NA BLOGOSFERA - COMREGRAS - DISCUSSÃO DO MÊS PROPOSTA POR PAULO GUINOTE

Dois textos para a participação no Conselho Geral do ComRegras deste mês. Ordem de Trabalhos proposta pelo Paulo Guinote: 

Ponto 1 - Como reanimar as salas de professores 

Ponto 2 - Ensino profissionalizante ou vocacional no ensino básico

Conselho Geral: A Imprescindível Valorização dos Professores | Do Ensino Vocacional – Por José Morgado

Ponto 1 - Como Reanimar as salas de professores.

Os valores, padrões e estilos e vida das famílias alteraram-se significativamente fazendo derivar para a escola, para os professores, parte do papel que competia(e) à família. Este trabalho é realizado, muitas vezes, sem qualquer tipo de apoio ou suporte, com cada professor entregue a si mesmo.

Importa ainda considerar o impacto de variáveis relativas à estabilidade e segurança profissional, bem como os modelos de carreira e progressão. Acrescem ainda questões como a liderança e a autonomia das escolas variáveis importantes na construção de climas positivos nas instituições educativas.

Também deve ser ponderada a deriva política a que o universo da educação tem estado exposto nas últimas décadas, criando instabilidade e ruído permanente sem que se perceba um rumo, um desígnio que potencie o trabalho de alunos, pais e professores. Sucessivas equipas ministeriais têm empreendido um empenhado processo de desvalorização dos professores com impacto evidente nas relações que a comunidade estabelece com estes profissionais.

Com muita frequência os professores são injustiçados na apreciações de muita gente que no minuto a seguir à afirmação de uma qualquer ignorante barbaridade, vai, numa espécie de exercício sadomasoquista, entregar os filhos nas mãos daqueles que destrata, depreendendo-se assim que, ou quer mal aos filhos ou desconhece os professores e os seus problemas. Também são conhecidos os casos sucessivos de agressão e insulto por parte de alunos e famílias.

A forma como os miúdos, pequenos e maiores, vêem e se relacionam com os professores está directamente ligada à forma como os adultos os vêem e os discursos que fazem e isto contamina a serenidade do processo de trabalho.

É também imprescindível que a educação e os problemas dos professores não sejam objecto de luta política baixa e desrespeitadora dos interesses dos miúdos, mesmo por parte dos que se assumem como seus representantes.

Na verdade, ser professor é uma das funções mais bonitas do mundo, ver e ajudar os miúdos a ser gente, mas é seguramente uma das mais difíceis e que mais respeito deveria merecer.

Os sistemas educativos com melhores resultados são, justamente, os sistemas em que os professores são mais valorizados, apoiados e reconhecidos.

Ponto 2 - Ensino profissionalizante ou vocacional no ensino básico

Os discursos sobre o chamado ensino vocacional ou ensino profissional têm, do meu ponto de vista, sido contaminados por alguns equívocos.

Estes equívocos estão presentes quando se colocam questões como “sim ou não ao ensino vocacional?” Esta formulação emergiu de novo com a decisão do actual Governo de finalizar o modelo de ensino vocacional instituído por Nuno Crato no ensino básico defendendo que só no ensino secundário se deve disponibilizar este tipo de oferta educativa.

Como muitas vezes tenho afirmado é fundamental diversificar a oferta formativa, a diferenciação de percursos, de forma a conseguir um objectivo absolutamente central e imprescindível, todos os alunos devem atingir alguma forma de qualificação, única forma de combater a exclusão e responder mais eficazmente à principal característica de qualquer sala de aula actual, a heterogeneidade dos alunos. Aliás, a oferta formativa de natureza profissional a alunos mais velhos, no âmbito do ensino secundário que também está a acontecer, pode ser um passo nesse sentido desde que não canalizado para os "que não servem" para a escola. Esta oferta tem contribuído para baixar os níveis de abandono.

Assim sendo é claro que temos de estruturar percursos de ensino com formação de natureza profissional.

A questão que se coloca é quando deve ser disponibilizada esta oferta e para quem.

