Síndrome de Angelman foi diagnosticada em Afonso apenas aos 6 anos

Hoje assinala-se o Dia das Doenças Raras. 

Afonso é uma criança de 6 anos que sofre de síndrome de Angelman. A doença só lhe foi diagnosticada ao fim de seis anos, em Inglaterra. Esta doença rara do foro neurológico e genético afeta 1 em cada 15 mil nascimentos. Os sintomas são muitas vezes confundidos com paralisia cerebral.

In: SIC Notícias

Ser jovem e ter fibrose quística não é o "fim do mundo"

Ana Filipa tem 20 anos e uma doença rara. Foi submetida a transplantes de dois pulmões e, hoje, diz ter uma vida "perfeitamente normal". Esta quarta-feira assinala-se o Dia das Doenças Raras

“Não sei o que fazer a tanto ar. Foi uma mudança enorme”. Foi a primeira coisa que disse Ana Filipa Ferreira, actualmente com 20 anos, após ter feito um transplante dos dois pulmões, três anos antes.

No Dia das Doenças Raras (doenças que afectam um pequeno número de pessoas em relação à população em geral), contamos a história de uma jovem que vive com fibrose quística (FQ). Trata-se de uma doença rara ligada a complicações nos sistemas respiratório e digestivo.

Desde sempre se lembra de ter este problema de saúde que lhe foi diagnosticado aos quatro anos. A FQ manifesta-se logo à nascença e não tem cura. Nunca lhe foi escondida a verdade: a esperança média de vida é muito curta – na altura rondava os sete anos. A boa notícia é que, hoje, com os avanços da ciência, esta pode ser adiada. Actualmente, na Europa, a esperança média de vida está nos 25 anos.

O que é a fibrose quística?

Trata-se de uma doença hereditária, genética, autossómica e recessiva. “Autossómica é relativa a um dos autossomas, que são cromossomas não sexuais, e recessiva significa que é necessário herdar um gene mutado do pai e da mãe”, explica ao P3Margarida Amaral, investigadora da Universidade de Lisboa na área da fibrose quística.

Dificuldades de respiração, expectoração muito espessa e insuficiência pancreática são alguns dos sintomas da FQ. Afecta, na maioria dos casos o pâncreas, ligado à digestão dos alimentos, que não são absorvidos. Aconteceram a Ana, antes do transplante, quando era adolescente. “Fui internada sete vezes num ano. Mal conseguia respirar e tinha de andar sempre com uma bolsa de oxigénio”, conta.

O diagnóstico faz-se através do teste do suor, durante o qual se recolhe uma amostra do paciente. Desconfia-se da doença quando existem infecções respiratórias frequentes e dificuldades de crescimento e em ganhar peso.

Diagnóstico é feito cada vez mais cedo

“Eu constipava muito, tinha muita febre e era muito magrinha. Só mais tarde se soube que tinha fibrose quística”, explica Ana. Hoje em dia este é um dos desafios ligados à doença. Fazer com que esta seja diagnosticada logo à nascença.

“Estamos à espera que seja aprovado o financiamento para um projecto no Instituto Ricardo Jorge, no Porto, para fazermos o teste do suor aos bebés”, afirma, por sua vez, Margarida Amaral, investigadora que não desiste de procurar formas de melhorar a qualidade de vida de quem tem a doença.

“Tem havido uma intenção na investigação em melhorar os sintomas, mas também em tratar a base molecular da doença”, destaca a especialista.

Evolução nas formas de tratar a doença

“Foram aprovados nas últimas semanas medicamentos modeladores da proteína [que não funciona correctamente e provoca a doença] e que vão torná-la funcional” (ouve ficheiro áudio à esquerda). 

A investigação da docente da Universidade de Lisboa passa por descobrir novas moléculas que possam ter potencial terapêutico. Assim, poderá ser possível evitar o transplante, que actualmente melhora bastante a qualidade de vida dos doentes.

