Educação de Adultos – agora ou nunca!

É incompreensível e inaceitável a letargia com que olham a Educação de Adultos.

Nestes últimos anos, a escolarização dos adultos apresenta um panorama de irregularidades com altos e baixos. Descurada, desprezada e negligenciada pelos nossos políticos, os quais focalizados nas questões iminentes da escolarização obrigatória descuram as oportunidades que se impõem para aqueles que deixaram de prosseguir estudos por circunstâncias da vida, ou por não terem agarrado a oportunidade surgida no seu tempo. Contudo, muitos adultos com baixa escolaridade almejam voltar aos bancos da escola para aprender a ler e a escrever com vista a adquirir mais conhecimentos e competências, úteis à vida.

Os números divulgados na base de dados da PORDATA evidenciam um quadro consternador, pois se o analfabetismo diminui substancialmente entre 1970 (25,7%) e 2011 (5,2%), presentemente Portugal permanece em último lugar da tabela a nível europeu. Face ao exposto, cabe à tutela, através de um trabalho árduo e profícuo, implementar estratégias em vista de diminuir esta realidade. É de salientar que nestes últimos seis anos não funcionaram cursos certificados de alfabetização para adultos, daí que este quadro se mantenha sensivelmente idêntico.

A mesma fonte informa que 23,8% da população portuguesa com 15 ou mais anos concluiu apenas o 1.º Ciclo, 11,2% o 2.º Ciclo e 20,5% o 3.º Ciclo. Este último valor, a par da percentagem de indivíduos com o ensino secundário e pós-secundário ou ensino superior, evidencia um aumento, o que em si é positivo. Todavia, este processo ascensional só terá garantias de continuidade se for suportado por uma plataforma de medidas permanentes e estáveis, facilitadoras dessa meta.

Talvez preocupado com os valores acima apresentados e sob o lema “Aprender Compensa”, o XVIII governo constitucional criou os centros novas oportunidades (CNO), extintos em março de 2013, tendo dado lugar aos centros para a qualificação e o ensino profissional (CQEP) “na construção de pontes entre os mundos da educação, da formação e do emprego, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida”, tutelado pelo Ministério da Educação, Ministério da Economia e do Emprego e Ministério da Solidariedade e da Segurança Social. Os objetivos dos 2 programas são idênticos, embora os CQEP admitam jovens com mais de 15 anos de idade, para além, obviamente, de adultos.

Os CNO foram abertos a inúmeras entidades que aplicaram a legislação de forma diferente, muitas vezes com interpretações distintas, de acordo com a proveniência do ministério em causa e mesmo dentro de cada um dos ministérios. Esta desarticulação tripartida conduziu igualmente a uma ausência de harmonia entre as entidades que estavam no terreno, originando relativa descredibilização, sobretudo quando o programa era acusado, quantas vezes injustamente, de facilitismo, dada a “rapidez” com que era concluído.

O sucessor dos CNO, os CQEP, começaram a funcionar plenamente (?) no ano letivo de 2013/14. No entanto, a Educação de Adultos, drasticamente reduzida, muito por culpa da falta de financiamento (fundos comunitários…) impediu a afetação de recursos físicos e humanos para o seu normal funcionamento, tendo sido por isso relativamente escassa a respetiva formação. Qual a vantagem da (aparente) mudança? Era imprescindível?

Contudo, é incompreensível e inaceitável a letargia com que olham a Educação de Adultos, mau grado o trabalho meritório exercido nesta área por escassas instituições, mas sobretudo pelas academias seniores, grandemente negligenciadas.

É incompreensível quando o quadro comunitário 2020 (2014-2020) privilegia o “investimento no capital humano” e o Programa Operacional Capital Humano “mobiliza o Objetivo Temático 10, Investir na educação, na formação e na formação profissional para a aquisição de competências e a aprendizagem ao longo da vida.” Este objetivo temático estrutura-se em 4 grandes eixos, do qual pretendo só enunciar 2: “o Eixo 1, Promoção do sucesso educativo, do combate ao abandono escolar e reforço da qualificação dos jovens para a empregabilidade”, e “o Eixo 3, Aprendizagem, qualificação ao longo da vida e reforço da empregabilidade.”

Trata-se de um investimento válido, proveitoso e proficiente. Existem fundos comunitários como tal, conclui-se que impera falta de interesse e vontade para reduzir os números que nos envergonham. Acredito que o Ministério da Educação não irá desprezar este problema, implementando rapidamente medidas que ajudem a ultrapassá-lo. Urge pôr mãos à obra!

As escolas públicas e as instituições (educativas) financiadas pelo Estado têm a responsabilidade de contribuir para dar resposta a estas pessoas mais velhas, doutores da vida, mas que não sabem ler nem escrever, ou possuem escolarização baixa (os seus percursos escolares foram curtos ou intermitentes) e pretendem elevá-la.

