Mudança

Kurt Levin cunhou uma frase que se tornou um lugar comum, mas nem por isso menos interessante e verdadeira “Se quiseres entender uma instituição tenta modificá-la”. Todos nós que trabalhamos em Educação sabemos da importância e da verdade desta frase: quando se procura mudar algo começamos a compreender a anatomia do poder, os circuitos da decisão e sobretudo os valores em que as antigas decisões se alicerçavam.

Muito sabemos sobre o caráter conservador da escola. Nós os professores sabemos que esta sua característica é quase um código genético. A escola assumiu a missão de ensinar, de transmitir e de inculcar valores com um mandato – real ou só percebido – da sociedade. Portanto, quando se tenta mudar algo na escola, sobretudo se beliscar mesmo que tangencialmente esta missão anunciada, irá haver, por certo, problemas e conflitos. 

A questão da “mudança” que, como dizia Luis de Camões, “já não se muda (nem ela) como soïa” nas escolas oferece-me oportunidade para três pontos de reflexão.

O primeiro é a quantidade de professores que se queixam que querem mudar a escola mas ela (e os seus colegas) não permitem. Quase não conheço nenhum professor que não se identifique como um “profissional bloqueado” nas suas boas ideias e ansia de mudança. A pergunta é inevitável: Se tanta gente quer mudar MESMO a escola porque é que não se muda MESMO? Há muitas possibilidades de resposta e certamente todas elas com hipóteses de serem corretas. Por exemplo: “Não se muda porque não se quer realmente mudar: só se fala”, “As pessoas que gostam de mudar interpretam a mudança como uma cruzada pessoal e não como uma empresa coletiva”. Será? 

O segundo ponto de reflexão é sobre o que é que se quer mudar. Muitos professores não estão de acordo com a forma como as turmas são feitas, como o currículo é dado, como é feita a organização do trabalho escolar, com as estratégias que se usam na sala de aula, como os processos de avaliação, etc. etc. Se não estão de acordo propõem mudanças sobre estes mesmos aspetos? A pergunta é pertinente porque muitas vezes o desacordo não se situa em elementos pedagógicos essenciais mas em questões de pormenores sobre relações humanas, e interesses pontuais. Talvez não seja possível mudar “tudo” mas isso não nos deve desencorajar de começar por fazer alguma coisa. 

O terceiro ponto de reflexão tem a ver com o respeito que a nossa profissão nos deve merecer. Não raro tenho assistido a conversas em que outros técnicos – por vezes bem inexperientes e imaturos – tecem considerações sobre o conservadorismo da escola e dos professores. O que choca é que estes imberbes técnicos recolhem abundantes concordâncias de alguns professores. Vamos lá ver: se a escola é conservadora, não é só por causa dos professores. Diríamos até que existem forças sobre a escola que gostariam que ele fosse ainda mais conservadora e igual aos “bons (?) velhos tempos”. 

Nós queremos entender a escola. Nós queremos mudar a escola. 

Por: David Rodrigues 

Presidente da Pró-Inclusão: ANDEE

In: Newsletter da Segunda quinzena de fevereiro da Pró-Inclusão: ANDEE

Dia das Doenças Raras - 28 Fevereiro 2013, Vídeo Oficial

Assista ao vídeo oficial do Dia das Doenças Raras de 2013

Crianças com deficiência excluídas ilegalmente da escola

Segundo uma notícia do The Guardian, Hannah Phillips perdeu a conta das vezes em que o seu filho James foi excluído das escola primária por comportamento disruptivo. Houve telefonemas diários da direção, muitas vezes pedindo-lhe para o levar para casa, e os seus três irmãos mais velhos estavam cansados de ser chamados à classe para lidar com ele. Era frequentemente isolado da turma e excluído das visitas de estudo e das atividades da escola.

James tem síndrome de Down e dificuldades moderadas de aprendizagem. O que os professores classificavam como comportamento disruptivo era na verdade "excitação geral e alegria de viver", diz a mãe. Com o tipo certo de ajuda, ela acredita que ele poderia ter progredido bem numa escola regular. Mas estava desapontado com o apoio que lhe foi proporcionado. "A atitude parecia ser: Nós não o queremos realmente aqui, mas temos de mantê-lo porque o sistema de educação diz que temos aceitar as crianças com necessidades educativas especiais. "

Julie Sheppard também efetuou viagens frequentes à escola para levar o seu filho Logan, autista, porque a direção referia que o seu comportamento era inaceitável. para Julie, as sucessivas viagens de ida e volta à escola era demais. "Recordo-me de ligar à minha mãe em lágrimas dizendo: Não consigo continuar assim".

Há orientações claras para as escolas, estabelecidas pelo Departamento de Educação, acerca de exclusões. Uma criança só pode ser legalmente excluída por razões disciplinares e os diretores devem comunicar formalmente aos pais e encarregados de educação formal, por escrito, os motivos que levaram à exclusão do filho e por quanto tempo.

Mas uma nova pesquisa publicada pelo Contact A Family sugere que algumas escolas procedem com regularidade a exclusões ilegais. A pesquisa efetuada junto de mais de 400 famílias de crianças com deficiência ou necessidades adicionais descobriu que 22% são ilegalmente excluídos uma vez por semana e 15% todos os dias (para parte do dia). Mais de 60% dos pais disseram que o seu filho foi colocado num horário a tempo parcial - algo que pode ser apropriado por curtos períodos de tempo (por exemplo, quando uma criança está de regresso à escola depois de uma doença), mas não deve continuar indefinidamente. Enquanto a maioria das crianças vítimas de exclusões ilegais estão em escolas regulares, cerca de 20% estão em escolas especiais. As razões mais comuns para a exclusão são de que a escola não tem pessoal de apoio suficiente ou que a criança está a "ter um dia ruim".

Por Janet Murray

Esta notícia relata o que se passa lá fora e está longe de se adaptar à realidade nacional. No entanto, por cá, ainda existem resquícios de exclusão, ainda que não seja física. Para continuar a ler a notícia, em inglês, aqui.

Via A Educação do Meu Umbigo

In: Incluso

III Encontro Formar Crianças Leitoras

O Agrupamento de Escolas Viseu Sul, em articulação com a Rede de Bibliotecas Escolares, promoverá, nos dias 13 e 20 de abril, o III Encontro Formar Crianças Leitoras, este ano subordinado ao tema “Bibliotecas Escolares, Leitura e Currículo”. Ao longo destes dois dias, oradores conceituados a nível nacional, na área das letras e das ciências, partilharão o seu saber connosco.

Esta formação é creditada pelo Conselho Científico-Pedagógico de Avaliação Contínua. As inscrições são gratuitas e devem ser feitas até ao dia 20 de março de 2013.

Mais informações sobre este evento estão disponíveis em http://formar-criancas-leitoras.webnode.pt/

Recebido via e-mail.

Bem pelo contrário!...

Mudaram-se os tempos, as matérias e os materiais, mas o modelo manteve-se inalterado: classes, turmas, aulas, lições, tempos de padrão uniforme, currículos segmentados, estanques, inadequados...