Ana tem sonhos como muitos jovens. Trabalha numa loja de roupa na Trofa e pretende, no futuro, seguir uma vida universitária, enveredando por um curso de Engenharia Informática. Partilha, desde que foi transplantada, um blogue no qual fala do seu dia-a-dia e apoia quem vive com a mesma doença.

“Nunca perder a esperança”, é um dos conselhos que dá. “Nós não somos diferentes, somos especiais. Tenho uma vida perfeitamente normal”, remata.

In: P3 - Público

O Percurso do Professor de Educação Especial

O Percurso do Professor de Educação Especial

O trabalho de um professor de Educação Especial é feito de inúmeros pontos de partida, do permanente inicio de caminhos sempre difíceis e que muitas vezes outros desistiram de percorrer.

É em homenagem a este recomeçar permanente e exigente que lhes deixamos umas despretensiosas quadras ao gosto popular…

O ponto de partida

Se do ponto em que partimos

Tudo está justo e bem certo,

Não vale a pena partir:

É melhor ficar por perto.

Se no lugar que partimos

Nada se pode alterar

É melhor ficar quieto

(ou de óculos mudar…)

Se não houver mais ninguém

Para fazer esta viagem

(Será que o caminho é este?)

Ponho carro na garagem?

Do ponto onde vou partir

Há partidas, não chegadas,

Vê-se só caminho estreito

Mas com flores nas beiradas.

O ponto de onde vou partir

Foi onde outros já chegaram

E onde eu quero chegar

Nunca outros alcançaram.

Do ponto onde estou agora

Só me resta viajar:

O meu ponto de partida

É para aos outros chegar.

Pró-Inclusão - ANDEE

In: Fevereiro de 2012 (2ª Quinzena)

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO

A DGE vai realizar, durante o ano de 2012, ações de formação na área da educação especial acreditadas pelo Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua de Professores.

As ações são as seguintes:

Curso de Formação: Braille e Orientação e Mobilidade

1. Número de horas de duração da ação: 50 horas

2. Destinatários: Docentes a exercer funções em Agrupamentos/Escolas que integram alunos cegos ou com baixa visão ou em Centros de Recursos TIC para a Educação Especial, até ao limite de 25 candidatos.

3. Apresentação de candidaturas: Inscrição online disponível em http://area.dgidc.min-edu.pt/inclusao, entre os dias 24 de fevereiro e 16 de março de 2012.

4.Calendário e Horário:

Dias Horário

• 2 de abril - 14h às 18h
• 3 de abril - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h
• 4 de abril - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h
• 5 de abril - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h
• 2 de julho - 14h às 18h
• 3 de julho - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h
• 4 de julho - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h
• 5 de julho - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h

5.Critérios de seleção dos candidatos: 

Os candidatos serão selecionados atendendo, sucessivamente, aos critérios abaixo indicados, aplicando-se o critério de seleção seguinte, caso o critério anterior não esgote o limite máximo de candidatos previstos no n.º 2:

1.º Critério-docentes que lecionam em Agrupamentos de Escolas/Escolas de Referência para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão;

2.º Critério-docentes que lecionam em outros Agrupamentos de Escolas/Escolas;

3.º Critério- docentes em funções nos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial.

Curso de Formação: Português - Língua Segunda no Currículo de Alunos Surdos

1. Número de horas de duração da ação: 50 horas

2. Destinatários: Docentes dos grupos de recrutamento 110, 200, 210, 220 e 920 até ao limite de 30 candidatos.

3. Apresentação de candidaturas: Inscrição online disponível em http://area.dgidc.min-edu.pt/inclusao, entre os dias 24 de fevereiro e 16 de março de 2012.