Relativamente ao modelo que estava em vigor sempre considerei fortemente discutível, até num plano ético, a introdução desta diferenciação tão cedo, aos 13 anos, e “obrigatória” para os que chumbam. Por outro lado, aos 13 anos, apesar de se remeter a “decisão” para um processo de orientação vocacional que a insuficiência gritante de recursos não permite assegurar, que alunos decidem? Alguém vai decidir por eles.

Poucos sistemas educativos assumem este entendimento e o facto de o ensino alemão, a inspiração de Nuno Crato, colaboradores e admiradores, o admitir não é nenhuma chancela de correcção do modelo como atestam as apreciações internacionais.

Na verdade, Relatórios da OCDE e da UNESCO têm sustentado que a colocação dos alunos com piores resultados escolares em ensino de carácter técnico e vocacional muito cedo em vez da aposta nas aquisições escolares fundamentais, aumenta a desigualdade social.

É verdade e devastador que em Portugal temos cerca de 150 000 alunos que chumbam em cada ano. Temos de responder às causas deste enorme problema mas não podemos mascarar as estatísticas empurrando os “maus” para percursos que “recebem” um rótulo de “segunda” pois são percebidos por parte da comunidade como destinados aos menos dotados.

Por outro lado este tipo de oferta tem de ser adequado às comunidades educativas, voltamos à quase inexistente autonomia das escolas, e dotado dos recursos e meios necessários o que tem estado longe de acontecer.

Julgo que se deve sublinhar que todos os alunos deverão cumprir uma escolaridade de 12 anos, a idade de entrada no mercado de trabalho é aos 16 e isso deve ser considerado no desenho de ofertas formativas que envolvam trabalho em empresas. Aliás, esta questão deve, é uma forte convicção ser considerada quando se trata de alunos com necessidades especiais que ao abrigo de uma coisa chamada CEI são em algumas situações sujeitos a situações inaceitáveis que de educação, formação ou inclusão têm nada, seja em espaço escolar, seja em espaço institucional ou laboral. Também por isto o modelo que estava em vigor parece francamente desajustado e foi generalizado sem que na altura tivesse terminado a sua avaliação.

No modelo que estava em vigor, os alunos com insucesso, estamos a falar, presumo, de gente com capacidades "normais" irão “obrigatoriamente para” o ensino vocacional. Sabe-se que o insucesso escolar é mais prevalente em famílias mais desfavorecidas embora também conheçamos as excepções, muitas. Assim, mantemos a velha ordem, os mais pobres "destinados" preferencialmente para o trabalho manual, os mais favorecidos preferencialmente para o trabalho intelectual como a UNESCO reconhece.

A diferenciação dos percursos, necessária e imprescindível mas, reafirmo, deve surgir mais tarde, disponível para todos os alunos como se verifica na maioria dos sistemas educativos que se preocupam com os miúdos, com todos os miúdos.

Uma nota final para lançar a ideia de que a prazo, de forma bem cautelosa e sustentada se poderia considerar a introdução no 3º ciclo de disciplinas opcionais mais vocacionadas para a aquisição de competências e saberes a desenvolver em formação de natureza mais profissionalizante durante o ensino secundário.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Associação de Docentes de Educação Especial quer mais recursos na escola

Professores vão ao parlamento na próxima quarta-feira pedir mais docentes e recursos materiais para apoiar os 78 mil alunos com Necessidades Educativas Especiais

A Associação Nacional de Docentes de Educação Especial vai defender, na quarta-feira, no parlamento, mais professores e recursos materiais para apoiar os cerca de 78 mil alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). "Pedimos esta audiência para alertar a Comissão (de Educação, Ciência e Cultura) para algumas questões que consideramos que são importantes que o Governo e a actual legislatura tome atenção, como é o caso da alocação de recursos para a educação especial, uma vez que nos últimos anos houve uma redução de recursos, com menos professores e menos centros de inclusão", afirmou o presidente da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (ANDEE), David Rodrigues.

