Lançamento do Ano Letivo 2013/2014

O MEC lançou hoje um bom documento que faz um resumo de toda a legislação da Educação e que será a bíblia para 2013/2014 de muitos professores.

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In: Blog De Ar Lindo

Tentaram quebrar a espinha dorsal aos docentes?

No meu livro “O Desencanto dos Professores” (procurar em www.ensino.eu – loja virtual), reuni um conjunto de artigos que escrevi numa conjuntura que considero das mais hostis para os profissionais da educação em Portugal. 

Vai levar tempo para erguer, acima dos tornozelos, a auto estima dos professores, para recuperar a sua imagem social, e para chamar novamente à profissão os melhores e os mais capazes. As perdas são, em tempo, custo e envolvimento de recursos humanos, incalculáveis. O tempo, a seu tempo, o dirá. 

O pior que pode acontecer a um povo é perder a sua memória colectiva. Vale a pena, então, lembrar... 

A ideia lançada, inicial e subliminarmente, de que os professores eram uns “madraços”, que acumulavam incontáveis faltas ao serviço, que gozavam férias e mordomias só permitidas a grupos privilegiados, e que desperdiçavam os enormes meios financeiros com eles despendidos, constituiu a maior ofensa, a mais inqualificável infama perpetrada perante uma classe altruísta, que todos os dias, no seu posto de trabalho, deu o seu melhor pelo aperfeiçoamento das qualificações dos portugueses e pelo desenvolvimento social, económico e cultural do seu país. 

Não é novidade. O cenário revelava-se propício e constituiu a porta aberta para o que se lhe seguiu: alteração e aumento compulsivo de funções e tarefas cometidas aos docentes, colocando-os na vertigem da desprofissionalização; divisão da classe, através de uma estratificação artificial da carreira; implementação de processos de avaliação de desempenho administrativos, burocráticos e estigmatizantes; redução artificial de cargas horárias e alterações aos planos curriculares ao sabor das circunstâncias, provocando-se, desnecessariamente, o maior desemprego conhecido, até hoje, na classe; introdução de novas tecnologias na escola, sem formação antecipada dos intervenientes no acto educativo, no que se revelou ser uma insensatez face ao esbanjamento de dinheiros públicos em negócios e parcerias com empresas privadas…

Desde então, escola tendeu para um espaço de desencantos e desencontros, onde os profissionais da educação começaram a ser chamados para reflectirem pouco sobre o acto educativo e, em substituição, a reunirem muito em redor da aplicação de normativos e procedimentos de natureza burocrático-administrativa. 

Neste quadro, milhares de docentes preferiram solicitar a sua aposentação antecipada, com graves penalizações nas suas pensões, no que constituiu uma desnecessária sangria de quadros qualificados e experientes. Ou seja: ao abandono precoce das escolas por parte dos alunos, temos agora que acrescentar o abandono precoce da profissão por parte dos professores. 

E isto tudo, num país que ainda precisa de muita escola e de mais e melhor qualificação dos seus cidadãos. Que desperdício inqualificável formar um docente para deixá-lo partir para uma aposentação precoce, ou deixá-lo desocupado, numa etapa da sua carreira em que revelava mais controlo, segurança e maturidade…. 

Por todas estas razões, o descontentamento trouxe à rua milhares professores, proliferaram os movimentos de docentes à margem das organizações sindicais tradicionais, e as redes sociais e os blogues de docentes constituíram o elo de ligação de um grupo profissional que, apesar de tudo, recusou cruzar os braços e preferiu levantar a voz da indignação e envolver-se na defesa de uma escola pública onde seja gratificante ensinar e compensatório aprender. 

Hoje, apesar da adversa conjuntura em que ainda vive a escola portuguesa, estamos em crer que se alguém quis quebrar a espinha dorsal aos docentes não o conseguiu. 

E, em boa verdade, também não houve uma quebra significativa da confiança que a sociedade deposita nos professores e na instituição escolar. Diríamos mesmo que a escola continua a ser a única organização pública onde as famílias entregam, diariamente, os seus filhos e partem tranquilas para o trabalho, sabendo que crianças e jovens ficam seguros e bem entregues. 

Mas será que, após este claustrofóbico período, a tutela pode afirmar que temos mais escola e melhor educação? 

Infelizmente a resposta é: não! Nos tempos que ainda correm, as escolas fecharam-se num clima organizacional sufocante, os alunos não melhoraram globalmente, de facto, os seus resultados escolares, os professores não aperfeiçoaram as suas competências profissionais e a escola não se transformou numa verdadeira comunidade educativa. 

Ou seja: agora temos menos escola e menos escolas, temos menos educação e menos professores. Entretanto, nesta encruzilhada, o país ganhou a maior taxa de desemprego alguma vez vista na profissão docente, e um medíocre sistema de formação de professores, incapaz de atrair os candidatos mais capazes e mais competentes. 

Mas porque a educação e os professores são semente e pão de todos os futuros, estamos em crer que, uma vez mais, os docentes portugueses irão sabiamente ultrapassar este difícil instante da sua longa história profissional, e recuperarão o valor e energia da sua profissionalidade, para bem do desenvolvimento social, cultural e económico do nosso país.

Por: João Ruivo

ruivo@rvj.pt

Recebido via e-mail

Exames do 4.º ano: educar para a perversão

Quando uma criança nasce, os pais concentram a sua capacidade de amar na preservação do bem-estar físico e emocional dessa criança ao longo dos primeiros anos de vida.

Tradicionalmente contava-se com a ajuda dos mais velhos, no geral os avós, para melhor cuidar desse bem-estar. Com o andar dos tempos o médico, na figura do pediatra, passou também a desempenhar um papel fundamental nessa tarefa.

Hoje, na ausência dos avós e principalmente, na dos próprios pais ao longo de muitas horas do dia, os berçários e as creches, através das suas educadoras, passaram também elas a estar diretamente envolvidas na preservação do bem-estar físico e emocional das crianças que lhe são confiadas.

Assim, cada vez mais prematuramente, os pais confrontam-se com um maior número de pessoas na “criação” dos seus filhos. Pessoas que, não fazendo parte da família, isto é, não partilhando da natural capacidade de amar aquela criança em particular, que antes unificava o cuidar de pais e avós, abrem caminho para a nova preocupação que se instalará pouco a pouco no coração dos pais: educar, preservando ao mesmo tempo o bem-estar físico e emocional da criança.

Se essa preocupação se concentrar essencialmente em formas de estar e fazer que se adeqúem ao espaço físico e humano que rodeia a criança, rapidamente se confronta com exigências de adequação que não só tendem a ser diferentes como antagónicas. O espaço familiar por um lado, o espaço institucional por outro, apresentam à criança um horizonte complexo de estares e fazeres que se lhe impõe em diferentes momentos da sua vida diária, e quase nunca como a melhor forma de preservar o seu bem estar físico e emocional. Imperceptivelmente este vai reduzindo-se face a necessidades adaptativas sucessivas, as quais acabam por se tornar na preocupação dominante do ato de educar.