Todo o avô que se preze 'estraga' os seus netos quanto pode, e devo reconhecer que não escapo à regra. Os 'estragos' que opero no Marcos são inerentes ao vício da aventura que busco incutir-lhe. Desafio-o para riscos e sortes maiores que os possíveis nos estreitos limites de uma casa, ou os consentidos pelos limites simbólicos de uma vida de conveniência. Incito-o a adultar-se sem adulterar-se. 

Acaso o Marcos venha a optar pela nobre missão de educar, incitá-lo-ei a retomar os passos de seus pais, que, discretamente, contrariam o pré-determinado devir das escolas que ainda temos. Hoje, como no futuro que será o do Marcos, as escolas carecem de românticos resilientes, conspiradores. Porém, a reinvenção dos caminhos não é capricho, nem poderá converter-se em via-sacra. Por mais pontiagudas que sejam as pedras que roçarem os seus passos por inexplorados caminhos, convidá-lo-ei a empreender a demanda de um novo Graal. Mas, porque o amo, não lhe pedirei que beba o cálix do sacrifício. Bem pelo contrário!...

A geração do Marcos deverá romper com o fatalismo que sacrificou Giordano nas fogueiras da Inquisição e condenou Sócrates à fatal ingestão da cicuta. Ajudá-lo-ei a fintar o fado funesto que imolou Ghandi num punhal traiçoeiro e Luther King numa bala assassina. Um século após a execução de Ferrer, setenta anos decorridos sobre o assassínio de Janusz Korcsak nas câmaras de gás nazis, é tempo de contrariar o fatalismo que confirma as tentativas de mudança da Escola como sublimes imolações. Não quero cultivar memórias habitadas por histórias de mártires. Bem pelo contrário!...

É conhecida a anedota que refere a possibilidade de fazer viajar no tempo (ou de ressuscitar) um médico cirurgião e um professor que tenham vivido nos primórdios do século XIX. Diz-nos a anedota que, recolocados o médico e o professor nos seus locais de trabalho, o primeiro morreria de susto perante a sofisticação dos recursos disponíveis no bloco operatório onde aportasse. Por seu turno, o professor retomaria a aula interrompida há duzentos anos, mandando abrir a cartilha na página oitenta e três...

Trata-se de uma anedota, bem sabemos. Mas os avanços da Medicina, enquanto ciência, introduziram na prática médica profundas transformações, tornando obsoletos conhecimentos e práticas de há dois séculos. E o que distinguirá a escola do século XIX da escola que hoje temos? 

Mudaram-se os tempos, as matérias e os materiais, mas o modelo manteve-se inalterado: classes, turmas, aulas, lições, tempos de padrão uniforme, currículos segmentados, estanques, inadequados... Mais computador, menos sebenta, mais 'powerpoint' menos pau de giz, em pleno século XXI, a Escola mantém-se cativa de necessidades sociais do século XIX.

É por isso que falo ao Marcos de professores que, outrora, ousaram contrariar velhos desígnios, ou não reconheceram desígnio algum no seu vagabundear acidental pelas escolas. Também lhe falo da perplexidade dos que tentaram reinventar a escola que foi sua. Como aquele professor que me descrevia a sua passagem pelos calabouços da polícia política, uma polícia que lhe vigiava a correspondência e os passos. Contava-me que, ao longo de todo o tempo que dedicou à nobre missão de educar as novas gerações, assistiu à deserção de muitos professores, à desistência dos mais sonhadores, perante deslealdades e perfídias. E exclamava amiúde: 

- Amigo Zé, tu és um crédulo, mas hás de arrepender-te! O maior dos erros é dar a outra face. Se até mesmo o Cristo perdeu a paciência, até o divino ser se exaltou e desatou aos pontapés nas bancas montadas pelos vendilhões do templo!

Para esse velho professor, muitas tinham sido as noites passadas nos calabouços da polícia política, imenso o tempo de pensar um qualquer sentido para o anónimo sacrifício, enorme a tentação da desistência e da acomodação. E eu cimentei na sua amargura a minha irreversível decisão de recusar martírios. 

Bem pelo contrário!... As crianças das escolas em que se desenha um devir luminoso não carecem de registos de atos sacrificiais ou da leitura de hagiografias pontuadas de renúncias. As novas gerações hão de colher lições de vida em adultos seres não adulterados animados pelo dom da esperança. O Marcos há de dispensar os exemplos plasmados em biografias de professores mártires. 

Manda a verdade que acrescente um sinal de esperança ao aparente pessimismo. Porque importa conhecer o que de belo e inovador se fez pela Educação deste país, revelo ao meu neto a vida maravilhosa da Irene Lisboa, companheira de sonho do meu amigo de fala magoada e de outros professores condenados a degredos. Ainda hoje, os professores não-acomodados da geração dos pais do Marcos se defrontam com alguns teóricos, políticos e opinion makers nossos contemporâneos que, boçalmente, afirmam nos jornais que a degradação do sistema se fica a dever a 'novas pedagogias'. 

'Novas pedagogias' que ninguém praticou, que nenhuma escola adotou, que nem eles sabem dizer quais são...

Por: José Pacheco

In: Educare

ciclo de sábados "Falando com quem faz..." Medidas Educativas

A próxima sessão do ciclo de sábados "Falando com quem faz..." irá decorrer já no próximo dia 2 de março, pelas 10h00 no Agrupamento de Escolas S. Vicente de Telheiras (Lisboa).

Para dinamizar este tema (Medidas Educativas) contaremos com a Diretora de Serviços da EE e Apoios Educativos da Direção Geral da Educação, Dra. Filomena Pereira.

Temos verificado que a aplicação das medidas Adequações Curriculares (artª 18º) e Currículo Específico Individual (artº 21º) tem suscitado dúvidas que derivam de diferentes interpretações.

A intervenção da Dra. Filomena Pereira será no sentido de contribuir para a clarificação destas questões permitindo mais um momento de partilha, discussão e reflexão da temática.

Informo que ainda se encontram abertas as inscrições para a sessão.

A sua frequência é gratuita para os sócios com quotas regularizadas e tem o valor de 10€ para os não sócios.

A inscrição deverá ser efetuada para proandee@gmail.com

Recebido via e-mail

Congresso Internacional sobre a Síndrome do X Frágil

Nos próximos dias 12 e 13 de Abril vai realizar-se em Évora e Alandroal o Congresso Internacional sobre a Síndrome do X Frágil: Pessoas, Contextos e Percursos. Trata-se de uma iniciativa conjunta da Universidade de Évora, da Associação Portuguesa da Síndrome do X Frágil e da Associação SXF da Extremadura (Espanha) inserindo-se num projeto de investigação em curso, que trará a Évora alguns importantes investigadores na área da deficiência.

Este congresso terá uma abordagem multidisciplinar, procurando discutir e debater a investigação que está a ser produzida sobre as dificuldades que famílias, crianças e jovens enfrentam no seu processo de desenvolvimento e de inclusão social. Apesar de focado nesta Síndrome, o Congresso terá uma abordagem mais alargada da deficiência cognitiva e das perturbações do espectro autista.