Por: Filinto Lima

Professor/director

In: Público

As escolas não são fábricas de exames

A decisão do ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, de permitir que este ano as escolas do ensino básico decidam se querem ou não realizar as provas de aferição do 2.º, 5.º e 8.º anos foi apresentada pelos partidos da direita e pelas organizações que lhes são próximas como um “recuo” do ministro e um fator de instabilidade para as escolas. A presidente do CDS-PP, Assunção Cristas, aproveitando a oportunidade para um gesto de combatividade política veio por seu lado declarar-se não apenas “perplexa”, nem apenas “estupefacta”, mas simultaneamente “perplexa e estupefacta” com a decisão do ministro. É não perceber o que é a educação, o que é grave para uma dirigente partidária que, por acaso, é professora.

O que está a acontecer relativamente às medidas que o governo do PS adotou quanto aos exames merece comentário. Antes de mais, o anúncio do fim dos exames de 4.º e 6.º ano mereceu um ataque em regra de toda a direita, com os argumentos de que se estava a “voltar atrás” na política educativa. Os argumentos apresentados foram de enorme pobreza em termos intelectuais mas não deixaram por isso de ser largamente repetidos. De facto, o que é importante em relação a uma medida política é avaliar da sua bondade e não avaliá-la segundo anule ou esteja em conformidade com a política anterior. Eliminar uma medida errada e injusta é, como é evidente, positivo, e foi isso que aconteceu. O ministério da educação de Nuno Crato, de má memória um e outro, tinha o fetiche dos exames. Crato sempre acreditou que os exames possuíam um efeito mágico a montante sobre a melhoria do sistema educativo e que as reprovações eram um sinal de “exigência”. Estava e está no seu direito de o pensar, mas a verdade é que esta ideologia onde a educação se faz pela seleção dos alunos e pela sua exclusão, feita com um forte pendor de classe, é fortemente condenada pela esmagadora maioria dos especialistas de educação. Foi por isso uma boa medida pôr fim a estes exames - na linha do que faz a maioria dos países desenvolvidos - e é uma boa medida tentar fazer evoluir a escola no sentido em que haja cada vez menos (ou nenhum) aluno a chumbar e onde a escola assuma, acima de tudo, a função de educar todos os alunos e não de deitar para o lixo os menos capazes. As retenções não ajudam os alunos a aprender. E, quando os exames servem apenas para escolher os alunos que irão chumbar, também não contribuem para o processo educativo.

Quanto às provas de aferição, é secundário saber se o ministro recuou ou não e não custa admitir que tenha recuado. A questão é que, se recuou, não recuou na substância da coisa (criação das provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º e sua entrada em vigor já este ano) mas apenas adaptou a sua entrada em vigor aos desejos das escolas ao torná-las facultativas este ano e obrigatórias no próximo ano letivo. Se é um recuo é um recuo sensato, que não põe em causa nem a viragem que se pretende na educação, nem o programa do governo nem a estratégia do ministro. É caso para dizer à direita que pode levar a bicicleta - mas que se deveria preocupar com as matérias substantivas da política e não com a contabilidade pueril dos supostos recuos.

O argumento mais “sólido” contra os exames de aferição é, porém, o argumento da “instabilidade” que a decisão do ministro teria vindo introduzir nas escolas e nas famílias. É aqui que se percebe a dimensão do mal que o ministério de Crato veio instilar nas escolas.

Primeiro, foi o facto de os exames do 4.º e 6.º terem sido abolidos e de as escolas, que estavam a “preparar os seus alunos” para os exames, terem visto as suas expectativas frustradas e de as famílias, que também “preparavam os seus filhos” para os exames, terem visto essa tarefa de súbito esvaziada de sentido.

Ora, a questão de fundo é que as escolas não existem para “preparar alunos para os exames”, nem a educação consiste em “preparar alunos para exames”. O que a escola deve pretender é, acima de tudo, formar cidadãos e oferecer-lhes uma educação que lhes estimule a curiosidade e o gosto de aprender e lhes permita desenvolver e aplicar os seus talentos em múltiplas circunstâncias e não apenas no dia do exame. Quando a escola se transforma num sistema de preparação para exames e visa não a educação dos alunos mas a obtenção de notas num exame não está a fazer todo o seu papel e descura a parte essencial desse papel.

Da mesma forma, as provas de aferição não exigem qualquer preparação especial, quer por parte das escolas quer por parte das famílias e dos alunos - é é por isso irrelevante, para os alunos, se elas vão ou não ter lugar este ano numa dada escola. As provas de aferição poderiam até, em rigor (se não fosse pelos aspetos logísticos que envolvem), ser feitas de surpresa, em datas tiradas à sorte, já que o seu objetivo é avaliar a qualidade do ensino dispensado por uma dada escola, para o melhorar, o que até recomenda que os alunos não possuam nenhuma preparação especial e se encontrem, tanto quanto possível, no seu “estado natural”. A noção de “preparar os alunos” para uma prova de aferição não tem qualquer sentido.

Por: José Victor Malheiros

jvmalheiros@gmail.com

In: Público

NÃO PODIA ACONTECER

Não podia acontecer. Como o povo diz o que nasce torto, tarde ou nunca se endireita.