Daí a pergunta, incómoda para os adultos e assustadora para as crianças, que geralmente culmina ao fim do dia a separação de pais e filhos: "Hoje portaste-te bem?"

Sejamos verdadeiros, quantas vezes essa questão é substituída por qualquer coisa como: "Hoje, sentiste-te bem, tiveste um dia feliz?..."

A educação, enquanto preocupação de ajudar a estar e a fazer adequadamente, mas com base no respeito pelo Ser, preservando-o na sua integridade, torna-se cada vez mais inacessível à natural capacidade de amar dos pais. Não por falta de capacidade de amar, entenda-se, mas pela brutal pressão a que está sujeita por parte de quem “conduz” os caminhos educativos da sociedade atual: a Escola.

A Escola, enquanto instituição, não ama cada criança em particular, não mostra conhecer as necessidades que o crescimento das crianças comporta, não sabe como adequar formas de estar e fazer a essas necessidades. Não sabe nem poderia sabê-lo, a menos que, reconhecendo em boa verdade essa incapacidade, aceitasse com humildade e como meta do seu trabalho aprender a servir o crescer da criança, adequando procedimentos à preservação do seu bem-estar, no lugar de adotar sucessivas políticas “educativas” cada vez mais estranhas e adversas à infância.

Se se compenetrasse em se reconhecer, a Escola adquiriria a consciência de que, com o andar do tempo, indo o bem-estar abrangendo âmbitos cada vez menos visíveis e mais complexos – já não é só físico e emocional, mas também afetivo, ético-moral, espiritual – o resultado do seu trabalho vai deixando marcas profundas nessa progressiva abrangência: mesmo que a Escola o ignore, o bem-estar da criança até à idade adulta vai fertilizando o terreno onde ela vai semear ao longo da sua vida o sentido da existência.

É exatamente por volta dos nove anos que essa complexidade desponta: a criança começa a apreender a qualidade do mundo que a rodeia, vislumbrando a sua verdade. Pela primeira vez vê o que é, despido do véu de encantamento que a infância coloca sobre tudo o que toca. Essa proteção diáfana mas efetiva vai desaparecendo com a proximidade dos nove anos, para dar lugar pouco a pouco a um olhar consciente, obrigando a criança a mergulhar na imperfeição, nos limites e na efemeridade da vida dos homens. O seu mundo de luz dá lugar ao mundo onde a luz e a sombra se confrontam, dando contornos a tudo o que existe. A nitidez desses contornos, adquirindo qualidades morais no crescimento do Ser da criança, é a matéria prima com que ela irá modelar a complexidade do seu bem-estar. No futuro, a sua forma de atuar no mundo emergirá de forma inexorável da qualidade dessa complexidade.

Como se responde a tais necessidades do crescimento nesta idade, para que nela se semeie o garante de um futuro benéfico para a vida?

Ajudando essa nova capacidade de olhar, a ver o que, apesar de tudo, dignifica e engrandece o homem, na sua luta face à imperfeição, aos limites, à efemeridade; a ver a força curativa que, apesar de tudo, emana das coisas belas; a ver a bondade dos homens quando cuidam daquilo que amam; a alimentar enfim uma confiança ilimitada na vida e na humanidade como impulso futuro na defesa da verdade, da bondade e da beleza da Vida que determinará um agir reto no seio social.

Durante o 1.º ciclo (idealmente no sistema do nosso ensino, durante quatro anos) a criança é acompanhada por um adulto que lhe foi abrindo as portas do mundo através de múltiplas experiências e aprendizagens, cujo contributo para o seu crescimento global está grandemente condicionado pela confiança e estima que a criança vai criando dentro de si pelo/a professor/a. Para a criança esse adulto entra na sua ainda curta vida como uma âncora para o resto da sua vida. Porquê? Porque através dela bebe uma visão sobre o mundo, um sentir sobre a vida que, quer se queira quer não, constituem, para além da família, o suporte da edificação moral da criança.

A frase, tantas vezes ouvida da boca das crianças ao longo do 1.º ciclo: “a minha professora é que sabe…”, evidencia a confiança imensa que se espelhará na capacidade de confiança em si própria, para fazer a caminhada da vida que o seu coração acolhe na antevisão do que virá… O adulto que se torna digno da confiança que a criança nele deposita alimenta a sua autoconfiança face à vida.

De uma forma saudável ela aceita tanto os seus elogios como as suas exigências, porque imbuídas de amor e respeito pelo seu Ser. Esse é o cerne da verdadeira autoridade. Quando assim é, a criança aceita-a de uma forma natural, realizando com coragem todas as provas que lhe são pedidas, pois realizá-las por amor transmite-lhe a segurança que necessita para caminhar na vida.

Assim as aprendizagens escolares mergulham no oceano mais vasto e fundo das aprendizagens da vida. Dito por outras palavras, a instrução adquire significado porque serve os desígnios da educação.

Por todas estas razões e outras que não cabe aqui mencionar, se adivinha o drama da insegurança no crescimento da criança, quando ao longo dos quatro anos de escolaridade, a âncora desse amor e respeito anda à deriva nas águas da constante mudança de professora.

Contextualizemos no âmbito deste complexo processo a existência de exames no 4.º ano, ou, se preferirmos, a forma como contribuem para edificar a complexidade do bem-estar da criança, nos moldes em que foram lançados neste ano de 2013.

Num ambiente educativo imbuído de confiança, as crianças são informadas pelo seu professor sobre o desenrolar do processo e o diálogo acontece. Relatemos excertos a partir do exemplo vivido numa escola do 1.º ciclo:

“– Terão de fazer um exame a Matemática e outro a Língua Portuguesa …

– Assim como as provas que fazemos com a professora?

– Mais ou menos, é que não sou eu que vos faço a prova…

– Mas a professora é que sabe fazer as nossas provas! Foi a professora que nos ensinou… Não sabe fazer esta?

– Desta vez não posso ser eu, na verdade não sabemos quem a faz.

– Mas nós não conhecemos essa professora e ela também não nos conhece…

– Pois é, mas vocês vão imaginar que ela vos conhece e assim é mais fácil. Lembrem-se que eu sei que vocês aprenderam e que são capazes.

– É a professora que depois vai ver se fizemos bem, não é?

– Também não sabemos quem vai ver o que fizeram.

– Ah, assim fico com medo! A minha letra não é muito bonita… só a professora sabe lê-la bem…

– Não vale a pena terem medo, eu estarei a pensar em vocês para vos dar força! Ainda há mais um pormenor: teremos que ir a outra escola fazer a prova e…

– Porquê? A nossa sala é esta, temos mesas e cadeiras… Nós sentimo-nos bem é na nossa escola.

– Eu sei, mas são ordens do ministério.