Estando presente um dos mais reputados investigadores mundiais no campo da Intervenção Precoce e da Educação Especial, Donald Bailey, que vem dos Estados Unidos especificamente para este Congresso, além de outros conhecidos conferencistas no domínio da inclusão das pessoas com deficiência, gostaríamos que os professores mais envolvidos profissionalmente neste domínio tivessem oportunidade de estar presentes

Assim, oferecemos aos associados da Pró-Inclusão-Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, a possibilidade de se inscreverem até ao próximo dia 28 pagando um preço especial (no mesmo valor que as famílias) de 60 euros (incluindo almoços). Para tal basta que no Boletim de inscrição (ver endereço abaixo indicado) façam menção explicita da condição de membros da Associação.

Inscrições e informações:

http://www.sxf.uevora.pt/congresso

https://www.facebook.com/CongressoSindromeXFragil

sxf.congress@gmail. com

Descontos especiais para os associados da Pró-inclusão-ANDEE

Recebido por e-mail.

“A melhor idade”

Sempre as mesmas inúteis discussões. Sempre as mesmas abstrações. Quando se refere a palavra "aluno", de que aluno (em concreto) estaremos a falar? Do João? Da Maria? De nenhum... A melhor idade é a idade de cada qual.

Pensei que estivessem usando a expressão para (cruelmente) designar aquilo que, até há bem pouco tempo, designava, em linguagem pura e dura, a "terceira idade". Enganei-me. Em qualquer debate, a pergunta insistente passou a ser: "Qual a melhor idade para aprender a ler? Os 6, ou os 7 anos?"

Talvez ainda sejam organizados congressos para se encontrar resposta para uma pergunta que aporta um pressuposto - o de que todos deverão fazer o mesmo, aprender o mesmo, no mesmo momento: "Qual é a melhor idade para aprender a ler?" Perguntas sem sentido, pois conheço crianças de 4 anos aptas para a alfabetização e jovens de 10 anos sem condições para aprender a ler.

Sempre as mesmas inúteis discussões. Sempre as mesmas abstrações. Quando se refere a palavra "aluno", de que aluno (em concreto) estaremos a falar? Do João? Da Maria? De nenhum... A melhor idade é a idade de cada qual.

O processo de letramento é um processo de inclusão. Aprender a ler é desejo e esforço. A linguagem é produção social. E não pode ser ensinada como se todos fossem um só. A linguagem é aprendida socialmente, nas interações verbais, como nos avisam Baktin e Freire. Ao ensinar a ler como se todos fossem um só, a escola não promove o uso da leitura e da escrita como meio de comunicar e de assumir a cidadania.

Quando uma professora quis ensinar a letra fê, recorreu a uma daquelas frases de antologia, que só traduzem desprezo pela inteligência e criatividade da infância. Leu para toda a turma, ao mesmo tempo, do mesmo modo: "A mãe afia a faca."

"A Fia sou eu! - exclamou uma aluna.

"Não é nada disso, Jéssica! Eu disse afia! Afia é como... amola. Percebeste?"

"A mola?" - perguntou a aluna, com cara de nada entender.

"Sim. Amola! Já vi que compreendeste!" - concluiu a mestra.

Por este fonético equívoco e por outros é que alguém já disse que a linguagem é font_tage de mal-entendidos. Quando visitava uma escola, perguntei a um pequenito: "Estás a ler essa revista?"

"Não. Eu estou só vendo e cortando. Não estou lendo!"

Sábio moço! Tinha consciência de que cortar de uma revista palavras "que tivessem o ca e o co", como mandara fazer a professora, não era o mesmo que ler. Nunca lera Boff, mas sabia que cada leitor e cada escritor é coautor, que cada leitor lê e relê com os olhos que tem, porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.

O que está nos Planos Curriculares não logrou entrar na maioria das salas de aula. Uma pesquisa recente diz-nos que metade dos professores nem sequer leu o que lá está escrito. Talvez por isso, se deixem influenciar por quem quer rever um documento que nunca passou à prática. Talvez por isso, se deixem envolver em debates estéreis como os que visam definir "qual é a melhor idade para começar o fundamental".

Talvez por isso, os cursos remediativos de alfabetização de adultos cresçam exponencialmente. Já adultos, os alunos sabem porque querem aprender a ler: "Eu vim aprender a ler, para poder ler os bilhetes que estão nos bolsos do casaco do meu marido". Mas também os mais pequenos nos podem dar lições de pedagogia. Como a Luciana: "Ler é saber em silêncio."

Apesar das evidências, sei que os professores não são desistentes: "Os nossos alunos, na sua grande maioria, repudiam a escola, querem fugir dela. A nossa escola sufoca, não desenvolve a cidadania, mas nós acreditamos numa outra escola, e vamos lutar para que ela exista."

Por: José Pacheco

In: Educare

Dia Mundial do Síndrome de Asperger

O síndrome de Asperger afeta cerca de 40 mil pessoas em Portugal. Piedade Líbano Monteiro, presidente da Associação Portuguesa de Síndrome de Asperger, foi nossa convidada para nos falar deste síndrome e explicar as complicações dele provenientes. (18 de fevereiro)

In: SIC Notícias

Norma 01/JNE/2013 - Instruções para a inscrição nas Provas Finais e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário

Ensino Básico

Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, realizam, obrigatoriamente, provas finais dos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade nas disciplinas de Português e de Matemática, podendo usufruir de condições especiais, sob proposta do conselho de turma.

A adoção de condições especiais na realização das provas finais de ciclo exige que os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente tenham sido abrangidos por medidas educativas, homologadas no seu programa educativo individual (PEI).

As condições especiais de realização das provas finais de ciclo não são iguais para todos os alunos.

Os alunos que frequentam um currículo específico individual, ao abrigo do artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, não realizam as provas finais nos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade.

Estes alunos não podem realizar nem provas finais de ciclo nem provas finais a nível de escola e não estão sujeitos ao processo de avaliação e de transição de ano escolar característico do currículo comum, uma vez que têm um currículo funcional, centrado nos contextos de vida, promotor do desenvolvimento de competências pessoais, sociais, e, sempre que possível, ligadas à inserção no mercado de trabalho, consignados num Plano Individual de Transição, de acordo com os artigos 14.º e 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro.

Aos alunos que frequentam um currículo específico individual será emitido um certificado de equivalência à escolaridade obrigatória, para efeitos de admissão no mercado de trabalho.

Estes alunos não podem ingressar em cursos de nível secundário para prosseguimento de estudos, mas podem frequentar um currículo específico individual ao abrigo do disposto nos artigos 14.º e 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, em estabelecimentos de ensino do ensino secundário.

A autorização de todas as condições especiais para os alunos referidos na realização das provas finais de Português e de Matemática dos 4.º, 6.º e 9.º anos é da responsabilidade do Diretor do agrupamento de escolas/estabelecimento de ensino, doravante designados por escola no seu conjunto, à exceção dos casos do 9.º ano referidos no ponto 12. Assim, é obrigatório o preenchimento do impresso de modelo próprio - ANEXO I-EB - sendo necessário enviar ao Presidente do JNE cópia do respetivo despacho de homologação, devidamente autenticada, até ao final do 3.º período, para efeitos estatísticos.