Lembrando que estão identificados cerca de 78 mil alunos com NEE, David Rodrigues quer também chamar a atenção dos deputados parlamentares para a necessidade de melhorias na intervenção precoce (destinada a crianças até aos seis anos), que considera "não ter sido bem tratada".

Depois, quando estas crianças entram para a escola acabam, em muitos casos, por não ter o "currículo mais adequado à sua situação", já que os currículos específicos individuais se afastam muito do currículo regular. Por isso, a ANDEE defende que "devia ser criada uma medida intermédia" para estes estudantes.

Uma melhoria da transição da escola para a vida adulta e melhor formação de professores são outras das reivindicações que a associação vai levar à comissão de educação. "Houve um desleixo de formação que não levou em consideração a importância dos professores terem um período de estágio, ou seja, foi uma formação com muita teoria e desligada da prática", criticou.

A ANDEE já pediu também uma reunião com o novo ministro da Educação e adianta que "tem visto com muito interesse e muita expectativa as políticas actuais". "O começo desta nova equipa foi bom, tivemos pela primeira vez um primeiro-ministro que falou em educação inclusiva e o ministério da Educação já acabou com os exames nacionais (do 4.º e 6.º anos) e criou provas aferição, que permitem incluir muito melhor os alunos com necessidades educativas", sublinhou David Rodrigues.

In: Público

A treinar para nada

É fundamental que a Escola, sobretudo nos primeiros anos e de uma forma gradual até ao fim do ensino básico, seja o lugar privilegiado da aprendizagem formal.

Foi de facto sintomática a espontânea reação das crianças de uma reportagem do Público quando foi anunciado o fim das provas de avaliação externa no final do 1.º ciclo: andámos três anos a treinar para nada! Quanto a mim penso que andámos quatro anos a trabalhar para esse imenso nada que foi uma determinada conceção de Educação, que inverteu o trabalho feito ao longo de 30 anos de Lei de Bases do Sistema Educativo, recuperando ancestrais modelos curriculares e de avaliação e abrindo, com isso, conflitos onde eles não existiam e exacerbando divergências onde elas eram dialogáveis e eventualmente convertíveis em complementares.

É certamente complexa a rede de questões que se cruzam em muitos nós e que, com esses nós, se constrói. Uma rede que deve significar suporte, comunicação, elos que unem, que agregam. Não perceber isto é provocar aqueles outros nós que ensarilham a meada.

Começo por defender um período de reflexão e de debate que possa equilibrar (e discernir) aquilo que é urgente mudar e o que carece de um entendimento mais de fundo, global, sobre o que queremos para a Educação em Portugal — que tem muito a ver com o futuro que queremos para o nosso país, as nossas crianças e jovens — e que não pode estar à mercê das ideologias e preconceitos de algumas pessoas. A experiência recente ensinou-nos isso.

Mas falemos das mais recentes medidas hoje anunciadas sobre a avaliação no ensino básico — a abolição dos tais “exames” dos 4.º e 6.º anos — refletindo sobre os argumentos que vêm sendo esgrimidos a propósito. Muitos podem, em grande parte, ser identificados na reportagem que comecei por referir e outros começam agora a pulular um pouco por toda a parte. E sejamos objetivos: este tipo de provas não existe, para esta faixa etária, na generalidade dos países com quem partilhamos a mesma cultura e as mesmas grandes opções educativas, não existe em nenhum país da Europa no 4.º ano e, no nosso país, apenas foram retomadas nos últimos três anos, depois de terem sido eliminadas com as reformas educativas realizadas após a queda da ditadura. E não existem porque: são desnecessárias para avaliar os alunos — para isso os professores têm uma variedade de formas e instrumentos de avaliação que, nesta fase devem privilegiar o retorno eficaz e atempado sobre as aprendizagens feitas, as dificuldades detetadas, as potencialidades identificadas, permitindo assim os ajustes e correções a fazer no percurso de cada aluno; são desnecessárias para aferir o sistema já que há outras formas, outros instrumentos, que permitem ir tomando o pulso e validando — ou corrigindo — a adequação de medidas e condições de funcionamento do mesmo. No entanto, mais graves do que a sua “não necessidade”, são os efeitos perversos que induzem e as falhas que encobrem.