– Ah! E como é que vamos? É muito longe? A professora vai connosco? Eu sozinho não sei ir…

– Claro que vou com vocês. Só não posso estar na sala quando estiverem a fazer a prova… mas fico à vossa espera lá fora.

– Ficamos sozinhos numa sala qualquer? Sem a professora? Eu não vou!

– Claro que vais, vão todos. Haverá outras professoras que ficam com vocês…

– Boazinhas como a professora? E se são más ou não gostam de nós?

– Não se preocupem, não podem é perguntar nada, entram e sentam-se direitinhos até ao fim da prova…

– E se tivermos vontade de fazer xixi, não podemos?

– Não, não podem sair nem para ir à casa de banho, nem para beber água. Só podem levar as vossas coisas num saquinho de plástico transparente, caneta, lápis…

– Num saco transparente. Porquê?

– Para que se veja bem que só levam o que devem levar.

– Ah, eles desconfiam de nós…

– São regras… e mais uma coisa antes de entrarem têm que pôr o vosso nome num papel…

– No papel da prova?

– Não, isso é lá dentro. Cá fora é um papel onde diz que não levam um telemóvel no bolso. Chama-se assinar um termo de responsabilidade.

– Um termo de… responsabilidade?! O que é isso?

– É para as professoras que vos recebem terem a certeza que não levam telemóvel.

– Mas nós não íamos levar telemóvel se a professora nos disser… Porque não nos perguntam?

– Pois, mas não chega. Têm que assinar o tal papel, para que seja mesmo verdade. Quando se assina um termo de responsabilidade e depois se mente as pessoas sofrem uma espécie de castigo. Neste caso a prova seria anulada.

– É como uma promessa a que se não deve faltar, não é? Mas quando prometemos está prometido, não é preciso assinar nada! As pessoas não mentem quando assinam um… papel?

– Quem me dera que não fosse nada assim… para que servirá fazermos este exame?”

No preciso momento em que a criança está a viver a crise de crescimento dos seus nove anos, que sentido adquire toda esta panóplia de procedimentos no seu sentir, no seu pensar, no seu bem-estar, independentemente de servir supostos conceitos de rigor ditados por um qualquer ministério?

Transmite-lhe, sem sombra de dúvida, que a pessoa de referência com quem construíram a confiança em si próprios e nos outros não é totalmente confiável na capacidade de se responsabilizar por tudo o que fizeram juntos.

Transmite-lhe, sem sombra de dúvida, que quem não a conhece e portanto não a estima é que tem poder para decidir sobre ela.

Transmite-lhe, sem sombra de dúvida, que não basta agir respeitando o que nos pedem, é preciso apresentar provas em invólucros transparentes para que os olhos, mais do que o coração possam julgá-la.

Transmite-lhe, sem sombra de dúvida, que existem procedimentos estranhos e ainda incompreensíveis à sua vida que substituem a pergunta que se lhe faz, olhos nos olhos, na resposta à qual está contida a coragem de dizer a verdade.

Transmite-lhe enfim e sem sombra de dúvida que, como nada disto tem sentido no contexto do caminho que cada criança conseguiu fazer, deve ter outra finalidade alheia ao bem-estar do seu crescer. Mas isto ela só compreenderá mais tarde: usa-se a criança para servir metas que controlem os professores e construam uma exterioridade fictícia de rigores absurdos e balofos para serem aplicados a crianças que apenas despertaram para a vidinha dos homens.

Por tudo isto e muito mais que não cabe aqui mencionar, falar de procedimentos de exames não é um assunto político, é um assunto ético e moral no seio de uma cultura cujos procedimentos prognosticam com evidência a doença e a decadência que a corrói.

A escolha é simples e faz-se na consciência de cada um: ou se permite que a doença alastre na direção do futuro através de cada criança e se promove definitivamente a decadência da própria Infância, ou se olha de novo com amor e respeito aquilo que o crescimento do ser humano nos exige através de cada criança.

“A criança é o pai da humanidade”, disse-nos Wordsworth, na esperança de que soubéssemos salvaguardar a grandiosidade humana que na criança brilha ainda quase incólume. Cabe-nos a todos nós – pais, educadores, professores, pediatras… – fazê-lo, em vez de o delegar num qualquer Ministério da Educação que, de educação, pouco sabe.

Por: LEONOR ARROIO MALIK 

A autora é pedagoga, doutorada em Ciências da Educação e escreve segundo o Acordo Ortográfico.

In: Público

As notas dos exames também sofrem austeridade

A publicação dos resultados sobre os exames do 12.º ano em Português e em Matemática demonstrou que os resultados foram maus. Não vamos repetir os números mas, quando esperávamos que os resultados decididamente saíssem do “abaixo de 10”, do “negativo” , eis que eles aí estão a torpedear o nosso otimismo e confiança.

Estes resultados são obviamente e numa primeira leitura desanimadores: contávamos que todo o esforço que foi feito na Educação nos pudesse aproximar dos bons resultados face aos anteriores anos letivos. Mas não foi assim.

Claro que a pergunta que se levanta é: porquê? O que é que falhou para que a média dos resultados não seja, pelo menos, positiva?

Em Ciências da Educação é aceite que os resultados educativos podem ser influenciados por quatro fatores: o contexto, o conhecimento, o método e o aluno. Certamente que não podemos assacar responsabilidades a um único destes fatores e menos ainda fazer correlações precipitadas sobre a associação da política educacional do Governo que agora nos governa e estes resultados. Há algum poder do Governo mas não tão decisivo que influencie a tão curto prazo resultados como estes. As causas destes resultados são portanto e certamente mais estruturais que conjunturais e multifatoriais. Juntaria três reflexões à discussão:

1. Tem sido falado de que forma o ambiente depressivo e temeroso que vivemos é prejudicial às escolas. Na verdade, a Educação alimenta-se de futuro, de projetos, de sonhos, de realização. O facto de vivermos tempos tão conturbados é certamente um fator que pode ter contribuído para estes resultados. De que forma? Por o ambiente não ser suficientemente motivador para que os estudantes estudassem o que deviam com a motivação que deviam.

2. As escolas, por carência de recursos têm prestado menos e pior atenção aos alunos que precisam de apoio. Sabe-se que todos os alunos podem precisar, em dado momento da sua vida escolar, de um apoio específico para as suas dificuldades. Este apoio não significa repetir as aulas, é antes encontrar formas alternativas de encontrar caminhos em que o ensino se encontre com a aprendizagem. Esta falta de apoios aos alunos que dele necessitam pode ser também uma das razões desta “negativa”.

3. Por fim, falta-nos a certeza que, quando comparamos estes resultados com os resultados de anos anteriores, que estejamos a comparar coisas comparáveis. Várias entidades – até o Júri Nacional de Exames – admitiu que os exames têm sido cada vez mais difíceis e que este facto pode ter influenciado os resultados. Aqui, os exames morrem com o seu próprio veneno: criam padrões que depois não podem alcançar.