Para os alunos do 9.º ano referidos no ponto 12, que necessitem realizar provas finais a nível de escola, é obrigatório o preenchimento do impresso de modelo próprio – ANEXO II-EB – que deve ser enviado ao Presidente JNE com os documentos referidos no ponto 13, sendo da sua responsabilidade a autorização de todas as condições especiais requeridas.

Após reunião de conselho de docentes/conselho de turma, o professor titular de turma/diretor de turma formaliza em impresso próprio a proposta de aplicação de condições especiais na realização das provas finais de ciclo:

• ANEXO I-EB: até 22 de fevereiro para os alunos dos 4.º e 6.º anos - provas finais a nível de escola e outras condições especiais – Autorização pelo Diretor da escola;

• ANEXO II–EB: até 22 de fevereiro para os alunos do 9.º ano - provas finais a nível de escola e outras condições especiais – Autorização pelo Presidente do JNE;

• ANEXO I-EB: até 8 de abril para os alunos dos 4.º, 6.º e 9.º anos – condições especiais nas provas finais de ciclo, excetuando provas finais a nível de escola – Autorização pelo Diretor da escola.

Para cada aluno com necessidades educativas especiais de carácter permanente, o diretor de turma e o docente de educação especial formalizam, obrigatoriamente, uma proposta de aplicação de condições especiais na realização das provas finais de ciclo dos 4.º, 6.º e 9.º anos em impresso próprio - ANEXO I-EB: Requerimento de Condições Especiais na Realização das Provas Finais dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, acompanhada do programa educativo individual (PEI) e da ata do conselho de turma que propõe as condições especiais de que o aluno deve usufruir na realização das provas finais de ciclo.

Esta proposta (ANEXO I-EB), o PEI e a referida ata devem ser apresentados pelo diretor de turma ao Diretor da escola para despacho de decisão, para garantir a exequibilidade de todas as medidas propostas em tempo oportuno, nomeadamente, a elaboração de provas finais a nível de escola e respetivos critérios de classificação.

A aplicação de qualquer condição especial na realização das provas finais de ciclo só pode concretizar-se após a autorização expressa do encarregado de educação, o qual deve assinar obrigatoriamente os impressos referidos nos números anteriores em último lugar para ter conhecimento das condições especiais propostas.

Apenas em casos excecionais, os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas ou com limitações do domínio cognitivo podem realizar provas finais a nível de escola nas disciplinas de Português e/ou de Matemática se, relativamente à prova caracterizada na Informação-Prova final da responsabilidade do GAVE, necessitarem de alterações nos instrumentos de avaliação ao nível da estrutura das provas e na tipologia e formulação dos itens.

As provas finais a nível de escola de Português e/ou de Matemática dos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade devem respeitar aquelas adequações no processo de avaliação que constam do programa educativo individual de cada aluno, bem como contemplar a mesma aprendizagem estabelecida para as correspondentes provas finais de ciclo.

NOTA: Em 2012/2013, os alunos referidos do 9.º ano que realizem provas finais a nível de escola podem prosseguir estudos de nível secundário, caso se encontrem nas condições de aprovação.

A partir do ano letivo de 2013/2014, os alunos do 9.º ano que pretendam frequentar os cursos científicos-humanísticos do ensino secundário têm de realizar, obrigatoriamente, as provas finais do 3.º ciclo a nível nacional (estamos perante uma situação de discriminação negativa, na medida em que, para as restantes vias, à partida, os alunos podem realizar os exames a nível de escola!).

EM SÍNTESE

Provas finais a nível de escola:

- 4.º e 6.º anos: A autorização de realização das provas finais a nível de escola de Português e/ou de Matemática e outras condições especiais que necessitem para realizar estas provas são autorizadas pelo Diretor da escola.

- 6.º ano: Os alunos surdos que frequentam as Escolas de Referência de Ensino Bilingue Para Alunos Surdos realizam a prova final de Português Língua Segunda (PL2), em substituição da prova final de Português do 2.º ciclo. A prova final do 2.º ciclo de PL2 tem de ser elaborada a nível de escola. Esta prova é autorizada pelo Diretor da escola.

- 9.º ano: A autorização de realização das provas finais a nível de escola de Português e/ou de Matemática e outras condições especiais que necessitem para realizar estas provas são autorizadas pelo Presidente do JNE.

Para autorização pelo Presidente do JNE, apenas no caso dos alunos do 9.º ano, o ANEXO II-EB deve ser acompanhado dos seguintes documentos: cópia autenticada do cartão de cidadão/bilhete de identidade, do registo biográfico, do programa educativo individual, do documento Informação-Prova Final a Nível de Escola de cada disciplina, e, consoante os casos, de relatório médico da especialidade ou de outros documentos úteis para avaliação da funcionalidade.

As provas finais a nível de escola são elaboradas sob a orientação e responsabilidade do conselho pedagógico, que aprova a sua estrutura, cotações e respetivos critérios de classificação de acordo com o programa educativo individual de cada aluno por proposta do grupo disciplinar ou do departamento curricular, com observância do seguinte:

a) Ao departamento curricular compete propor ao conselho pedagógico a Informação-Prova Final a Nível de Escola de cada disciplina do ensino básico (ponto 13);

b) Após a sua aprovação pelo conselho pedagógico, a Informação-Prova Final a Nível de Escola de cada disciplina deve ser divulgada junto dos alunos referidos no ponto 12, que realizam este tipo de prova, bem como dos respetivos encarregados de educação, até ao final da segunda semana de abril para o 1.º ciclo e até ao final da segunda semana de maio para os 2.º e 3.º ciclos;

c) Ao Diretor da escola compete assegurar a constituição das equipas de elaboração das provas finais a nível de escola. Para cada disciplina é constituída uma equipa de dois professores que tenham lecionado o programa do 4.º ano ou o programa da disciplina do 6.º ou 9.º anos, devendo o Diretor nomear um dos elementos como coordenador. Esta equipa deve ainda contar com a colaboração do docente de educação especial;

d) Compete ao coordenador de cada equipa assegurar o cumprimento das orientações e decisões do conselho pedagógico;

e) O enunciado da prova deve conter as respetivas cotações;

f) Após a realização de cada prova pelos alunos, os respetivos critérios específicos de classificação devem ser afixados em lugar público do estabelecimento de ensino.

As provas finais a nível de escola de Português e de Matemática têm a duração da correspondente prova final de ciclo, ou seja, 90 minutos.

No entanto, quando absolutamente necessário, pode ser autorizada tolerância de tempo para além dos 90 minutos na realização de provas finais a nível de escola. Esta tolerância deve ser adequada às necessidades educativas especiais do aluno e é autorizada pelo Diretor da escola no caso dos alunos do 4.º e do 6.º anos ou pelo Presidente do JNE no caso dos alunos do 9.º ano.

