COMO VAI A "EDUCAÇÃO INCLUSIVA"?

"Alunos, encarregados de educação, professores das escolas de ensino regular e técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) fazem uma avaliação “bastante positiva” do modelo atual de educação inclusiva" 

Será divulgado amanhã pela Direcção-Geral da Educação um estudo encomendado ao Centro de Reabilitação Profissional de Gaia, "“Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE): O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão”.

Segundo o Observador, “Os recursos humanos, físicos e financeiros afetos ao modelo de educação inclusiva não serão completamente adequados, afetando a ação dos CRI e dos próprios agrupamentos de escolas e escolas, bem como o desenvolvimento e aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais”, embora alunos, encarregados de educação, professores das escolas de ensino regular e técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão expressem uma avaliação “bastante positiva” do modelo atual de educação inclusiva para os alunos com necessidades educativas especiais apesar das dificuldades enunciadas relativamente a recursos e ao número de alunos apoiados.

Depois de conhecer o Relatório voltarei ao assunto mas, sem exprimir nenhuma reserva face a metodologias, não conheço, e isenção, julgo que o estudo deveria ser realizado por entidades externas ao universo em estudo. O MEC ensinou-nos a ser cautelosos, por assim dizer.

Da síntese do estudo divulgada pelo Observador não releva uma apreciação aos efeitos negativos do modelo estruturado, o fornecimento de serviços educativos em "out sourcing", apenas se questiona a falta de recursos e meios, nada que todos nós não conheçamos em diferentes áreas do funcionamento das comunidades.

Por outro lado, devo também afirmar que a experiência, o conhecimento e os relatos que se ouvem de professores, técnicos e pais sobre o que vai acontecendo em muitas comunidades educativas não são muito compatíveis com uma avaliação "bastante positiva" do que vai acontecendo sob o manto de "educação inclusiva". Não esquecemos, evidentemente, as muitas experiências positivas que também se conhecem. Vamos ver o que o estudo nos diz.

Nesta matéria a questão é, do meu ponto de vista, de outra natureza, tem a ver com o próprio modelo, com o entendimento do que é educação inclusiva e a visão política que informa todo este universo e que parecem merecer a mais séria reflexão, diria recusa. como é o caso mais particular do que se passa ao abrigo da Portaria Portaria n.º 275-A/2012 que regula a presença (ou a exclusão) de um grupo significativo de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas secundárias em consequência da extensão da escolaridade obrigatória.

Vou tentar conhecer o estudo e voltarei a esta questão que creio ser de extrema e óbvia importância.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Falta de recursos humanos, materiais e financeiros impede que todos os alunos com necessidades educativas especiais tenham apoio

Pais, alunos, professores e técnicos consideram que o modelo de educação inclusiva é o ideal, mas apontam problemas que afetam a qualidade. Estudo encomendado pelo Ministério sugere várias mudanças.

Alunos, encarregados de educação, professores das escolas de ensino regular e técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) fazem uma avaliação “bastante positiva” do modelo atual de educação inclusiva para os alunos com necessidades educativas especiais. Mas todos reconhecem as limitações existentes e estão conscientes de como essas comprometem os resultados. Em resumo, a falta de recursos humanos, de materiais e de financiamento impede que este modelo de inclusão seja mais abrangente e adaptado, conclui um estudo do Centro de Reabilitação Profissional de Gaia, encomendado pelo Ministério da Educação.

“Os recursos humanos, físicos e financeiros afetos ao modelo de educação inclusiva não serão completamente adequados, afetando a ação dos CRI e dos próprios agrupamentos de escolas e escolas, bem como o desenvolvimento e aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais”, lê-se no estudo sobre a “Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE): O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão”, que será apresentado esta quarta-feira pela Direção-Geral da Educação, e a cuja síntese do relatório o Observador teve acesso.

Desde logo há um problema: o número de alunos apoiados – 16876 – embora tenha crescido nos últimos anos, continua muito longe do total de alunos com necessidades educativas especiais – mais de 63600. Mas este problema, da limitação dos apoios concedidos, não está sozinho. Os autores deste estudo frisam que os recursos disponibilizados para fazer face às necessidades dos alunos sinalizados nem sempre são adequados.

“Existe uma não completa adequação da disponibilidade das equipas técnicas dos CRI face às necessidades sinalizadas pelos agrupamentos de escolas e escolas, com insuficiências em algumas áreas técnicas, e em algumas zonas do País”, alertam os autores do estudo.