O primeiro efeito está à vista: andámos a treinar para os exames, como aliás a Associação de Professores de Matemática alertou desde que as provas de 6.º e 4.º ano foram instituídas, quando disse que elas não avaliam as aprendizagens dos alunos de uma forma completa, privilegiando aprendizagens que incidem num conjunto de capacidades e conhecimentos muito restritos e centradas em aspetos mensuráveis e tendem a induzir práticas de trabalho de sala de aula focadas no treino para os exames, com prejuízo de outras aprendizagens mais profundas e estruturantes, chamando também a atenção para outro dos efeitos perversos: distorcem o conjunto do currículo, passando a Matemática e o Português a ter um peso desproporcionado no trabalho em aula e fora dela, sobretudo à medida que se aproxima a realização destas provas (vemos agora que, em muitos casos, o período de preparação para exames já ia muito além disso). E recordando uma vez mais o matemático holandês (e também grande impulsionador de um ensino da Matemática com significado) Hans Freudhental, o exame torna-se um objetivo, o que vem para o exame um programa, o ensino de matéria para o exame um método. Qualquer professor sabe que este é um mau ensino, com profunda falta de rigor, embora muitos se sintam pressionados a segui-lo.

Outro conjunto de argumentos parece ter a ver, numa analogia médica, com aquelas medidas que, frente a uma doença, tratam de remediar os sintomas, resolvendo um problema a curto prazo, deixando alastrar o mal para problemas futuros mais graves. E são eles do tipo das tais vantagens indiretas referidas na reportagem como a pressão dos pais (...) para que os filhos não façam má figura... Há também quem argumente com a pressão sobre os professores, como se eles fossem esses “seres irresponsáveis” que precisam da espada de Dâmocles sobre as suas cabeças para trabalharem com seriedade e rigor... Já para não falar do mais básico que verdadeiramente nunca compreendi: eu também os fiz e não me fez mal nenhum... Sim, e depois? Em que é que isso contribui para argumentarmos se esta é, ou não, uma boa medida educativa, como se a escola de hoje fosse a de há quarenta anos (claro que aqui em Portugal a esses quarenta anos teríamos que adicionar um atraso, à época, de cem anos, para os países europeus mais desenvolvidos do ponto de vista educativo)? Como se o que sabemos hoje sobre as aprendizagens fosse igual ao que se (não) sabia então. Como se os alunos de hoje, os pais, a sociedade, fossem os dos anos sessenta, cinquenta, do século passado e os desafios educativos, científicos, tecnológicos e culturais não se tivessem alterado profundamente. Às vezes parece-me que o argumento do rigor e da exigência em defesa dos exames, sobretudo quando chega de sectores ligados ao ensino superior que tão pouco conhece do ensino básico, visa uma autojustificação de práticas letivas desinteressantes que não se mudam há décadas, pese embora os desafios académicos e científicos do presente.

Não quero escamotear a existência de dificuldades várias no nosso sistema de ensino, inclusive a existência de alguns profissionais com mais fragilidades. Mas porque é que as medidas legislativas, no nosso país, devem ser feitas a pensar nos prevaricadores (felizmente poucos) e não nos que cumprem? Para quem tanto alardeou o perigo da “incompetência” de alguns professores, não se percebe a forma como desinvestiu na sua formação contínua, nos programas de acompanhamento, sobretudo em níveis de ensino e em áreas disciplinares em que a formação inicial dos docentes possa ter tido lacunas em conhecimentos específicos.