Alunos com dislexia

Para efeitos de não penalização na classificação das provas finais de ciclo dos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade, pode ser aplicada a Ficha A, emitida pelo JNE, “Apoio para classificação de provas de exame nos casos de dislexia”, nas provas realizados pelos alunos com dislexia diagnosticada e confirmada no 1.º ciclo ou até ao final do 2.º ciclo do ensino básico, desde que:

a) Os alunos do 4.º ou do 6.º ano estejam ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro;

b) Os alunos do 9.º ano estejam ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e tenham usufruído, ao longo do 3.º ciclo, de apoios pedagógicos personalizados e/ou tecnologias de apoio, constantes do programa educativo individual.

Os alunos com dislexia dos 4.º, 6.º e 9.º anos apenas podem usufruir da tolerância de trinta minutos concedida às provas finais de ciclo, de acordo com o estipulado no n.º 45 do Despacho n.º 2162-A/2013, de 5 de fevereiro.

Aos alunos com dislexia severa do 4.º ou do 6.º ano de escolaridade, que apresentam progressos muito lentos na aquisição de competências de leitura e, consequentemente, dificuldades na compreensão e descodificação do significado do que é lido, pode ser autorizada a leitura dos enunciados das provas finais de ciclo por um dos professores vigilantes, sendo indispensável que as realizem em sala à parte separados dos restantes examinandos (condições assinaladas no ponto 6.11 do ANEXO I-EB).

Os alunos com dislexia do 9.º ano, no final do 3.º ciclo devem ter um nível de automatismo na identificação das palavras escritas e de compreensão escrita igual ao da compreensão oral dos textos, dado que o diagnóstico atempado terá permitido uma intervenção/treino/reeducação pedagógica no âmbito da leitura. No entanto, nos casos de alunos com dislexia severa, pode ser autorizada pelo Presidente do JNE a leitura dos enunciados das provas finais de ciclo por um dos professores vigilantes, sendo indispensável que as realizem em sala à parte separados dos restantes examinandos (condições assinaladas nos pontos 5.10 e 5.11 do ANEXO II-EB).

Desde que autorizado, o aluno com necessidades educativas especiais pode realizar as provas numa sala à parte, separado dos restantes alunos, permitindo, por exemplo:

- utilização de tecnologias de apoio;

- fácil acesso por parte do aluno com dificuldades de locomoção ou que exija equipamento ergonómico;

- presença de um intérprete de Língua Gestual Portuguesa;

- acompanhamento de um docente de educação especial que auxilie o aluno no manuseamento do equipamento específico;

- leitura do enunciado da prova, sempre que o aluno apresente alterações funcionais no desempenho desta atividade;

- registo das respostas que o aluno ditar.

Excecionalmente os alunos podem realizar as provas finais de ciclo em sala à parte, separados dos restantes examinandos, para lhes ser aplicada a condição especial: leitura dos enunciados das provas finais de ciclo. Assim, esta condição pode aplicar-se aos alunos cegos, com baixa visão, com limitações motoras severas, com limitações do domínio cognitivo ou com dislexia severa do 4.º, do 6.º ou do 9.º anos.

Os alunos que apresentem necessidades educativas mas que não exijam uma intervenção no âmbito da educação especial, ou seja, que não estão abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, podem usufruir de adaptações nas condições de realização das provas finais de ciclo, sob proposta do professor titular de turma/conselho de turma, sempre que a não aplicação destas condicione a realização das provas finais de ciclo nas mesmas condições dos outros alunos ou a sua classificação pelos respetivos professores classificadores, devendo as referidas adaptações ser objeto de análise e decisão caso a caso pelo Diretor da escola.

Ensino Secundário

Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, podem realizar os exames finais nacionais e as provas de equivalência à frequência, com condições especiais, sob proposta do conselho de turma.

Os alunos que frequentaram um currículo específico individual no ensino básico e que continuaram o seu percurso educativo num currículo específico individual em processo de transição para a vida pós-escolar, ao abrigo dos artigos 14.º e 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, não realizam qualquer prova de exame e não estão sujeitos ao regime geral de avaliação.

O aluno preenche obrigatoriamente um requerimento, num impresso de modelo próprio - ANEXO V-ES: Requerimento de condições especiais na realização das provas e exames do ensino secundário, constante nestas Orientações Gerais, que lhe é fornecido pela escola, e que deve ser acompanhado de outros documentos.

O Diretor é responsável pela aplicação das condições especiais na realização das provas de exame, competindo-lhe desencadear os mecanismos que entender necessários à sua aplicação.

Os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos ou com limitações motoras severas que pretendam:

- apenas a obtenção do diploma de conclusão do ensino secundário podem, relativamente ao seu plano de estudos, optar por uma das seguintes hipóteses:

a) realizar os exames finais nacionais nas disciplinas sujeitas a exame final nacional;

b) realizar os exames a nível de escola a todas as disciplinas sujeitas a exame final nacional.

- concluir o ensino secundário e prosseguir estudos no ensino superior podem, relativamente ao seu plano de estudos, optar por uma das seguintes hipóteses:

a) realizar os exames finais nacionais em todas as disciplinas sujeitas a exame final nacional;

b) realizar os exames finais nacionais nas disciplinas que queiram eleger como provas de ingresso para candidatura ao ensino superior e exames a nível de escola nas restantes disciplinas sujeitas a exame final nacional.

NOTA: A partir do ano letivo 2013/2014, para o 11.º ano, e 2014/2015, para o 12.º ano, os alunos mencionados que pretendam prosseguir estudos no ensino superior têm de realizar os exames finais nacionais correspondentes à avaliação sumativa externa do seu plano de estudos, não sendo considerados, nesse caso, exames a nível de escola.

Os exames a nível de escola destinam-se a estes alunos quando, relativamente à prova caracterizada na Informação-Exame do GAVE, necessitem de alterações nos instrumentos de avaliação ao nível da estrutura das provas e na tipologia e na formulação dos itens (condição a assinalar no ponto 4.7 do ANEXO V-ES).

Os exames a nível de escola devem respeitar as adequações no processo de avaliação, constantes do programa educativo individual de cada aluno, bem como contemplar as mesmas aprendizagens estabelecidas para os correspondentes exames finais nacionais do ensino secundário, devendo ter em conta as características de aprendizagem e as dificuldades específicas de cada aluno.

Os exames a nível de escola, para os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente, têm de ser requeridos ao Presidente do JNE, tal como qualquer outra condição especial de exame e devem ser assinalados no ponto 4.7 do ANEXO V-ES.

O Diretor da escola assegura a constituição da equipa responsável pela elaboração do exame a nível de escola e respetivos critérios de classificação. Para cada disciplina, a equipa é constituída por dois professores que a tenham lecionado, sendo um deles o coordenador. Esta equipa deve ainda contar com a colaboração do docente de educação especial.

Um aluno com necessidades educativas, que não exija uma intervenção no âmbito da educação especial, pode usufruir de adaptações nas condições de exame, sob proposta do conselho de turma, sempre que a sua não aplicação condicione a realização dos exames finais nacionais ou provas de equivalência à frequência nas mesmas condições dos restantes examinandos ou a sua classificação pelos respetivos professores classificadores.