A menor disponibilidade de tempo é verificada nos intérpretes de língua gestual portuguesa. Já o nível de disponibilidade mais adequado é o dos fisioterapeutas.

Para além disso, a demora na aprovação dos planos de ação de cada um destes alunos, a dispersão geográfica das escolas a apoiar por alguns CRI e a incompatibilidade de horários entre os técnicos e os alunos faz com que muitos fiquem sem apoios e aqueles que os conseguem iniciam-nos tarde. Por vezes, “os apoios prestados no primeiro período do ano letivo [centram-se] predominantemente na avaliação inicial e na definição do plano de intervenção”. Para já não falar do número diminuto de horas por semana que são dedicadas ao apoio destes alunos.

A esta escassez de recursos humanos, acresce ainda a falta de material. “As escolas têm limitações ao nível de espaços de trabalho específicos e apropriados para disponibilizar os apoios especializados”, dizem os autores deste estudo, que salientam também “a insuficiência dos apoios financeiros disponibilizados aos alunos e às escolas, com impacto muito expressivo na limitação do número de alunos a apoiar e no âmbito, duração, frequência e continuidade dos apoios prestados”.

E ainda outra nota: o fato de os técnicos se debruçarem sobretudo sobre o apoio direto aos alunos e menos no apoio indireto, promove falhas no apoio à escola, à família e à transição para a vida pós-escolar, sendo que este último aspeto é essencialmente destacado pelas famílias como sendo um problema.

Além do mais, nos documentos analisados verificou-se que os resultados mais evidenciados estavam associados a aspetos funcionais e comportamentais, sendo raras as referências ao modo como estes influenciavam os resultados de aprendizagem dos alunos. Questionado sobre esta questão, o Ministério da Educação disse acreditar que “o apoio que está a ser prestado a estas crianças contribui para a melhoria da aprendizagem” e que “só futuros estudos focalizados no impacto destes apoios na aprendizagem nos podem fornecer mais dados”.

Mudar contratualização e financiamento dos CRI. Mais de 30 recomendações ao Governo para melhorar educação inclusiva

Neste que é o primeiro trabalho de avaliação aos Centros de Recursos para a Inclusão, os autores deixam mais de 30 recomendações ao Ministério da Educação. Em primeiro lugar, “deveriam ser disponibilizados todos os apoios previstos no sistema a todos os alunos com NEE que deles precisem, dando resposta às necessidades identificadas”, depois o “nível de incidência e intensidade dos apoios deveria manter-se ao longo dos ciclos educativos”, pelo que “seria pertinente uma atenção particular relativamente à implementação da educação inclusiva ao nível do ensino secundário”.

No que toca a esta recomendação, o Ministério da Educação lembra, em resposta ao Observador, que “a extensão da escolaridade obrigatória ao ensino secundário é recente” e que “as implicações desta alteração traduzem-se também no aumento de crianças com necessidades educativas especiais no ensino secundário”, pelo que “o Ministério da Educação e Ciência reconhece que ao nível do ensino é necessário prestar maior apoio”.

Os autores deste estudo recomendam ainda ao Governo que se defina de forma transparente e legível os critérios de decisão que estão na base da decisão de elegibilidade dos alunos e que se monitorizem os resultados do trabalho dos CRI, nomeadamente os resultados em aprendizagem.

Do ponto de vista dos profissionais, sugere-se que se assegure o mais possível a estabilidade dos técnicos e a rentabilização do tempo dos mesmos, “com redução dos tempos gastos em deslocações, por vezes longas e frequentes” entre escolas. Além disso, “seria muito oportuno integrar na formação inicial de professores e técnicos especializados um módulo na área da educação inclusiva”, até porque há nas escolas muitos docentes sem essa sensibilidade.

Ao nível da organização, contratualização e financiamento – que se apresentam como “um aspeto central a considerar” -, seria recomendável, dizem os especialistas, descentralizar os modelos de responsabilidade e financiamento. “A atribuição de autonomia e responsabilidade a níveis locais ou regionais revela-se mais capaz de promover a evolução necessária para a concretização do modelo de educação inclusiva e mais eficaz e eficiente a fazê-lo”, lê-se no documento. Uma hipótese sobre a qual o Ministério já começou a trabalhar.

Em dois anos, número de alunos apoiados pelos CRI quase que duplicou

Nos últimos anos, o poder político tem vindo a promover políticas de incentivo ao desenvolvimento de projetos de parceria entre as escolas de ensino especial e as escolas do ensino regular, com os CRI a assumirem um papel fundamental. Isto fez com que o grosso dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) esteja colocado em escolas regulares, alguns deles recebendo apoio de técnicos destes CRI.