Não me parece justo nem correto qualquer tipo de ilações políticas sobre este facto. É certo que a “fixação” que a atual equipa ministerial tem pelos exames – não esqueçamos que foi esta equipa que aumentou o número de exames existentes – nos levaria a sorrir por este rotundo falhanço. Mas que professor poderia sorrir vendo os alunos em situações limite como estas?

Aprendamos com estes resultados duas coisas:

a) não é por haver mais exames que o sistema melhora;

b) não é por se promoverem métodos mais tradicionais que os resultados são melhores.

De resto, penso que toda esta situação nos convoca para discutir como melhorar a educação. Certamente através do fortalecimento da escola, dos professores e das oportunidades de aprendizagem. Ao fim e ao cabo, aquilo que esta desgraçada austeridade nos tem privado.

Por: David Rodrigues

Professor universitário e Presidente da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.

In: Público

Despacho n.º 9332-A/2013

Foi publicado ontem, dia 16 de julho, o Despacho n.º 9332-A/2013 com a atribuição do número de créditos de tempos letivos a atribuir para o Programa de Desporto Escolar no ano letivo 2013-2014.

"O Programa de Desporto Escolar, refletindo os propósitos enunciados, e tendo presente o disposto no Decreto -Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, visa criar condições para o alargamento gradual da oferta de atividades físicas e desportivas, de caráter formal e não formal a todos os alunos abrangidos pela escolaridade obrigatória e, ainda, para o estímulo aos alunos e modalidades com elevado potencial desportivo, presentes nos quadros competitivos nacionais e internacionais." 

Despacho n.º 9265-B/2013

Foi publicado ontem, dia 15-07-2013, o Despacho n.º 9265-B/2013.

"O presente despacho aplica -se aos estabelecimentos de educação e ensino público nos quais funcionem a educação pré -escolar e o 1.º ciclo do ensino básico e define as normas a observar no período de funcionamento dos respetivos estabelecimentos, bem como na oferta das atividades de animação e de apoio à família (AAAF), da componente de apoio à família (CAF) e das atividades de enriquecimento curricular (AEC)."

"4 — Sem prejuízo da normal duração semanal e diária das atividades educativas na educação pré -escolar e curriculares no 1.º ciclo do ensino básico, os respetivos estabelecimentos mantêm -se obrigatoriamente abertos, pelo menos, até às 17 horas e 30 minutos e por um período mínimo de oito horas diárias."

Artigo 7.º

"Consideram -se AEC no 1.º ciclo do ensino básico as atividades educativas e formativas que incidam na aprendizagem da língua inglesa ou de outras línguas estrangeiras e nos domínios desportivo, artístico, científico, técnico e das tecnologias da informação e comunicação, de ligação da escola com o meio e de educação para a cidadania."

Artigo 9.º

Oferta

"1 — A oferta das AEC deve ser adaptada ao contexto da escola com o objetivo de atingir o equilíbrio entre os interesses dos alunos e a formação e perfil dos profissionais que as asseguram.

2 — As AEC têm uma duração semanal de entre cinco a sete horas e meia, de acordo com o previsto no Decreto -Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, na sua redação atual.

3 — A oferta da componente semanal das AEC só pode ser superior a 5 horas quando a carga horária semanal do currículo for inferior a 25 horas, sendo o somatório de ambas igual a 30 horas semanais, sem prejuízo do disposto na alínea b) do anexo I ao Decreto -Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, na sua redação atual."

Artigo 10.º

Entidades promotoras

"1 — Podem ser promotoras das AEC as seguintes entidades:

a) Agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas;

b) Autarquias locais;

c) Associações de pais e de encarregados de educação;

d) Instituições particulares de solidariedade social (IPSS).

2 — Caso o agrupamento de escolas ou escola não agrupada seja a entidade promotora das AEC e disponha de recursos docentes de quadro para as implementar, após cumprimento do disposto no n.º 2 do artigo 8.º do Despacho Normativo n.º 7/2013, de 11 de junho, afeta obrigatoriamente esses recursos às AEC que promove.

3 — Quando o agrupamento de escolas ou escola não agrupada, não sendo entidade promotora, dispõe de recursos docentes de quadro para a realização de uma ou mais AEC, após cumprimento do disposto no n.º 2 do artigo 8.º do Despacho Normativo n.º 7/2013, de 11 de junho, estabelece protocolo com a entidade promotora no sentido de estes serem obrigatoriamente afetos àquelas AEC."

Malala Yousufzai faz emocionante discurso na ONU

"Vamos pegar nos nossos livros e nas nossas canetas. Eles são as nossas mais poderosas armas. Uma criança, um professor, um livro e uma caneta podem mudar o mundo. A Educação é a única solução. A educação em primeiro lugar" 

In: http://www.tvi24.iol.pt/videos/video/13916984/1

A Reforma do Estado e a Educação

O assunto é tema dominante na retórica política e governamental nos dois últimos anos mas é recorrente há muito mais tempo.

Parece mesmo ter sido um dos pontos de fricção no actual governo, levando em parte à demissão do ministro Gaspar e a reclamações de poder por parte do ministro demissionário Portas, enquanto diversos secretários de Estado, com destaque para Hélder Rosalino, têm feito intervenções públicas sobre o mesmo assunto.

Trata-se da reforma do Estado, problemática que muita gente na opinião publicada considera nuclear para aumentar a competitividade do país e para libertar a economia das amarras que alegadamente prendem um eufórico desenvolvimento que aconteceria se a dita cuja reforma fosse feita. O tema esteve na primeiríssima ordem do dia em função das propostas relativas à mobilidade especial e à semana de 40 horas para os funcionários públicos, as quais passam por ser essenciais para a dita “reforma do Estado”.

Nada de mais ilusório e errado. A reforma do Estado, aquela que liberta a sociedade, a economia e outras áreas da vida quotidiana de entraves que limitam a eficácia, não passa por esses aspectos que se limitam a proceder a cortes orçamentais, ou seja, a questões quantitativas. A verdadeira reforma do Estado passa por alterações qualitativas e prende-se com a radical alteração dos procedimentos que existem e que fomentam a morosidade e ineficácia das decisões e, indirectamente, a pequena (ou grande) corrupção como elemento essencial para agilizar procedimentos.

A reforma do Estado, a verdadeira, deveria focar-se nos procedimentos, nos mecanismos de transparência e eficácia da administração e não na aritmética simplista do número de funcionários e das horas de trabalho. Porque 35 horas produtivas valem muito mais do que 40 mal aplicadas.

Exemplificarei isto com situações concretas na área da Educação, onde todo o discurso sobre a reforma do Estado se limitou ao exercício preguiçoso e intelectualmente indigente de detectar onde se pode cortar no número de professores e funcionários, mesmo que à custa da qualidade dos erviço prestado aos alunos, e de encontrar argumentos para fazer outsourcing de funções básicas do Estado, deslocando verbas para concessionários privados em nome do menor custo mas sem qualquer demonstração empírica de ganhos de eficácia educacional.