Alunos com dislexia

Para efeitos de não penalização na classificação das provas de exame, pode ser aplicada a Ficha A emitida pelo JNE, Apoio para classificação de provas de exame nos casos de dislexia, nos exames realizados pelos alunos com dislexia diagnosticada e confirmada até ao final do 2.º ciclo do ensino básico e que exigiram apoios pedagógicos personalizados e ou tecnologias de apoio, constantes do respetivo programa educativo individual, ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, os quais se mantiveram ao longo do 3.º ciclo e do ensino secundário.

Com esse objetivo existem duas fichas:

- A Ficha B (Levantamento das dificuldades específicas do aluno relativamente à dislexia) é instrumento interno para registo das dificuldades do aluno e que faz parte do seu processo de apoio educativo e funciona apenas como documento de suporte ao preenchimento da Ficha A (Apoio para classificação de provas de exame nos casos de dislexia).

- Os itens preenchidos nas áreas da “Expressão Escrita”, da “Linguagem Quantitativa”, da “Leitura” e da “Expressão” têm, obrigatoriamente, de ser coincidentes na Ficha A e na Ficha B.

A Ficha A e a Ficha B devidamente preenchidas devem integrar o processo individual do aluno.

Estes alunos têm de realizar obrigatoriamente exames finais nacionais nas disciplinas sujeitas a exame para conclusão do ensino secundário, não podendo, de forma alguma, efetuar exames a nível de escola.

Aos alunos com dislexia severa do 11.º ou do 12.º ano só é autorizada a leitura dos enunciados das provas de exame em casos comprovadamente muito graves, sujeitos à apreciação do Presidente do JNE (assinalar no ponto 4.9 do ANEXO V-ES).

via Incluso

Pode consultar aqui a NORMA 01/JNE/2013 – Instruções para a Inscrição: Provas Finais e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário

MEC recupera leitura de exame para disléxicos

Depois da polémica que enfrentou durante a época de exames do ano passado, o ministério volta atrás em várias questões do Ensino Especial, como nas provas ao nível de escola para crianças com necessidades educativas especiais.

Depois do braço de ferro com os professores e pais dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) a propósito dos exames de 2012, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) parece ter cedido. Segundo as orientações para a aplicação de condições específicas nestes casos, publicadas neste sábado, em 2013 regressam a leitura dos enunciados dos exames para os alunos com dislexia e a possibilidade de fazer provas a nível de escola, em casos excepcionais, para estudantes que têm limitações de outro tipo.

No documento, publicado na área da página electrónica do Júri Nacional de Exames (JNE) reservada às direcções das escolas, o MEC coloca várias restrições à concessão de condições especiais aos alunos com NEE. Como, por exemplo, já estar previsto que aqueles tenham medidas educativas específicas nos respectivos Programas Educativos Individuais (PEI). As regras, no entanto, parecem ser apaziguadoras em relação à polémica que no ano passado se prolongou por vários meses e obrigou à intervenção do Provedor de Justiça.

Os alunos com dislexia, por exemplo, voltam a beneficiar da leitura do enunciado por um professor-vigilante, em sala separada dos restantes alunos, caso o problema seja considerado “severo”. A autorização dependerá do director de escola, no 4º e no 6º anos e do JNE no 9º e no secundário.

Para que os alunos do 11º e 12º anos usufruam daquela medida, a dislexia terá de ter sido confirmada até ao final do 2.º ciclo do Ensino Básico e exigido, desde então, apoios pedagógicos personalizados constantes no respectivo PEI.

O MEC reforça ainda que tanto no 9º ano como no secundário, só atenderá a casos de dislexia “de extrema gravidade”, por considerar que os estudantes “já deverão ter um nível de automatismo na identificação das palavras escritas e de compreensão escrita igual ao da compreensão oral dos textos”, “dado que o diagnóstico atempado terá permitido a intervenção, o treino e a reeducação pedagógicas”.

Regime transitório para o 9º e secundário

Outra das novidades é o regresso das provas a nível de escola. Feitas precisamente na escola para substituir os exames nacionais, estas serão autorizadas nos casos em que os alunos necessitam de adaptações na estrutura da prova e nas questões, “nomeadamente, textos mais curtos, perguntas de resposta curta, itens de escolha múltipla, itens de correspondência, preenchimento de espaços, entre outros tipos de questões”, especifica o MEC.

O ministério reforça, no entanto, que “as adaptações não podem contemplar a retirada de conteúdos relativamente ao currículo comum”. Isto, na medida em que, ao contrário dos alunos com deficiências cognitivas muito graves (que não têm de fazer exames), os alunos com programas educativos individuais têm o mesmo currículo que a generalidade dos estudantes.

No ano passado, as provas a nível de escola foram permitidas apenas – e num regime transitório – aos alunos com necessidades educativas especiais do 9º ano. Em 2013 podem ser autorizadas ”aos alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas ou com limitações do domínio cognitivo” que frequentam os 4º, 6º e 9º anos.

Com um senão. Segundo o JNE, este será o último ano em que os alunos do 9º podem fazer provas a nível de escola e prosseguir estudos de nível secundário. “A partir do ano lectivo de 2013/2014, os (…) que pretendam frequentar os cursos científicos-humanísticos do ensino secundário têm de realizar, obrigatoriamente, as provas finais do 3.º ciclo a nível nacional”, avisa o MEC.

No secundário também há condições excepcionais e transitórias para os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos ou com limitações motoras severas que pretendam prosseguir estudos no ensino superior. Em 2013 ainda podem ser autorizados a fazer os exames finais nacionais nas disciplinas que queiram eleger como provas de ingresso para candidatura ao ensino superior e exames a nível de escola nas restantes disciplinas (que seriam sujeitas a exame final nacional). 

O JNE salvaguarda, no entanto, que a partir do ano lectivo 2013/2014, para o 11º ano, e de 2014/2015, para o 12.º ano, os alunos com aquelas condições que queiram ir para o Ensino Superior já terão de realizar os exames finais nacionais correspondentes à avaliação sumativa externa do seu plano de estudos, não sendo considerados, nesse caso, exames a nível de escola.

Por: GRAÇA BARBOSA RIBEIRO

In: Público

Ministério recua em várias questões do Ensino Especial

O Ministério da Educação voltou atrás e vai manter os exames ao nível de escola para os alunos com necessidades educativas especiais. A Confederação das Associações de Pais aplaude.

O Júri Nacional de Exames (JNE) disse às escolas que as crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) vão poder fazer exames ao nível de escola e regressa também a leitura de enunciados para os alunos com dislexia.

«Os alunos com dislexia severa poderão ter apoio na leitura da prova, em sala à parte, sendo esta medida excecional aprovada pelo diretor da escola no caso do 4º e no 6º anos e aprovada pelo Presidente do Júri Nacional de Exames no caso do 9º ano e ensino secundário. O JNE atenderá aos casos de extrema gravidade, já que os alunos do 9.º ano e do ensino secundário já devem ter um nível de automatismo na identificação das palavras escritas e de compreensão escrita igual ao da compreensão oral dos textos», explica o Ministério da Educação no esclarecimento enviado à TSF.

Depois de todas as críticas de pais e professores, e numa altura em que estava a decorrer uma petição pública a pedir provas individualizadas, o o Ministério da Educação e Ciência (MEC) recuou.