4. Calendário e Horário:

Dias Horário

• 2 de abril - 14h às 18h
• 3 de abril - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h
• 4 de abril - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h
• 5 de abril - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h
• 2 de julho - 14h às 18h
• 3 de julho - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h
• 4 de julho - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h
• 5 de julho - 9.30h às 13h/ 14hàs 17.30h

5. Critérios de seleção dos candidatos:

Os candidatos serão selecionados por ordem de entrada das inscrições até ao limite máximo de candidatos previsto no n.º 2.

A disponibilizar informação futuramente para as seguintes ações:

• Oficina de Formação: As Necessidades Educativas Especiais e as TIC
• Curso de Formação: Língua Gestual Portuguesa, 1.ª Língua no Currículo dos Alunos Surdos
• Curso de Formação: Processo de Avaliação e de Intervenção em Intervenção Precoce na Infância

A Formação irá decorrer nas instalações da CERCICA em Cascais.

A DGE assegura os custos referentes a alojamento em regime de internato.

Inscrições 

O formulário de candidatura encontra-se disponível para preenchimento online em http://area.dgidc.min-edu.pt/inclusao, entre os dias 24 de fevereiro e 16 de março de 2012.

Os resultados das candidaturas serão publicados no site da DGE, no dia 23 de março de 2012.

Contactos: 

e-mail - dseease@dgidc.min-edu.pt; 

Telefone:21 393 45 32.


In: DGIDC

Homenagem à Joana

Maria conheceu Joana no 6.º ano de escolaridade, em que foi sua professora, e logo ficou a admirá-la. Apesar de frequentes idas ao estrangeiro para ser operada, devido a um problema de saúde, Joana nunca faltava às aulas quando estava em Portugal, mesmo que fosse por pouco tempo, tendo conseguido passar para o 7.º ano, devido ao seu trabalho persistente e empenhado.

Três anos mais tarde, Maria foi de novo professora da Joana e sua diretora de turma. Nesses anos, o problema de saúde e as deslocações ao estrangeiro mantiveram-se e Joana tinha acabado por não conseguir passar do 8.º ano para o 9.º ano. Concluindo que a sua reprovação se devia a falta de capacidade, deixou de acreditar em si. A sua autoimagem corporal estava também muito fragilizada, já que uma ligeira deformidade no rosto, devida ao seu problema de saúde, a fazia considerar-se feia e incapaz de granjear afeição. À sua natural timidez, acrescentava-se agora um olhar triste e Joana isolava-se.

Maria não ficou indiferente à sorte de Joana. Conversava frequentemente com ela, procurando fazê-la refletir sobre o seu difícil percurso e sobre todas as conquistas que tinha ido obtendo devido à sua força de vontade e à sua persistência. Com a turma, desenvolveu um trabalho que tinha por objetivo a valorização de si próprio e do outro, a sensibilidade ao outro e a interajuda. Uma estratégia determinou a inversão do percurso de isolamento adotado por Joana. A diretora de turma escreveu o nome de cada aluno numa folha de papel A4 e distribuiu uma folha a cada aluno. Cada um iria escrever uma mensagem positiva ao aluno cujo nome estava no cimo da folha e passava-a para o colega seguinte, que procederia do mesmo modo. Desta forma, no fim da atividade, cada aluno recebeu uma folha com mensagens positivas escritas para si por cada um dos seus colegas. Joana percebeu que era apreciada por todos eles que, entre outras coisas, lhe diziam que gostavam dela e que a queriam conhecer melhor, pedindo-lhe que os deixasse aproximarem-se dela.

Joana acabou por se integrar na turma e, com a ajuda dos colegas e da diretora de turma, aceitar a sua imagem corporal e valorizar as suas características pessoais. Quanto a Maria, se algumas dúvidas lhe restassem acerca da importância da intervenção que tinha desenvolvido, teriam desaparecido quando, no ano seguinte, tendo entrado para a turma uma outra aluna que se isolava muito, Joana a abordou com o seguinte pedido: "Setora, no ano passado, ajudou-me muito na integração na turma e a sentir-me bem comigo mesma. Noto que a nova aluna da nossa turma se isola muito e quero ajudá-la. Venho pedir-lhe a sua ajuda para isso."

