo Governo decidiu transferir as responsabilidades ao nível de educação para as regiões, mas sem uma transferência do dinheiro nacional. Uma vez que as regiões iriam receber fundos adicionais, foi-lhes dito que poderiam usar esse dinheiro para pagar custos adicionais na educação. Esta medida causou alguma polémica por se temer que esses fundos pudessem não ser suficientes e pelo facto de não haver uma soma destinada especificamente à educação.

De facto, de acordo com o relatório do World Bank já citado, os fundos chegam às regiões em forma de bloco, não sendo destinados a programas específicos. Cada comunidade autónoma estabelece as suas prioridades orçamentais, o que significa que algumas regiões dão mais fundos à educação do que outras. 

Num relatório sobre o processo de descentralização educativa em Espanha conduzido pela antiga ministra da Educação socialista do primeiro Governo de Zapatero (PSOE) María Jesús San Segundo, escreve-se que o aumento dos gastos públicos com a educação coincidiu com a descentralização regional. Ao mesmo tempo, este processo implicou uma redução substancial dos gastos centrais com a educação de 50% em 1985 para 4,4% em 2004.

sexta-feira, 9 de janeiro de 2015

A prenda de Natal de Georgie, três anos, foi andar pela primeira vez

Rapaz britânico sofre de atraso geral no desenvolvimento e nunca tinha andado. Com recurso a tecnologia da NASA, Georgie deu 11 passos. Possivelmente, os primeiros de muitos.

Georgie Craig tem três anos e recebeu um presente de Natal maior do que poderia esperar. O menino britânico sofre de atraso geral no desenvolvimento, o que o impede de estar em pé ou andar. Mas, a 24 de dezembro passado, Georgie conseguiu andar pela primeira vez – e com a ajuda de tecnologia usada por astronautas.

Quando as opções da saúde convencional se esgotaram, conta o Metro, os pais de Georgie decidiram investigar e descobriram que existe um tratamento que recorre a um fato usado pelos astronautas da NASA quando regressam de missões no espaço. O objetivo do fato, quando usado pelos astronautas, é ajudá-los a reganhar músculo e a aumentar a força da coluna.


A Georgie, o fato ajudou-o a dar os primeiros 11 passos da sua vida. “Quando tudo isto começou não fazíamos ideia o que iria acontecer com o Georgie”, relata Naomi Jamieson, mãe do rapaz. “Ouvir uma especialista dizer-nos que tema certeza de que ele vai voltar a andar… é importantíssimo para nós”, acrescentou.

A terapia com o fato, chamado Therasuit, começou no início de dezembro, e nem sempre foi fácil. Segundo os pais, “estar com o fato vestido é o equivalente a correr a maratona”. Poucos minutos depois de vestir o Therasuit, o cérebro de Georgie começa a perceber que músculos deve usar para fazer movimentos. Tudo é feito de modo a que o menino não se aperceba de que está a fazer fisioterapia e pense que se trata só de brincadeira.

“Só lhe queremos dar uma melhor qualidade de vida”, resumiu a mãe. Existe uma página na internet onde é possível fazer doações para que o tratamento do pequeno Georgie continue. Os pais esperam conseguir angariar 20 mil libras (pouco mais de 25 mil euros).

Portaria que define número de funcionários nas escolas vai ser alterada

Na lista de exigências, exigem ainda a reposição das 35 horas de trabalho semanal, contra as actuais 40

O Ministério da Educação e Ciência (MEC) afirmou hoje que está a trabalhar com a secretaria de Estado Administração Pública para a revisão da portaria que define o número de funcionários que cada escola deve ter.

A Federação Nacional dos Sindicatos dos Trabalhadores em Funções Públicas e Sociais (FNSTFPS) enviou uma carta ao ministro da Educação criticando a falta de pessoal não docente nas escolas e ameaçando com greve, caso a situação se mantenha.

Na carta, enviada na terça-feira, a FNSTFPS alerta para a falta de pessoal não docente nas escolas de ensino básico e secundário e acusa o Ministério da Educação e Ciência (MEC) de tentar resolver este problema recorrendo a contratos de trabalho “à hora, por semanas, meses ou pelo período do ano letivo”.

A federação considera esta opção ilegal uma vez que as pessoas prestam funções de carácter permanente mas têm contratos de trabalho temporários.

A FNSTFPS critica ainda o facto de o ministério ainda não ter alterado o diploma que define o número de funcionários que cada escola deve ter e “não promover a abertura de procedimentos concursais para a admissão de pessoal”, lê-se na carta enviada para Nuno Crato com conhecimento dos grupos parlamentares e da comissão parlamentar de Educação, Ciência e Cultura.

A primeira das nove reivindicações da FNSTFPS é, precisamente, “a alteração da portaria de rácios, que consagre os postos de trabalho que respondam às necessidades dos agrupamento e escolas não agrupadas”.

Exigem o fim do recurso à contratação precária e aos contratos de Emprego de Inserção e Inserção +, que se destinam a desempregados beneficiários de subsídio de desemprego, subsídio social de desemprego ou com rendimento social de inserção.

A federação pede também a criação de uma carreira específica para estes trabalhadores e a abertura de concursos.

Outro dos temas que preocupa a federação é o processo de transferência de competências para as autarquias - municipalização do ensino - e por isso pedem “a definição clara das competências das autarquias locais, nas escolas dos concelhos que têm contrato de execução de funções relativas ao ensino”.

Na lista de exigências, exigem ainda a reposição das 35 horas de trabalho semanal, contra as actuais 40.

Garantindo que não irão desistir das suas reivindicações, os trabalhadores dizem que vão usar "todos os meios legais para lutar pela sua satisfação, incluindo a greve”.