É fundamental que a Escola, sobretudo nos primeiros anos e de uma forma gradual até ao fim do ensino básico, seja o lugar privilegiado da aprendizagem formal. Fora da escola, as crianças podem e devem ter tempo livre, fazer outras aprendizagens que completem e reforcem as aprendizagens escolares ou simplesmente brincar. Já não era mau que não se incutisse nas crianças essa fatalidade genética de quem não vai conseguir ter sucesso a disciplinas como a Matemática porque pais, avós e restante família nunca tiveram jeito para o assunto. Mas seria bem mais interessante podermos desenvolver, a partir da escola, tipo de tarefas para os pais poderem fazer em casa no seu quotidiano familiar, sem ser a resolução dos TPC (não estou a dizer que não se devam fazer com conta peso e medida, mas esse tipo de trabalhos é para os alunos, e para eles deve ser adequado, não para os pais ou explicadores).

É importante que à Escola e aos professores sejam dadas condições de trabalho e apoios que visem este amplo, rico, diversificado objetivo de uma educação capaz de, transmitir conhecimentos (de forma compreensiva e significativa, coisa que, não só não se opõe à memorização, mas que até a facilita) e com isso, e com a prática letiva, desenvolver capacidades, raciocínios, sentimentos de autoconfiança e de gosto pelo saber. Assim, poderemos combater, a longo prazo, a pouca valorização social da Escola e do Saber. Assim, educaremos para a responsabilidade, para o poder do saber situar-se na sociedade, na profissão, na vida, com competência intrínseca e não só pelo fazer figura ou com incentivos de competição que não parece estar a ter bons frutos nas sociedades hodiernas.

Finalmente, vamos ao argumento mais disseminado neste últimos dias: a necessidade de estabilidade, o “não andar sempre a mudar”, como se isso seja de facto o que aconteceu. Pouca gente se pareceu preocupar com as profundas alterações introduzidas nos últimos quatro anos e meio no ensino em Portugal e que foram muito mais do que os tais exames. As alterações curriculares, por exemplo, feitas sem avaliação, de uma forma precipitada: os programas de Matemática e Português do Ensino Básico tinham acabado de ser implementados, para serem liminarmente e integralmente substituídos por outros sem paralelo. E agora eleva-se o coro dos que pedem avaliação das medidas e estabilidade. Ora convenhamos: medidas como a eliminação destas provas não precisam de avaliação. Basta o conhecimento (sim, que também há conhecimento construído sobre estas matérias). Sobre a estabilidade, não podia estar mais de acordo. Ela existia, no fundamental, desde a Lei de Bases de 1986 e a reforma curricular dos anos 90 e resistiu às mudanças de cor política dos diversos governos, em que as alterações provinham essencialmente da identificação de dificuldades ou pontos a melhorar. É certo que alguns ministros deixaram a sua marca, talvez até controversa, mas sem afetar o essencial. Na (pen)última legislatura tudo mudou para pior, com mudanças apenas orientadas por preconceitos ideológicos e por meras “visões”. Por isso, não. Estabilidade à custa desta situação de exceção ao arrepio da investigação especializada e da prática internacional, não quero. Quero reflexão — uma ampla reflexão — compromisso ­— um alargado compromisso — e melhoria. Por isso, vão-me desculpar, mas já não suporto argumentos simplistas e enviesados dessa enraizada ciência do “achismo” e dos mais pobres lugares comuns carenciados de qualquer fundamentação, entre os quais emerge o mais terrível preconceito de dizer que hoje os alunos nada sabem e que no meu tempo...

Hoje é que é o tempo, o nosso tempo. É tempo de encararmos a questão educativa com seriedade e com coragem. E recuperar a capacidade de sonhar e de se entusiasmar com a causa da Educação.

Por: LURDES FIGUEIRAL

Presidente da Associação de Professores de Matemática

In: Público

DOS EXAMES NACIONAIS E DO SEU IMPACTO NA RETENÇÃO

O Conselho Nacional de Educação divulga hoje um estudo que suportará o seu parecer sobre a questão dos exames finais em análise pelo ME.

No estudo conclui-se que o impacto dos exames de 4º, 6º e 9 ano na retenção é baixo, pouco significativo, e consistente ao longo dos últimos anos. A questão colocada assim e analisada nesta base parece-me enviesada levando a que de forma simplista se questione se os exames têm impacto no sucesso?