Veja-se o caso da burocracia que este governo não conseguiu ou não quis eliminar, limitando-se a uma cosmética legislativa que cobriu com nova nomenclatura o que já existia, não eliminando toda a ganga de procedimentos que só é necessária se tiver como fundamento a falta de confiança no trabalho dos professores.

O exemplo mais evidente foi o do estatuto do aluno, acrescentado da questão da ética escolar, que em vez de aligeirar processos os sobrecarregou com obrigações e diligências que culminaram na sua não aplicação prática naquilo que afirmava trazer de novo… as multas para as famílias dos alunos não cumpridores. Letra legislada em gabinete, letra morta na prática corrente. Mesmo se implicou a manutenção de um número desnecessário de procedimentos para os directores de turma.

Avancemos para a questão dos planos de recuperação que o actual MEC afirmou ter eliminado. Nada de mais mistificador, pois o herdeiro do PR, o PAPI – Plano de Acompanhamento Pedagógico Individual – se tornou exactamente o mesmo, pois os professores continuam a ser pressionados para produzir sucesso e justificar o insucesso, pelo que os PAPI podem até ter ficado com menos páginas (nada como estreitar margens entre linhas e reduzir o tipo de letra) mas são o mesmo de sempre: papéis destinados a justificar a avaliação dada pelos docentes, que existem, em muitos casos, apenas porque um certo aluno está menos bem numa disciplina e é proposto para aulas de apoio, sendo necessário que isso fique registado no seu processo individual. Não é raro, pois, que existam 10 ou mais PAPI em turmas que, no final do período, apresentam taxas de insucesso muito baixas, não por causa do dito plano, mas apenas porque ele é uma excrescência burocrática.

Mas podemos avançar para a questão dos exames, tão cara a este MEC e cuja importância eu reconheço, que é outra fonte de uma inenarrável burocracia papelenta, herdeira directa das práticas de outrora com mais requintes de “rigor” e perda de tempo, em virtude de tantas épocas, fases e temporadas previstas para que se realizem, possam ser repetidos, classificados e validados.

Basta um aluno requerer a realização de provas de equivalência à frequência por ter faltado quase todo o 6º ano e ter anulado a matrícula e é colocada em movimento uma máquina trituradora de tempo e recursos: pelo menos 2 professores por disciplina para produzir cada prova a nível de escola e, no dia da realização, 3 a 5 pessoas do secretariado, 2 vigilantes e 1 coadjuvante, mais uma dose industrial de registos a assinar para comprovar que todos estiveram lá à entrada e à saída, não esquecendo ainda 1 ou 2 professores para a classificação da prova escrita e parafernália equivalente se existir prova oral.

E nem sequer comecei ainda a falar do processo indescritível das provas extraordinárias dos cursos profissionais do ensino secundário, avaliados por módulos, que chegam a ter três temporadas, épocas ou fases para serem realizadas, mesmo depois de sucessivas provas de recuperação durante o ano lectivo.

A reforma do estado na Educação deveria passar pelo aligeiramento – quantas vezes prometido – de todos estes procedimentos nascidos da falta de confiança da tutela nos professores e que deslocam imenso tempo e esforço - que poderiam ser usados de forma muito mais útil e eficaz - para tarefas administrativas que se limitam a produzir certificados de actos. Mas isso implica um nível de concepção da reforma que exige conhecimento concreto do quotidiano e capacidade de apresentação de alternativas, não dependentes de um pensamento em que continua a predominar a preocupação com representação e o registo do acto. E isso não mudou.

Nada mudou de essencial na Educação em matéria de reforma do Estado. Fizeram-se cortes, ordenaram-se cortes. Nada se fez em prol da qualidade e eficácia do sistema. Reduziram-se encargos, mas não se apostou minimamente na produtividade, muito pelo contrário. Não adianta andarem menos a trabalhar mais, se andam a fazer tarefas desnecessárias.

Por: Paulo Guinote

In: Público

Grandes Linhas de Orientação na Área da Educação e do Ensino Superior

O Conselho Nacional de Educação (CNE) emitiu a Recomendação n.º 5/2013 sobre as Grandes Linhas de Orientação na Área da Educação e do Ensino Superior - Contributos para a Reforma do Estado.

A reforma do Estado na área da Educação e do Ensino Superior deverá, assim, visar a consolidação dos progressos alcançados, organizando-se em torno dos seguintes eixos, onde realço os aspetos mais diretamente relacionados com a educação especial:

1 — Melhorar os percursos e o sucesso educativo dos alunos

Assegurar no ensino básico práticas regulares de diferenciação pedagógica, promovendo a deteção atempada de necessidades de apoio e a intervenção personalizada em todas as fases da escolaridade;

Assegurar percursos educativos adaptados aos alunos e alunas com necessidades educativas especiais, garantir os apoios especializados que necessitem e condições de frequência inclusiva;

2 — Melhorar a qualificação dos portugueses e desenvolver a educação de adultos

3 — Descentralizar, planear e regular a administração do sistema

4 — Valorizar e reforçar o perfil profissional dos professores e professoras

5 — Consolidar o ensino superior adequando -o às necessidades emergentes da sociedade

In: Incluso

Normas relativas à distribuição do serviço aos docentes de quadro para o ano letivo de 2013-2014

Foi publicado o Despacho o normativo n.º 7-A/2013 com as normas relativas à distribuição do serviço aos docentes de quadro para o ano letivo de 2013-2014.

As funções de direção de turma nos 2.° e 3.° ciclos do ensino básico e no ensino secundário, diurnos, beneficiam de dois tempos letivos, em função da unidade definida pela escola, sem ultrapassar os 100 minutos.

No caso de a escola ser a entidade promotora das Atividades de Enriquecimento Curricular do 1.° ciclo do ensino básico, estas devem ser consideradas aquando da distribuição do serviço aos docentes de quadro para o ano letivo de 2013-2014.

O professor titular de turma do 1.° ciclo do ensino básico assegura obrigatoriamente as disciplinas de Matemática, Português e Estudo do Meio, completando a componente letiva com as Atividades de Enriquecimento Curricular e com as restantes componentes do currículo, sem prejuízo de poder utilizar as medidas previstas na alínea a), i) e iii), do n.° 3 do artigo 8.° do Despacho Normativo n.° 7/2013, de 11 de junho.

As Expressões Artísticas e Físico-Motoras, o Apoio ao Estudo, a Oferta Complementar e as Atividades de Enriquecimento Curricular são distribuídos de forma articulada entre os docentes da escola possuidores de formação e perfil adequados, com o objetivo de otimizar o preenchimento da respetiva componente letiva. Para este efeito, as Atividades de Enriquecimento Curricular são consideradas letivas para todos os docentes que as desenvolvam.

Os docentes que permaneçam sem titularidade de turmas atribuídas com pelo menos 6 horas são, obrigatoriamente, opositores à mobilidade interna.