Os que acompanham este espaço e o que penso sobre a educação sabem que entendo como indispensável a avaliação externa como também sabem que não me parece que essa a avaliação externa deva ser realizada através de exames, sobretudo no 1º ciclo.

Apesar deste entendimento recordarão que discordei da oportunidade e conteúdo da decisão de acabar com os exames finais do 1ºe 2º ciclos e a introdução das provas de aferição em anos intermédios2º, 5º e 8 anos. Não cumprem o que se espera de uma prova de “aferição”, são mais uma prova externa de diagnóstico a meio de um trajecto de ciclo o que, evidentemente, não é uma aferição.

Recordarão ainda que manifestei várias vezes a estranheza pela ausência de calendário de avaliação quando estamos a terminar o segundo período.

Hoje é conhecido que o ME, em entendimento com a assessora de Educação do PR, Isabel Alçada, estabeleceu que as provas de aferição não serão obrigatórias para este ano sendo as escolas a decidir se as realizam ou não.

O ME estabeleceu ainda que, se assim o entenderem, as escolas também podem realizar os exames finais de 4ºe 6º ano que foram abolidos.

Confuso? Não, não é confuso é “apenas” o que não podia acontecer.

Deixando de lado o estranho entendimento entre Belém e a 5 de Outubro esta deriva não serve o interesse da qualidade e serenidade do trabalho de alunos e professores.

A devolução às escolas da decisão de realizarem ou não as provas de aferição este ano bem como os finados exames do 4º e 6º causa perplexidade.

Os finados exames são “bons” ou não? A decisão de os abolir foi justificada (com algumas razões que me merecem concordância) pela sua “dispensabilidade” para ser simpático. No ent6anto se as escolas quiserem podem realizá-los. Como?! Então passam a uma boa ferramenta educativa?!

Atribuir às escolas a decisão relativa às provas que realizam em nome da autonomia é algo patético e um fingimento de autonomia na medida em se estabelece que a regra é transitória. Para o ano tudo é obrigatório (já haverá tempo para preparar) e … acaba-se a autonomia.

Dá para entender?

Não, não poderia ter acontecido assim.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

A ESCOLA FAZ, PODE FAZER, A DIFERENÇA

Contra todas as probabilidades, uma escola no lugar mais isolado da Madeira teve a melhor média entre os estabelecimentos públicos no exame nacional de 9.º ano. Tem 300 alunos, não tem campainha, nem trabalhos de casa e os horários das aulas batem certo com os do autocarro.

É bom ler uma notícia positiva no universo da educação. Não é que não existam muitas matérias ou experiências que as possam inspirar. Creio que nos falta um pouco a “cultura" de valorizar e divulgar o que corre bem. Embora se compreenda estamos quase sempre mais direccionados para os muitos problemas e dificuldades sempre presentes no complexo universo da educação.

Vem esta introdução a propósito do trabalho do Público sobre a Escola Básica 123 do Curral das Freiras. Serve a freguesia mais pobre da Madeira e em 2015 os seus alunos conseguiram a terceira melhor média nacional no exame de Português do 9.º ano, correspondente a melhor escola pública. Em Matemática, os resultados também foram muito bons com a colocação em 12.º lugar do ranking entre as escolas públicas e integrando 100 melhores no ranking global.

Algumas notas breves

A associação entre os resultados escolares dos alunos e variáveis de natureza sociodemográfica como meio social, económico e cultural, circunstâncias de vida, estilos parentais, etc. etc., está estabelecida de há muito.

No entanto, também sabemos que a escola faz, pode fazer a diferença, ou seja, o trabalho na e da escola e dos professores é um factor significativamente explicativo do sucesso dos alunos mais vulneráveis e capaz de contrariar o peso das outras variáveis que estão presentes nesses alunos. Neste contexto torna-se ainda mais relevante o trabalho realizado por alunos, professores, pais, funcionários e técnicos na Escola Básica 123 do Curral das Freiras.

O trabalho na escola envolvendo organização, clima e liderança por exemplo e, finalmente o trabalho em sala de aula em que surge a diferença produzida pelo professor, pelos professores.

Quando abordo estas questões cito com frequência uma afirmação de 2000 do Council for Exceptional Children, "O factor individual mais contributivo para a qualidade da educação é a existência de um professor qualificado e empenhado".

No entanto a existência de professores qualificados e empenhados não depende só de variáveis individuais de cada docente, decorre também de um conjunto de políticas educativas que promovam a qualificação, a motivação e a valorização a diferentes níveis do trabalho dos professores.

De políticas educativas que em termos genéricos e em termos mais particulares como currículos, sistema de organização, recursos humanos docentes, técnico e funcionários, tipologia e efectivo de escolas e turmas, autonomia das escolas são apenas alguns exemplos de como a diferença tem que ser construída também antes de chegar à sala de aula.

E nesta matéria também temos muito trabalho para realizar.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Sessão de formação: "Educação Inclusiva: à conquista das aprendizagens!"

Sessão de formação no âmbito do Projeto PROATIVOS: PROmoção de Ações faciliTadoras de Inclusão, diVulgação de bOas práticaS.

Educação Inclusiva: à conquista das aprendizagens! from Nelson Santos