Esta história, verdadeira, não precisa de mais palavras para se tornar elucidativa da importância de se olhar o aluno na sua individualidade e na sua globalidade. O insucesso escolar pode ter muitas causas. No caso de Joana, a doença prolongada foi a causa próxima. Exemplo de resiliência, Joana estava, no entanto, num ponto de viragem, em que precisava de ser ajudada a reconhecer o seu valor e a não deixar de acreditar em si. Quantas reflexões e quantas questões não podem ser levantadas por esta história! É esse mesmo o objetivo deste artigo.

Por: Armanda Zenhas

In: Educare

Provas Finais e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário - Norma 01/JNE/2012 - Instruções para a Inscrição

Foi publicada a Norma 01/JNE/2012 com as instruções para a inscrição nas provas finais e exames do ensino básico e do ensino secundário. Da Norma, publico algumas informações relativas à documentação necessária para aplicação de condições especiais nos exames a realizar por alunos com necessidades educativas especiais.

Ensino Básico

16- A documentação necessária para adoção de condições especiais na realização das provas finais dos 2.º e 3.º ciclos de Língua Portuguesa e de Matemática por alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente (Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro) e por alunos com necessidades educativas especiais consta das Orientações Gerais/Condições Especiais nas Provas Finais do Ensino Básico 2012 disponibilizadas no sítio do Júri Nacional de Exames (JNE), as quais incluem três modelos de impresso próprio para a formalização obrigatória da proposta de aplicação de condições especiais na realização das referidas provas: 

ANEXO I-EB – REQUERIMENTO DE CONDIÇÕES ESPECIAIS NA REALIZAÇÃO DAS PROVAS FINAIS DOS 2.º E 3.º CICLOS DO ENSINO BÁSICO

ANEXO II-EB – REQUERIMENTO DE CONDIÇÕES ESPECIAIS PARA ALUNOS AUTOPROPOSTOS

ANEXO III-EB - REQUERIMENTO PARA A REALIZAÇÃO DAS PROVAS FINAIS A NÍVEL DE ESCOLA DOS 2.º E 3.º CICLOS DO ENSINO BÁSICO

É da responsabilidade do Diretor do estabelecimento de ensino a homologação, organização e aplicação de qualquer condição especial na realização das provas finais de ciclo. O Diretor da escola deve remeter ao JNE até ao final do 3.º período, uma cópia autenticada das propostas de aplicação de condições especiais na realização das provas finais dos 2.º e 3.º ciclos - ANEXO I-EB: REQUERIMENTO DE CONDIÇÕES ESPECIAIS NA REALIZAÇÃO DAS PROVAS FINAIS DOS 2.º E 3.º CICLOS DO ENSINO BÁSICO, devidamente homologadas por despacho de decisão. 

17. Em casos muito excecionais, os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos ou com limitações motoras severas que, relativamente à prova caracterizada na Informação-Prova final do GAVE, necessitem de alterações nos instrumentos de avaliação ao nível da estrutura das provas e na tipologia e formulação dos itens, podem realizar provas finais a nível de escola nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática: 

a) As condições especiais para as provas finais de ciclo requeridas para estes alunos dependem de autorização prévia do JNE, mediante a análise de processo devidamente instruído;

b) O requerimento, ANEXO III-EB: REQUERIMENTO PARA A REALIZAÇÃO DAS PROVAS FINAIS A NÍVEL DE ESCOLA NOS 2.º e 3.º CICLOS DO ENSINO BÁSICO, para apreciação no JNE deve ser acompanhado dos seguintes documentos: cópias autenticadas do cartão de cidadão/bilhete de identidade, do registo biográfico, do programa educativo individual, do documento Informação-Prova final a nível de escola de cada disciplina, de relatório médico da especialidade ou de outros documentos úteis para a avaliação da funcionalidade. 

d) Os estabelecimentos de ensino devem elaborar listagem dos alunos mencionados e remetê-la ao JNE acompanhada da documentação referida, até ao final do mês de fevereiro.