In: Incluso

Alteração ao diploma da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário

O Decreto-Lei n.º 91/2013, de 10 de julho, procede à primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário.

Em síntese, os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos de cada nível e de cada ciclo de ensino têm como referência os programas das disciplinas, bem como as metas curriculares a atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino, homologados por despacho do membro do Governo responsável pela área da educação.

As escolas do 1.º ciclo podem, de acordo com os recursos disponíveis, proporcionar a iniciação da língua inglesa, com ênfase na sua expressão oral, no âmbito da Oferta Complementar.

A Oferta Complementar integra o currículo e deve contribuir para a promoção integral dos alunos em áreas de cidadania, artísticas, culturais, científicas ou outras.

No desenvolvimento do seu projeto educativo e no âmbito do 1.º ciclo, as escolas devem proporcionar aos alunos atividades de enriquecimento do currículo de carácter facultativo e de natureza eminentemente lúdica, formativa e cultural incidindo, nomeadamente, nos domínios desportivo, artístico, científico e tecnológico, de ligação da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimensão europeia na educação.

No 1.º ciclo do ensino básico, a informação resultante da avaliação sumativa interna materializa-se de forma descritiva em todas as disciplinas, com exceção de Português e de Matemática no 4.º ano de escolaridade, a qual se expressa numa escala de 1 a 5.

In: Incluso

AEC podem esticar para sete horas e meia por semana

Crianças do 1.º Ciclo podem continuar nas escolas até às 17:30. Ministro da Educação garante que a escola a tempo inteiro não está em risco. Escolas vão receber orientações sobre alteração de horas.

"O parecer crítico do CNE [Conselho Nacional de Educação] é uma opinião que respeitamos, mas deve-se, julgo eu, a não terem entendido que não se subtraíam duas horas e meia ao currículo e duas horas e meia às AEC [Atividades de Enriquecimento Curricular], que as duas coisas são complementares. Se a escola considerar que a organização da atividade curricular deve ter apenas 22 horas e meia, as AEC estendem-se e, em vez de serem cinco horas, serão sete horas e meia, por forma a perfazerem sempre o mesmo total". É desta forma que o ministro da Educação, Nuno Crato, tenta esclarecer as dúvidas relativamente a uma proposta de alteração de um projeto de decreto-lei que deixou o CNE apreensivo com a eventual redução semanal de duas horas e meia na componente curricular e mais duas horas e meia nas AEC - o que perfazia menos uma hora por dia de permanência dos alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico nas escolas. O CNE, órgão consultivo do Ministério da Educação e Ciência (MEC), acusava, no seu parecer, o legislador de estar "mais centrado numa lógica de redução de recursos do que na melhoria do sistema". 

Nuno Crato garante que a proposta foi mal interpretada e que as crianças podem ficar nas escolas das 9:00 às 17:30, como tem vindo a acontecer. A escola a tempo inteiro não está assim em risco. O MEC abre, no entanto, a possibilidade de uma redução da carga letiva semanal das 25 horas para as 22 horas e meia, incluindo o Apoio ao Estudo e a Oferta Complementar, obrigando, desta forma, a que essas duas horas e meia a menos sejam compensadas com uma extensão das AEC, passando assim de cinco para sete horas e meia por semana.

O ministro refere, por outro lado, que a proposta prende-se também com os intervalos que estavam, sublinha, "erradamente contabilizados" no decreto-lei de organização curricular do ano passado e que está atualmente em vigor. "As crianças têm, e sempre tiveram, intervalos. E se contabilizarmos os intervalos, as crianças ficarão exatamente o mesmo tempo nas escolas. É meia hora de manhã, que é o habitual, e meia hora da parte da tarde", referiu, em declarações à Lusa. 

As câmaras municipais podem continuar a ser parceiras do MEC nas AEC. Caso isso não aconteça, as escolas têm de usar os seus recursos de forma a garantir essas atividades ou contratar técnicos que assegurem esse serviço. Há dois meses que a Associação Nacional de Municípios comunicou ao MEC que não estava disponível para continuar a assegurar as AEC nos estabelecimentos de ensino. 

A Associação Nacional de Professores (ANP) não teve acesso ao protótipo do despacho que, neste momento, está no centro de todas as conversas. Para Armindo Cancelinha, vice-presidente da ANP, Nuno Crato estará a misturar as coisas, a meter no mesmo saco duas situações distintas. E, por isso, defende que é necessário clarificar as incongruências numa altura em que as escolas estão a organizar o próximo ano letivo. "Ou o ministro desconhece o funcionamento das escolas do 1.º Ciclo ou está a confundir duas coisas. Uma coisa é o tempo letivo, outra coisa é o tempo das AEC", refere ao EDUCARE.PT. 

"Os alunos têm um intervalo de 20 minutos de manhã e de 10 minutos à tarde e o ministro deve estar a misturar com os intervalos das AEC. Efetivamente, os alunos estão nas escolas, pois os pais não os vão buscar por períodos tão curtos", repara, lembrando, por outro lado, que as horas dos intervalos não são contabilizadas aos professores que as têm de recuperar. 

Para o dirigente da ANP, as confusões devem ser clarificadas, sob pena de se estar a tentar lançar "sal para os olhos". "Na prática, a ideia será ir reduzindo nas horas para poupar dinheiro", comenta. Armindo Cancelinha estranha que o CNE e a Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) tenham feito uma leitura diferente da do MEC nesta matéria. Teme, por isso, que se esteja a tentar lançar ideias para o ar para perceber como são recebidas pela comunidade educativa. Por tudo isso, defende que se consultem várias entidades para que o assunto seja esclarecido de uma vez por todas. "A bem da escola pública, a bem dos que tanto dão à escola pública", sublinha. 

Filinto Lima, dirigente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), admite que o despacho da tutela "é um bocado confuso". Esta segunda-feira, em Lisboa, ouviu da parte de responsáveis do MEC que os alunos do 1.º Ciclo não serão prejudicados no seu tempo letivo e que serão dadas orientações às escolas. "Garantem-nos que os alunos não vão ficar a perder", adianta ao EDUCARE.PT. Caso as AEC estiquem mais duas horas e meia por semana, Filinto Lima refere que não haverá problemas nas escolas de Vila Nova de Gaia, realidade que tão bem conhece. 

A Federação Nacional de Professores (FENPROF) acusa o MEC de, uma vez mais, não envolver os parceiros educativos em temas estruturantes e com grande impacto na Educação. As organizações representativas dos professores não foram consultadas sobre esta alteração na matriz curricular do 1.º Ciclo. Por isso, a FENPROF pediu que lhe fosse enviado o projeto do diploma legal e exige ser ouvida sobre esta matéria. Em seu entender, a redução de custos está novamente por detrás de mais uma mexida. "O MEC parece não estar à espera de qualquer parecer, designadamente do CNE, para decidir as alterações que fará ao currículo do 1.º Ciclo, confirmando-se que, para o MEC, tudo antes de o ser, já o é, desde que corresponda às suas conveniências", sustenta no seu site. 