Segundo o próprio CNE temos anualmente Portugal cerca de 150 000 alunos que chumbam, uma verdadeira catástrofe e de altíssimos custos para a comunidade, aliás, também sublinhados em relatórios anteriores do CNE.

Nesta perspectiva, coloca-se como um objectivo prioritário de todas as políticas e acções reverter estes dados e minimizar os riscos de abandono.

O CNE vem dizer que os exames não promovem a retenção mas a verdade é que os alunos chumbam pelo que a existência dos exames, só por si, não faz com que os resultados melhorem como uma visão “facilitista” tenta defender com a obsessão pela medida. Como também já tem sido referido e comprovado nos anos sem exames nacionais os chumbos aumentam para que os alunos que realizam os exames sejam os melhor preparados e, para além disso, muitos alunos à beira ou com insucesso são precocemente empurrados para outras vias, ensino vocacional, por exemplo, pois tornam as estatísticas dos exames finais mais simpáticas.

De uma forma intencionalmente simplista pode dizer-se que os exames, só por existirem, não ajudam a ensinar como não ajudam a aprender, apenas medem saberes e espera-se que bem e não de forma política e tecnicamente contaminada o que como sabemos nem sempre se verifica. Dito de outra maneira, os exames centram-se em resultados e não em processos.

Acontece que a melhor forma de melhorar resultados é intervir nos processos e, naturalmente, avaliar e eventualmente medir os efeitos o que não é, obviamente, a mesma coisa. De facto, o que promove a qualidade do trabalho é a existência de apoios oportunos e ajustados às dificuldades de alunos e professores, de currículos e conteúdos adequados, efectivo de turma razoável, autonomia das escolas, qualificação e valorização dos professores, etc.

É por entendimento desta natureza que como o CNE refere neste Relatório e é conhecido, dados do ano passado da OCDE mostram que apenas no ensino secundário existem exames na maioria dos países, no 1º e 2º ciclo apenas três países os realizam e 14 têm exames no 3º ciclo. Nestes níveis de ensino a maioria dos países recorre a provas de aferição como dispositivo regulador do sistema. Deve também registar-se que em muitos destes países, sobretudo os que têm melhor desempenho, existem ao longo de todos os anos de escolaridade e desde o início apoios a alunos e professores que são promotores de sucesso quando as aprendizagens são avaliadas.

Dito de outra maneira, o sucesso escolar e educativo não tem correlação com o número de exames.

Desde que se decidiu eliminar o exame do 4º ano e se aguarda a divulgação por parte do ME do novo modelo de avaliação e aferição que venho a enunciar algumas destas inquietações. Aguardemos o que está anunciado ainda para esta semana.

PS - O CNE no seu parecer vem reafirmar a importância da avaliação externa, seja através de exames ou de provas de ferição mas claramente é pelos exames e propõe aliás a realização de um novo exame. Curiosamente, o CNE, como referi apoia-se nos estudos comparativos para sustentar o que os estudos não evidenciam, a ideia de que se medir a febre muitas vezes a febre um dia vai baixar. Insisto. Sim, é fundamental a avaliação externa, Os exames nas idades mais precoces não são imprescindíveis. A qualidade obtêm-se intervindo de forma consistente nos processos e não apenas medindo os resultados.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

A motivação e o compromisso dos professores

Há outras medidas muito urgentes na área da educação. Mas a questão docente é a primeira.

As candidaturas ao ensino superior são um precioso campo de observação, revelando que para entrar em medicina, gestão, economia ou direito numa universidade prestigiada, “séria”, são exigidas médias próximas dos 20 valores. Estão em disputa as profissões mais gratificantes e os cursos de maior prestígio, que se mantêm nas universidades. Quem não atinge estas médias tem de contentar-se com o que sobra: ensino superior de segunda categoria, público ou privado, onde se entra com a nota mínima e de onde se sai com o menor esforço. Sem ofensa e com a devida vénia aos talentos e vocações que ainda possam fugir à regra, não será exagerado afirmar que os candidatos a professores são hoje o “refugo” das candidaturas ao ensino superior, são os que não conseguem entrar nos cursos “nobres”. É aqui que se define a qualidade da educação: ou conseguimos recrutar os melhores ou não teremos educação para um estado forte, com uma economia sólida e os melhores índices de qualidade em todos os setores e serviços. Não é possível fazer da escola o motor do desenvolvimento se a entregarmos aos menos qualificados e menos competentes.