A criação de uma rede nacional de Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) remonta a 2008 e foi um passo muito importante neste caminho da educação inclusiva. A garantia de que o MEC continua empenhado em prosseguir políticas inclusivas chegou em 2013, quando se permitiu que mais centros fossem acreditados.

No presente ano letivo, segundo o estudo agora divulgado, há 16876 alunos com necessidades educativas especiais a serem apoiados pelos CRI, com um custo para o Estado superior a 10 milhões de euros. Em 2013/2014 eram 14727 e se recuarmos a 2012/2013 os CRI apoiavam 8940 alunos, o que mostra que há cada vez mais alunos abrangidos por este apoio. No presente ano letivo, 87 centros prestam apoio a 603 escolas ou agrupamentos de escolas, um número que também evoluiu positivamente como se pode verificar no gráfico abaixo.

Mas mesmo tendo aumentado significativamente o número de alunos com NEE apoiados por técnicos destes centros, a verdade é que este apoio está longe de chegar a todos os que precisam. Em 2013/2014 estavam identificados 63657 alunos com necessidades educativas especiais. A grande maioria (98%) estava a frequentar escolas regulares.

Os detentores destes Centros de Recursos para a Inclusão são Instituições de Educação Especial ou centros de recursos especializados apoiados pelo MEC, designadamente IPSS e Cooperativas de Solidariedade Social, que têm, pelo menos, dois anos de experiência em prestação de apoio a crianças e jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente, no âmbito da educação inclusiva, entre outros requisitos como, por exemplo, a existência de uma equipa pluridisciplinar com um núcleo técnico de referência fixo, constituído por um terapeuta da fala, um fisioterapeuta, um terapeuta ocupacional e um psicólogo, com experiência na educação especial e com disponibilidade adequada aos termos do referido acordo de parceria.

In: Observador

Reportagem no Jornal 2

A partir dos 21:46 minutos (sensivelmente) podem ver uma peça no noticiário da Jornal2 sobre o Estudo com a Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais: O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão.

http://www.rtp.pt/play/p1716/jornal-2

In: Jornal 2

“Separar os bons dos maus alunos é uma burrice!”

“Quanto mais solidária, melhor é a escola”, defende Eduardo Sá. E reforça: “Ter ao nosso lado alguém que tem muitas dificuldades nalguma área em que tudo nos parece simples é uma bênção, porque nos ajuda a ser humildes”. Ninguém aprende sozinho e a pluralidade na sala de aula ajuda as crianças a aprender melhor. Ouça tudo em mais um vídeo Pais&filhos/TSF.

A opinião é do psicólogo Eduardo Sá, em entrevista Pais&filhos/TSF.

In: Pais & Filhos

Via: Facebook

A escola onde ninguém chumba

Conselho Nacional de Educação defendeu esta semana o fim das retenções. No concelho de Cascais, um agrupamento de escolas já o faz há 12 anos.

No Agrupamento de Escolas de Carcavelos, o maior do concelho de Cascais, a regra é clara: "Aqui não se chumba", revela o diretor, Adelino Calado. No ensino básico, há casos de alunos que passam com negativa a várias disciplinas. "Se não comeram a sopa da primeira vez, não é por lhes servirmos uma segunda, exatamente igual, que vão passar a comer. A retenção não resolve o problema do insucesso", acredita Calado.

Em alternativa, os jovens com mais dificuldades são colocados em turmas mais pequenas, com mais professores, currículos adaptados e muitos apoios, até que consigam recuperar. É o exemplo do modelo defendido esta semana pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), semelhante ao que vigora em países como a Finlândia ou a Noruega.

Num parecer divulgado na última segunda-feira, este órgão consultivo do Ministério da Educação, presidido pelo ex-ministro David Justino, defendeu o fim das retenções. No país com a terceira maior taxa de chumbos da OCDE, a recomendação é polémica. Em Portugal, o chumbo é visto, tradicionalmente, como um ato de rigor e exigência.

Adelino Calado, que há 12 anos praticamente acabou com a retenção no Agrupamento de Carcavelos, contesta essa mentalidade. "O nosso modelo não é facilitista. Pelo contrário, é muito mais exigente para a escola, para os professores e para os alunos. Requer muito mais trabalho de todos." O CNE concorda: "A transição responsável de alunos com baixo rendimento escolar acarreta maior exigência, uma vez que pressupõe por parte de todos os intervenientes um esforço acrescido no desenvolvimento de estratégias e medidas de apoio e reforço das aprendizagens."