«Os alunos com limitações do domínio cognitivo que tenham absoluta necessidade de usufruir de adaptações na estrutura das suas provas podem fazer provas a nível de escola. Esta medida é autorizada pelo diretor da escola no 4º e 6º anos e é autorizada pelo JNE no 9º ano. As provas a nível de escola realizam-se quando os alunos necessitam de adaptações na estrutura da prova e nas questões, nomeadamente, textos mais curtos, perguntas de resposta curta, itens de escolha múltipla, itens de correspondência, preenchimento de espaços, entre outros tipos de questões. Estas adaptações não podem contemplar a retirada de conteúdos relativamente ao currículo comum», continua o Ministério.

Fica, no entanto, expresso que os alunos com limitações severas que beneficiam de um currículo específico individual não podem obter um diploma de conclusão de estudos mas apenas de frequência e não podem realizar provas nacionais.

Quanto aos alunos com défice cognitivo moderado que têm programa educativo individual podem, em casos excepcionais, fazer as provas nacionais.

O Ministério esclarece ainda que «em casos excecionais, os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos e com limitações motoras severas podem realizar provas finais a nível de escola nas disciplinas de Português e/ou de Matemática no 4º, 6º e 9º anos, se necessitarem de adaptações na estrutura da prova e na tipologia de questões, tal como referido para os alunos do domínio cognitivo. No ensino secundário estes alunos podem também realizar exames a nível de escola, desde que não seja para utilização como prova de ingresso no ensino superior, servindo apenas para conclusão do curso do ensino secundário. A autorização destas provas é da responsabilidade do JNE».

Este será o último ano em que os alunos do 9º ano podem fazer provas a nivel de escola e prosseguir estudos no secundário. A partir do ano lectivo de 2013/2014 os que querem frequentar os cursos do ensino secundário terão de realizar obrigatoriamente as provas finais do 3º ciclo a nível nacional.

Ouvido pela TSF, Albino Almeida presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) considera que foi reposta a justiça.

In: TSF

Conferência Formação Inicial e Contínua, na área da Educação Especial, face aos desafios do alargamento da escolaridade obrigatória inclusiva

A Comissão Parlamentar de Educação, Ciência e Cultura vai realizar, no dia 06 de março de 2013, das 09h30 às 13h00, na Sala do Senado da Assembleia da República, uma Conferência Parlamentar sobre Formação Inicial e Contínua, na área da Educação Especial, face aos desafios do alargamento da escolaridade obrigatória inclusiva.

Com esta iniciativa pretende-se efetuar uma reflexão em torno da problemática da formação, na área da Educação Especial, e recolher contributos, por parte dos profissionais que mais diretamente trabalham nesta área. Estes contributos, que serão integrados num relatório que está a ser preparado pelo Grupo de Trabalho da Educação Especial, coordenado pela Senhora Deputada Margarida Almeida, permitirão apontar novos caminhos e apresentar recomendações concretas, no sentido de colmatar deficiências que, eventualmente, subsistam.

Neste sentido, vimos convidar V. Exa. a participar na referida Conferência (convite e programa em anexo), podendo efetuar a sua inscrição, até 03 de março, em http://app.parlamento.pt/InscriptionForm/s.aspx?i=CEd_Esp.

Em caso de dúvidas, ou necessidade de informação complementar, não hesite em contactar os serviços de apoio à Comissão.

Na expectativa de que possa dispor do tempo necessário para aceitar o nosso convite, apresento os meus melhores cumprimentos,

O Presidente da Comissão,

(José Ribeiro e Castro)

Programa

09h30 SESSÃO DE ABERTURA

José Ribeiro e Castro – Presidente da Comissão de Educação, Ciência e Cultura

Margarida Almeida – Coordenadora do Grupo de Trabalho de Educação Especial

10h00 COMO FORMAR PARA A ESCOLA DO SÉCULO XXI?

Célia Sousa – Coordenadora Técnica do Centro de Recursos para a Inclusão Digital – Instituto Politécnico de Leiria

10h30 OS DESAFIOS DA EQUIDADE E DA INCLUSÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

David Rodrigues – Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

11h00 Pausa

11h15 Debate entre os participantes, com intervenções livres

12h15 SESSÃO DE ENCERRAMENTO

Intervenções dos representantes dos Grupos Parlamentares

Margarida Almeida – Coordenadora do Grupo de Trabalho de Educação Especial

José Ribeiro e Castro – Presidente da Comissão de Educação, Ciência e Cultura

Recebido via e-mail

"Pensar a Educação..."

Num tempo de mutação intensa como este que vivemos, a Educação está “na berlinda”. E é fácil entender porquê: a Educação é certamente a área social em que mais se manifesta o que nós pensamos do futuro. Pensar em Educação, isto é, do que queremos que sejam, saibam e tenham as gerações futuras, é um desassombrado retrato do que nós queríamos ser e do que nós sonhamos para a sociedade do futuro. 

Penso que as representações sociais sobre a Educação se balizam entre estes dois postes: a nossa experiência (que rejeitamos ou que pelo contrário queremos reproduzir) e o modelo de sociedade em que nós pensamos que a Educação do futuro se irá mover. 

Lembro a sábia frase de uma mãe de um aluno com uma condição de deficiência que dizia que era muito fácil saber qual deviam ser as aprendizagens atuais do seu filho: bastava para isso saber o que ele teria necessidades de saber quando tivesse 25 anos… 

Este equilíbrio entre o que devia ser e o que é, constitui uma chave importante para se entender muitos dos discursos que se manifestam sobre a Educação. Por um lado ouvimos as loas à Educação: a sua importância, o seu papel central na sociedade, a sua carga de futuro o seu caráter imprescindível. Mas não nos devemos iludir demasiado com estas hipérboles. Lembremo-nos por exemplo da excelente retórica dos grandes educadores da Primeira República que, apesar de colocarem a escola no “santo dos santos “ da sociedade, não foram capazes de lhe dar um conjunto mínimo de condições para que os grandes princípios se materializassem numa efetiva educação popular, laica, universal e gratuita. 

De certa maneira isso se passa hoje em dia. Ninguém desvaloriza o papel da Educação e isto parecem boas notícias… Onde as notícias começam a não ser tão boas é quando vemos que apesar destes tão generosos princípios, o investimento político na Educação não é consequência destes tão altos voos. 

Darei sobre este assunto só dois exemplos: na portaria 275 A (a que a revista na nossa Associação dedicou no último número uma aturada atenção) as pessoas que podem ser agentes educativos são pessoas sem formação na área da Educação Especial. Assim, no momento em que se acentua o desemprego de pessoas que investiram milhares de horas e de euros na sua formação, são-nos dados sinais que essa competência não é necessária. 

Outro exemplo é a quebra de professores nas escolas. Num sistema educativo com as caraterísticas do português, é essencial que a escola aumente ou mantenha níveis de enquadramento e de apoio que lhe permita atender de forma equitativa todos os alunos. 