Para inverter esta tendência, não basta tornar a profissão de professor mais apelativa em termos de remuneração. É preciso sobretudo dar-lhe estabilidade, segurança, estatuto e dignidade, que é tudo o que não tem. É preciso torná-la atrativa. Há países onde a profissão de professor é das mais prestigiadas e disputadas. É a primeira escolha. Vejamos o caso da Finlândia, tantas vezes referida pelos resultados de excelência que obteve ao longo de décadas nos rankings do PISA. Um analista francês [1] identifica os segredos do sucesso e, no que respeita aos docentes, destaca: a profissão é altamente prestigiada, o recrutamento é muito exigente, a formação inicial muito aprofundada, as condições de trabalho excelentes, a liberdade pedagógica é total e é estreita a ligação à universidade e a uma formação contínua específica e focada. Os professores são verdadeiramente especializados.

Como exemplo, o mesmo autor apresenta o modelo de recrutamento de candidatos a professores seguido pela faculdade de educação de Joensuu: de cerca de 1200 processos de candidatura a docentes do ensino básico – carta de apresentação e CV – são selecionados 300 por ano, que se submetem dois dias inteiros a testes, entrevistas e debates observados. Apenas os 80 melhores candidatos são admitidos. No ensino secundário o processo é idêntico: os candidatos a docentes das várias disciplinas passam pelas mesmas provas. O rigor no recrutamento e na formação asseguram altos padrões de qualidade e excelentes resultados, de tal modo que a Finlândia dispensa a pesada máquina da Inspeção da Educação. As escolas têm meios, em ligação com a universidade, para assegurar a formação e a qualidade dos docentes e da educação.

Entre nós, o programa do novo governo identifica bem o problema e aponta as três medidas mais urgentes nesta área: “Valorizar a função docente”, “Rever o processo de recrutamento de educadores e professores” e “Relançar programas de formação contínua, em articulação com instituições de ensino superior, integrados numa política ativa de valorização dos professores e educadores”. Se este caminho tivesse sido seguido pelos 20 governos constitucionais e pelos quase 30 ministros da educação posteriores ao 25 de abril, a prometida democratização estaria cumprida. Mas não está. Quando o novo governo fala de um novo impulso, de um novo rumo e de um virar de página nas políticas de educação, é importante não esquecer a história e tantas promessas por cumprir. Mas importa registar e aplaudir o compromisso assumido. É também uma nova esperança. Valorizar a profissão, atrair e recrutar os melhores e requalificar os que já estão em exercício. Este compromisso do novo governo tem de ser também um compromisso assumido pelas escolas e pelos próprios professores.

A requalificação e especialização dos professores e educadores parecem hoje mais fáceis. O esvaziamento dos cursos de formação inicial abre espaço para a formação dos docentes em exercício. As instituições de ensino superior vocacionadas para a formação de professores e educadores, nos planos científico e pedagógico ou da formação especializada, reúnem condições para esta requalificação e especialização. O ensino superior pode preencher o espaço vazio da formação inicial pela formação e especialização dos professores em serviço. Por outro lado, as escolas do ensino básico e secundário têm professores experientes, qualificados e especializados para assegurar o acompanhamento e a formação em contexto de trabalho. Articulando com o ensino superior, é possível melhorar a qualidade do serviço educativo de modo a reverter o atraso crónico de que sofremos.

Há outras medidas muito urgentes na área da educação. Mas a questão docente é a primeira, porque são os professores que têm de as levar à prática. Não podemos mudar a escola e a educação sem os professores. E sem melhores professores.

[1] Robert, Paul (2006), L’éducation en Finlande: Les secrets d’une étonnante réussite.

Por:JOSÉ AFONSO BAPTISTA

Professor do ensino superior

In: Público