Nas escolas de Carcavelos, frequentadas por mais de 2000 alunos do 1º ao 12º ano, a regra de não chumbar ninguém permite "raríssimas exceções" - a taxa de retenção é de apenas 3%, a mais baixa do país, e muito próxima do zero no ensino básico. A medida é tomada apenas em último caso, somente por unanimidade do conselho de turma, e não depende do número de negativas, mas do perfil do estudante. "Em Portugal, o chumbo é encarado como um castigo para o aluno que não trabalha. Mas na maioria dos casos não funciona. O repetente vai para uma turma só com alunos mais novos, passa a ser o líder e não liga nenhuma às disciplinas porque já as teve no ano anterior", defende Adelino Calado.

Para evitar os chumbos, as dificuldades dos alunos são detetadas precocemente. No ano passado, por exemplo, a escola identificou 18 alunos do 4º ano que não sabiam o suficiente para passar para o 2º ciclo. Ainda assim, passaram. Foram colocados, todos juntos, numa turma do 5º ano onde não entrou mais ninguém e onde recebem um acompanhamento especial: têm três professores a Matemática, três a Português e dois a cada uma das restantes disciplinas. Os docentes a mais servem para ajudar a tirar dúvidas e dão apoio individualizado a cada aluno, quase como se fossem explicadores privados.

"Modelo deve ser replicado"

"No final deste ano, os que recuperarem totalmente vão para uma turma normal. Os que ainda tiverem dificuldades ficam com um currículo alternativo, com programas menos extensos a algumas disciplinas e uma vertente mais prática. Não deixamos ninguém para trás", explica o diretor, um dos 12 especialistas ouvidos pelo CNE.

A lei permite este tipo de medidas, mas raramente são postas em prática. Certo é que a estratégia tem dado frutos. No ano passado, o Agrupamento subiu 174 posições no ranking do secundário e ficou em 138º lugar entre mais de 500 escolas, com 10,85 valores, acima da média nacional. "O modelo está a ser testado há vários anos com bons resultados e deve ser replicado", considera o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Adalmiro da Fonseca.

O Conselho Nacional de Educação está longe de ser a única entidade a alertar para as consequências negativas da retenção e para os benefícios de acabar com ela ou, pelo menos, de a tornar residual. Já no ano passado, o Banco de Portugal (BdP) tinha defendido o mesmo. No estudo "Retenção Escolar no Ensino Básico em Portugal", publicado em junho no boletim económico do BdP, os investigadores Manuel Coutinho Pereira e Hugo Reis revelaram que os alunos portugueses que chumbaram no 1º e 2º ciclos "não retiraram qualquer benefício" de terem ficado retidos e obtiveram mesmo piores resultados no PISA - o maior estudo internacional de Educação, que compara as competências dos jovens de 15 anos em vários países - "do que teriam obtido se não tivessem repetido" o ano.

Por isso, os dois investigadores do Departamento de Estudos Económicos do Banco de Portugal concluíram que "a retenção numa fase inicial da vida escolar parece ser prejudicial para o desempenho educativo a longo prazo" e sublinharam que "poderá haver vantagem em substituir, em parte, esta prática por programas alternativos de apoio" aos estudantes com mais dificuldades.

Também a Comissão Europeia critica a "cultura da retenção" que diz ainda persistir em alguns países, nomeadamente Portugal, Espanha e Bélgica. Num relatório divulgado em 2011, a Eurydice (Rede de Informação sobre a Educação na Europa) conclui que o chumbo "deve ser suplantado por uma abordagem alternativa para responder às dificuldades de aprendizagem dos alunos".

Jorge Ramos do Ó, especialista em História e Psicologia da Educação, concorda: "Chumbar só serve para produzir culpa nos que reprovam, ao mesmo tempo que desresponsabiliza a escola." Mas o problema é mais vasto, diz. Para o investigador da Universidade de Lisboa, é o próprio modelo de ensino que promove o insucesso. "Estamos a preparar os alunos da mesma forma que preparávamos há 50 ou 100 anos, baseando o ensino exclusivamente na capacidade de reproduzir conteúdos, sem valorizar a criatividade ou a experimentação. Ensinamos tudo a todos da mesma maneira e ao mesmo tempo, o que já não faz qualquer sentido numa sociedade que entretanto mudou radicalmente.

In: Expresso