São conhecidas as opiniões que clamam que é preciso cortar, cortar e cortar na Educação. Para isso se agitam dados e números de outros países europeus ou da OCDE.. É uma comparação imprudente e desinformada. Mas se é para comparar vamos comparar a sério: teremos os cortes na Educação quando ficar muito claro onde está, quem beneficiou do dinheiro que devia estar a servir para educar as nossas crianças, o nosso futuro. 

É que se fala muito de buracos financeiros mas gostávamos de saber onde está a terra que falta no buraco. Só para a podermos ir recuperar… 

Por: David Rodrigues - Presidente da Pró-Inclusão-ANDEE

In: newsletter da 1ª quinzena de fevereiro

Formação Dislexia: O que os pais devem saber

O Centro de Dislexia do Centro Regional das Beiras da Universidade Católica Portuguesa levará a cabo, no dia 1 de março de 2013(sexta-feira), uma formação destinada aos pais / encarregados de educação, sobre o tema Dislexia: O que os pais devem saber.

Recebido via e-mail

A violência na comunidade escolar

No final da semana passada a Procuradoria-Geral Distrital de Lisboa divulgou alguns dados sobre a actividade do Ministério Público em 2012. Entre outra informação lê-se que se registaram 245 processos de violência nas comunidades escolares, mais 86 que em 2011, um aumento de 54%. O Distrito Judicial de Lisboa abrange os círculos judiciais de Almada, Caldas da Rainha, Cascais, Sintra, Lisboa, Loures, Oeiras, Amadora, Torres Vedras e Vila Franca de Xira, além das regiões autónomas dos Açores e da Madeira, o que traduz um retrato significativo do país.

Estes números referem-se, evidentemente, a episódios reportados sendo que, como acontece em múltiplas áreas, muitos outras ocorrências não serão contabilizadas. Estranhamente, do meu ponto de vista, esta informação não passou, que desse conta, de uma nota de rodapé em alguma imprensa, o aumento do fenómeno da violência na comunidade escolar parece já não merecer mais do que uma referência breve, sem um sobressalto. Creio, no entanto, que se justificam algumas notas.

Os comportamentos agressivos em contexto escolar, bullying por exemplo, são tão antigos quanto a instituição escolar, sendo certo que os estudos destes fenómenos são mais recentes. Actualmente, estes fenómenos são também mais objecto de referências fora dos contextos escolares dado o volume e a gravidade de algumas situações, bem como a divulgação de estudos e a fortíssima mediatização advinda do papel das novas tecnologias de informação. Todos recordamos variadíssimos episódios de violência que surgiram no YouTube registados em salas de aula, recreios escolares ou fora da escola e que tiveram ampla divulgação.

Em vários estudos muito recentes constata-se que os adolescentes tendem a encarar a violência entre si, e de uma forma geral, como normal, o que não surpreenderá os mais atentos. A sociedade da informação e os sistemas de valores actuais banalizaram a violência, não são os adolescentes que a banalizaram, acompanham o tempo.

Por outro lado, a escola, por ser o espaço onde os adolescentes passam a maior parte do seu tempo é, naturalmente, o espaço onde emergem e se tornam visíveis os problemas e inquietações que os alunos carregam. No entanto, não é possível considerar-se que a escola é mágica e omnipotente pelo que tudo resolverá. “Tudo” pode envolver a escola, mas nem “tudo” é da exclusiva responsabilidade da escola. A escola não tem meios, recursos e competências para “resolver” um problema que é, sobretudo, da comunidade. Aliás, a violência é apenas um dos vários aspectos em que sendo certo que a escola pode fazer parte da solução, não é, não pode e não consegue ser A solução, admitindo que existe uma solução, algo de improvável nos nossos tempos.

Apesar disso, no que respeita à violência envolvendo jovens e outros elementos das comunidades escolares, um fenómeno complexo, duas questões que me parecem essenciais e contributivas para a reflexão. Em primeiro lugar é importante criar nos alunos, ou adultos, vitimizados a convicção de que se podem queixar e denunciar as situações e encontrar dispositivos de apoio que garantam protecção, o medo de represálias é o principal motivo da não apresentação da queixa, sobretudo entre os mais novos. É importante também que os actores da escola e pais e encarregados de educação saibam detectar nos alunos sinais que indiciem vitimização.

Em segundo lugar, é preciso contrariar no limite do possível a ideia de impunidade, de que não acontece nada ao agressor, seja aluno, pai ou encarregado de educação, funcionário, professor, etc. As escolas, tal como a comunidade em geral podem e devem

assumir atitudes, discursos e montar dispositivos que, visivelmente, mostrem com clareza que não existe tolerância para determinados comportamentos. Os efeitos de uma certa cultura de impunidade que de mansinho se instalou em múltiplos sectores da nossa sociedade são devastadores da sua qualidade ética e cívica.

Por outro lado e no que respeita à violência que envolve professores, o desgaste, intencional ou não, da imagem dos professores produzido por discursos de responsáveis, incluindo parte do discurso de responsáveis da tutela, algum do discurso produzido pelos próprios representantes dos professores e também o discurso que muitos opinadores profissionais, mais ou menos ignorantes, produzem sobre os professores e a escola, contribuíram para um risco evidente de desvalorização da imagem social dos professores, fragilizando-a seriamente aos olhos da comunidade educativa, designadamente de alunos e pais. Esta fragilização, para além das alterações nos modelos que regulam as interacções sociais, tem, do meu ponto de vista, graves e óbvias consequências, na relação dos professores com alunos e pais, sobretudo porque mina a percepção da autoridade e do papel regulador dos professores.

Um professor ganha tanta mais autoridade quanto mais competente e apoiado se sentir. É também importante não esquecer a formação de professores. As escolas de formação de professores não podem “ensinar” só o que sabem ensinar, mas o que é necessário ser aprendido e reflectido pelos novos professores e pelos professores já em exercício. Problemas "novos" carecem também de abordagens "novas". São recorrentes as referências a falta de formação para lidar com algumas situações de maior tensão.

As escolas devem poder usar a sua autonomia para desenvolver dispositivos de apoio, por exemplo, o recurso a outros técnicos ou a utilização regular de dois professores em sala de aula que pode ser uma medida de contenção de problemas de natureza disciplinar que não raramente se transformam em episódios de violência, no momentoou algum tempo depois no recreio ou à saída da escola. Não é necessário aumentar o número de professores, é imprescindível que os recursos sejam geridos de outra maneira e aproveitar os professores experientes que já estão no sistema. Parece também claro que escolas e turmas sobredimensionadas são um enorme factor de risco em muitas escolas, em sala de aula ou no recreio. Este risco, entre outros, tem sido, aliás, pouco considerado, nas decisões do Ministério da Educação e Ciência em matéria de organização da rede escolar, na gestão do número de professores e na definição do número de alunos por turma.

Escolas organizadas, com cultura institucional sólida traduzida na adequação e consistência dos seus projectos educativos e com lideranças eficazes são mais organizadoras dos comportamentos de quem nelas habita, como qualquer outra organização.

Os discursos demagógicos e populistas, ainda que eventualmente bem-intencionados, não são um bom serviço à minimização destes incidentes que minam a qualidade cívica da nossa vida.

De: José Morgado é professor universitário no Instituto Superior de Psicologia Aplicada

In: Público online