De qualquer forma, a FENPROF não deixa passar em branco a possibilidade de serem atribuídos 150 minutos, as tais duas horas e meia, da componente letiva para substituir o acompanhamento no Apoio ao Estudo ou na Oferta Complementar. "Parece estar aqui a tal redução de duas horas e meia na componente curricular dos alunos e também nas AEC, visto que, por exemplo, no que respeita ao Apoio ao Estudo, essa atividade integra-se no designado enriquecimento curricular", observa.

In: Educare

15 atitudes do dia a dia que estimulam o desenvolvimento das crianças

Com recursos simples e que não demandam grandes investimentos, pais podem auxiliar na coordenação, inteligência e segurança dos filhos

Raquel Paulino - especial para o iG São Paulo

Ver os filhos crescendo saudáveis, inteligentes e seguros é o desejo de toda mãe e de todo pai. Algumas atitudes simples dos adultos, que podem ser realizadas em casa, no carro ou em um passeio pelas ruas, ajudam no processo de desenvolvimento das crianças. Confira 15 atitudes recomendadas por especialistas para melhorar a coordenação, inteligência e segurança dos pequenos:

1. Fazer perguntas sobre situações cotidianas no momento em que elas acontecem

Ao ver uma pessoa molhada, por exemplo, questione: “De onde será que veio a água que a deixou assim?” e permita que seu filho responda. “Ampliar as experiências observadas torna a criança mais atenta e detalhista, o que influencia positivamente nos estudos”, explica Gilda Rizzo, especialista em educação infantil e estimulação do desenvolvimento.

2. Falar a palavra correta quando a criança usar onomatopeias

Se ela disser “au-au”, emende carinhosamente com “é o cachorro”. O mesmo para gato (“miau”) ou carro (“vrum-vrum”). “Não importa o quão pequeno seja seu filho, quanto mais cedo ele for apresentado às palavras, mais rico será seu vocabulário”, afirma o neuropediatra Saul Cypel, consultor do programa “Primeira Infância” da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal.

3. Ouvir música erudita com a criança, por pelo menos três minutos, diariamente

“É o estilo musical mais completo e complexo, por isso desenvolve melhor a capacidade auditiva dos pequenos”, defende Julia Manglano, especialista em estimulação infantil.

4. Cantar músicas de todos os estilos com a criança

Não interessa o idioma, o importante é cantar e incentivar seu filho a acompanhar. Isso, de acordo com Saul Cypel, auxilia na capacidade de memorização e na extroversão.

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5. Incentivar a criança a dançar

Quando tocar músicas, peça que ela dance; se a criança for muito pequena e não souber como, faça alguns passos e diga para ela imitar. “A dança desperta a conscientização em relação aos próprios movimentos”, justifica a educadora Gilda Rizzo.

6. Montar quebra-cabeças desde bebê

Escolha um modelo adequado à faixa etária da criança e brinque com ela de juntar as peças. “O quebra-cabeça é um dos jogos mais abrangentes, pois trabalha a coordenação motora e motiva por meio das formas das peças e das cores do desenho a ser montado”, afirma Julia Manglano.

7. Auxiliar em todas as etapas até começar a andar

Quando bebê, coloque seu filho sentado no chão, com o apoio de almofadas. Na fase de engatinhar, deixe-o em ambientes amplos, em que ele possa se deslocar. Quando o primeiro aniversário se aproximar, segure-o pelas mãos para ele adquirir firmeza nas pernas e começar a andar. “Sem o estímulo adequado, o desenvolvimento fica defasado. A criança precisa da ajuda dos adultos”, esclarece Saul Cypel.

8. Permitir que abra e feche vasilhas/coloque e tire tampas de panelas

É bom para desenvolver a motricidade e importante para a criança entender os utensílios da casa. “Cabe aos adultos ensinar que não são brinquedos e podem ser manuseados apenas na cozinha, assim ela ganha um bônus: a noção de limites”, diz Gilda Rizzo.

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Disponibilizar folhas de papel e lápis de cor ou giz de cera é ótimo para exercitar a criatividade infantil

9. Observar elementos da natureza

Mostre para a criança diferentes formas de pedrinhas ou folhas, cores de borboletas ou pássaros, cheiros de flores ou frutas e peça que ela os compare, para desenvolver o senso crítico e a verbalização, como sugere Julia Manglano.

10. Festejar as conquistas do dia a dia da criança

Quando ela comer o pratinho inteiro de comida ou der os primeiros passos, por exemplo, bata palmas. O neuropediatra Saul Cypel dá o motivo: “Todo mundo gosta de elogios, e essa aprovação deixa a criança mais segura para os desafios que enfrentará ao longo da vida.”

11. Disponibilizar folhas de papel e lápis de cor ou giz de cera

Os pequenos podem querer desenhar, dobrar, rasgar. Deixe-os livres. “Neste caso, o adulto deve interferir o mínimo possível e só auxiliar se for solicitado. É um ótimo exercício para a criatividade infantil”, afirma a especialistaem estimulação Julia Manglano.

12. Deixar a criança rolar no tapete

“É um jeito rápido e divertido de a criança tomar conhecimento do seu peso e dos limites de seu corpo”, ensina Gilda Rizzo. Se possível, faça uma trilha de almofadas sobre o tapete para a atividade ficar mais “fofinha”.

13. Estabelecer horários

Criança precisa ter hora para fazer refeições, tomar banho e dormir. O neuropediatra Saul Cypel explica que “a rotina desenvolve uma segurança que leva à autonomia progressiva e ao amadurecimento mais tranquilo.”

14. Abotoar e desabotoar camisa/amarrar cadarços dos tênis

Conte os botões, abotoe em direções diferentes (de baixo para cima, depois de cima para baixo), amarre os cadarços de mais de uma maneira. Assim, de acordo com Gilda Rizzo, desenvolve-se a coordenação motora e a criança começará a ter contato com os números de maneira natural.

15. Ler para e com os filhos

Os benefícios são muitos: o desenvolvimento do tato – para tanto, a criança deve manusear o objeto, virar as páginas-, do vocabulário e do gosto pela leitura. Além disso, Julia Manglano ressalta: “Os pais precisam ler seus próprios livros perto dos filhos. O exemplo é muito importante.”

In: Crianças a Torto e a Direitos

Relatório da Monitorização da Implementação da Estratégia Nacional para a Deficiência - ENDEF 2011-2013

Já se encontra disponível para consulta, no site do INR, I.P., o Relatório da Monitorização da Implementação da Estratégia Nacional para a Deficiência - ENDEF, alusivo ao ano de 2012 .

Este relatório sistematiza a informação recolhida sobre o estado de implementação da Resolução de Conselho de Ministros n.º 97/2010, de 14 de dezembro, reportando a execução do ano de 2012, sistematizando o estado da implementação das iniciativas e/ou actividades programadas nas diferentes medidas cujas entidades interlocutoras são responsáveis pela execução.