NOTA: É competência do Presidente do JNE autorizar as condições especiais requeridas para os alunos referidos em 18 desde que sejam propostas provas finais a nível de escola de Língua Portuguesa e de Matemática. Esta é a única situação relativamente aos alunos internos em que a homologação de condições especiais não é da responsabilidade do Diretor do estabelecimento de ensino.

18. Os alunos autopropostos referidos nas alíneas a), b), c) e d) do ponto 9 com necessidades educativas especiais que pretendam usufruir de condições especiais na realização dos exames de equivalência à frequência dos 2.º ou 3.º ciclos, devem no ato de inscrição apresentar requerimento nesse sentido - ANEXO II-EB: REQUERIMENTO DE CONDIÇÕES ESPECIAIS PARA ALUNOS AUTOPROPOSTOS, para ser remetido ao JNE acompanhado dos documentos a seguir discriminados.

18.1. O requerimento referido no ponto anterior deve ser acompanhado de relatório de médico da especialidade ou de diagnóstico psicológico, conforme a justificação alegada, outros documentos considerados úteis para a avaliação da funcionalidade, bem como cópias autenticadas do boletim de inscrição, do cartão de cidadão/bilhete de identidade e do registo biográfico do aluno. 

18.2. O Diretor da escola deve remeter os documentos referidos no número anterior ao JNE nos três dias úteis imediatamente a seguir ao período das inscrições. 

18.3. Os alunos com necessidades educativas especiais referidos nas alíneas a), b) e c) do ponto 9.1 aos quais foram homologadas condições especiais na realização das provas finais de ciclo pelo Diretor da escola, podem delas usufruir nos exames de equivalência à frequência que vierem a realizar como alunos autopropostos, sendo apenas necessário enviar ao JNE cópia autenticada do respetivo despacho de decisão do Diretor da escola (ANEXO I). 

Ensino Secundário

33. Documentos adicionais relativos a alunos com necessidades educativas especiais:

33.1. Os alunos internos e autopropostos que pretendam ficar abrangidos pelas disposições aplicáveis aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente (Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro) devem, no ato de inscrição, apresentar requerimento dirigido ao Diretor do estabelecimento de ensino, solicitando condições especiais de exame.

O requerimento deve ser formalizado em impresso próprio, modelo constante do ANEXO IES (REQUERIMENTO PARA CONDIÇÕES ESPECIAIS NA REALIZAÇÃO DOS EXAMES DO ENSINO SECUNDÁRIO - Regulamento das Provas e dos Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário), a reproduzir pelo estabelecimento de ensino, o qual é parte integrante de processo a remeter pelo Diretor do estabelecimento de ensino ao JNE.

Este processo para apreciação e decisão no JNE deve ser, obrigatoriamente, acompanhado dos seguintes documentos: requerimento (ANEXO I-ES), cópias autenticadas do boletim de inscrição de exames, do despacho de autorização de condições especiais de exame concedidas em anos anteriores, do cartão de cidadão/bilhete de identidade, do registo biográfico, do relatório médico da especialidade ou de diagnóstico psicológico e do programa educativo individual e também da Ficha B – «Levantamento das dificuldades específicas do aluno relativamente à dislexia», no caso de candidatos com dislexia, bem NORMA 01/JNE/2012 - Instruções para a inscrição como da Informação-Exame a nível de escola de cada disciplina para os alunos a seguir discriminados.