Para mais informações consulte ENDEF

In: INR

Prémio Cidade Acessível 2014

Já estão abertas as candidaturas ao "Prémio Access City" - Prémio Europeu para as Cidades Acessíveis - de carácter anual, que reconhece e celebra as cidades que tenham adoptado medidas exemplares para promover a acessibilidade no meio urbano.

O "Prémio Access City" faz parte dos esforços da União Europeia em criar uma Europa sem barreiras, em estreita consonância com a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, na qual a acessibilidade é um dos pilares da Estratégia da UE para a Deficiência 2010-2020.

Podem candidatar-se ao Prémio as cidades com, pelo menos, 50.000 habitantes que demonstrem a implementação, de forma coerente e sistemática, da acessibilidade, no que respeita a bens, serviços e infraestruturas.

O vencedor do concurso será reconhecido como o "Vencedor do Prémio Access.City 2014" e recebe o troféu "Access City Award Trophy to the winner".

As candidaturas decorrem até à meia noite, hora de Bruxelas, do dia 10 de setembro de 2013.

Para mais informações consulte:

http://ec.europa.eu/justice/discrimination/disabilities/award/index_en.htm

In: INR

Menina autista pinta quadros extraordinários

Uma menina autista, de três anos, está a fazer muito sucesso com as suas pinturas extraordinárias.

Iris Grace Halmshaw, natural de Leicestershire, Reino Unido, começou a pintar como terapia, mas quando os pais decidiram colocar os quadros à venda, perceberam que estavam perante um talento inato.

"Há cerca de três meses, percebemos que ela é realmente muito talentosa", afirmou a mãe, Arabella Carter-Johnson, ao “Telegraph”, revelando que estão a chegar propostas de todo o mundo para comprar os seus quadros. Entre as obras vendidas, algumas atingiram valores na ordem dos 1750 euros.

Iris não fala e foi diagnosticada com autismo no ano passado, depois de os pais repararem que raramente estabelecia contacto visual. Experimentaram várias terapias, até chegarem à pintura. “Comprei-lhe um cavalete, mas ela detestou. Quando lhe coloquei o papel e as tintas sobre a mesa ela adorou. Começou logo a abanar os pincéis e a desenhar”, conta a mãe, acrescentando que a filha se tem sentido mais feliz e bem-disposta com a descoberta desta forma de expressão.

Os pais já criaram um site, onde todos podem conhecer melhor a arte de Iris Grace. Veja aqui.

In: Pais & Filhos

Via: Facebook

Temos professores e escolas a mais?

Ser professor acarreta uma profunda carga de utopia e de imaginário. Com o lento passar do tempo e da memória colectiva, gerações após gerações ajudaram a elaborar a imagem social de uma profissão de dádiva absoluta e incontestável entrega.

O poder simbólico da actividade docente leva a que os professores sintam sobre os seus ombros a utópica tarefa de mudar, para melhor, o mundo; de traçar os novos caminhos do futuro e de preparar todos e cada um para que aí, nesse desconhecido vindouro, venham a ser cidadãos de corpo inteiro e, simultaneamente, mulheres e homens felizes. É obra!

Ao mesmo tempo que a humanidade construiu uma sociedade altamente dependente de tecnologias dominadoras, transferiu da religião para a escola a ingénua crença de que o professor, por si só, pode miraculosamente desenvolver os eleitos, incluir os excluídos, saciar os insatisfeitos, motivar os desalentados e devolvê-los à sociedade, sãos e salvos, com certificação de qualidade e garantia perpétua de actualização permanente.

O emergir da sociedade do conhecimento acentuou muitas assimetrias sociais. Cada vez é maior o fosso entre os que tudo têm e os que lutam para ter algum; entre os que participam e os que são marginalizados e impedidos de cooperar; entre os que protagonizam e os que se limitam a aplaudir; entre os literatos dos múltiplos códigos e os que nem têm acesso à informação.

E é este mundo de desigualdades que exige à escola e ao professor a tarefa alquimista de homogeneizar as diferenças.

Os professores podem e estão habituados a fazer muito e bem. Têm sido os líderes das forças de sinergia que mantêm os sistemas sociais e económicos em equilíbrio dinâmico. São eles que, no silêncio de cada dia, e sem invocar méritos desnecessários, evitam que muitas famílias se disfuncionalizem, que as sociedades se desagreguem, que os estados se desestruturem, que as religiões se corroam.

Mas não podem fazer tudo. Melhor diríamos: é injusto que se lhes peça que façam ainda mais. 

Particularmente quando quem o solicita sabe, melhor que ninguém, que se falseia quando se tenta culpabilizar a escola e os professores pelos mais variados incumprimentos imputáveis à sistemática incompetência dos ministros, do demissionismo e laxismo das famílias, da sociedade e do próprio Estado tutelar. 

É bom que se repita: os professores, por mais que se deseje, infelizmente não têm esse poder milagroso. Dizemos infelizmente porque, se por magia o tivessem, nunca tamanho domínio estaria em tão boas e competentes mãos. 

E é precisamente porque nunca foram tocados por qualquer força divina que os professores, como qualquer outro profissional, também estão sujeitos à erosão das suas competências; que, como qualquer técnico altamente qualificado, eles também necessitam de actualização permanente. E é por isso mesmo que os docentes reclamam uma avaliação justa do seu esforço profissional. 

Todas as escolas preparam impreparados. Até as que formam professores. Sempre foi assim e, daí, nunca veio mal ao mundo. É a sequência e a consequência da evolução dialéctica das sociedades e das mentalidades.

Por isso, centrar a discussão no excesso de escolas e de professores, como se tal fosse estigma exclusivo desta classe e justificasse as perversas iniciativas ministeriais, traduz uma inqualificável atitude de desprezo da tutela pela verdade e pela busca de soluções credíveis e partilhadas. 

Admitir que a escola pode resolver todos os problemas e contradições da sociedade, resulta em transformá-la em vítima evidente do seu próprio progresso. 

Os docentes não podem solucionar a totalidade dos problemas com que se confrontam as sociedades contemporâneas, sobretudo se não tiverem o incondicional apoio do Estado, das famílias e das instituições sociais que envolvem a comunidade escolar. 

Os professores não têm o poder de operar milagres. São profissionais, de corpo inteiro e altamente qualificados. 

A nossa sociedade não se pode dar ao luxo de os deixar, parados, no desemprego, mesmo que encapotado. 

No estádio de desenvolvimento de Portugal, face aos seus parceiros europeus, é preciso que se diga e repita todos os dias que não temos professores e escolas a mais. 

Por tudo isso, por favor não os obriguem a ser mais do que são, ou nunca serão o que o futuro lhes exige que venham a ser.

Por: João Ruivo

ruivo@rvj.pt

Recebido via e-mail