Findo o prazo de inscrição para a 1.ª fase, os estabelecimentos de ensino devem elaborar listagens dos candidatos a exame que pretendam ficar abrangidos pelas disposições aplicáveis aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente previstas no Regulamento das Provas e dos Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário e remetê-las ao JNE, impreterivelmente nos três dias úteis seguintes, acompanhadas dos documentos referidos anteriormente, no caso de exames finais nacionais, de exames a nível de escola para conclusão do ensino secundário e de provas de equivalência à frequência.

Os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos ou com limitação motora severa que pretendam apenas a obtenção do diploma de conclusão do ensino secundário podem realizar exames a nível de escola a todas as disciplinas sujeitas a exame final nacional mencionadas no n.º 20.

Os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos ou com limitação motora severa que pretendam candidatar-se ao ensino superior podem realizar, em alternativa:

- os exames finais nacionais nas disciplinas mencionadas no n.º 20 ou

- os exames finais nacionais nas disciplinas que queiram eleger como provas de ingresso para candidatura ao ensino superior e exames a nível de escola nas restantes disciplinas sujeitas a exame final nacional.

NORMA 01/JNE/2012 – Instruções para a Inscrição: Provas Finais e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário 

In: Incluso

Português ajuda a compreender doença genética que causa surdez

Alguém fala, uma aparelhagem solta música ou um trovão ecoa pela atmosfera e se tudo correr bem, o ouvido e o sistema nervoso transformam estas vibrações do ar em sinais mecânicos e depois nervosos, que são sentidos como som. Nas pessoas surdas alguma parte deste processo não funciona. A mutação genética A1555G causa este problema a 10% dos deficientes auditivos, mas não se sabia qual o processo que a mutação desencadeia e que acaba por provocar a surdez, até agora. A explicação dada por uma equipa dos Estados Unidos vem num artigo da revista Cell publicado nesta sexta-feira. 

Antes de ser uma história sobre o ouvido, esta é uma história sobre as mitocôndrias – as baterias de cada célula que fornecem a energia para todos os processos do organismo. As mitocôndrias são uns seres semi-independentes nas células. Têm material genético próprio, dividem-se e fundem-se conforme as necessidades e provêm todas do óvulo. Por isso, se há alguma doença associada às baterias celulares é natural que se possa fazer uma ligação de mãe para filhos. Foi assim que se descobriu a mutação A1555G.

A surdez associada a esta mutação acontece desde nascença ou quando as pessoas tomam um antibiótico específico. “As pessoas tomavam este antibiótico e passadas duas semanas voltavam ao médico e não conseguiam ouvir”, explicou Nuno Raimundo, por telefone ao PÚBLICO. O cientista português está a terminar o pós-doutoramento numa equipa da Escola de Medicina da Universidade de Yale, nos Estados Unidos. É o primeiro autor do artigo e responsável por muitas das experiências e pela escrita do artigo.

Descobriu-se há mais de 20 anos que este antibiótico acumulava-se em certas células do ouvido. Em algumas pessoas mais susceptíveis a acumulação era tóxica e fazia perder a audição. Pensava-se que a substância matava as células que ajudavam a passar o sinal mecânico das vibrações sonoras para um sinal nervoso. Mas equipa de Nuno Raimundo descobriu que a doença é mais complexa.

As pessoas surdas tinham mães surdas. Na altura, isto mostrou aos cientistas que a doença podia ser causada por uma mutação num gene do ADN da mitocôndria. “Através do mapeamento genético identificou-se a mutação do gene mitocondrial”, disse o cientista. O gene mutado da mitocôndria alterava a estrutura dos ribossomas – que são os complexos que constroem as proteínas e existem tanto na mitocôndria como no núcleo das células.

Foi com base neste paradigma que a equipa de Yale desenvolveu o seu trabalho. A questão era como é que uma mutação na mitocôndria provocava um fenómeno como a surdez e porque é que não provocava mais nenhum problema noutros tecidos do corpo? 

Para estudar o fenómeno os cientistas utilizaram ratos. Como criar ratos transgénicos para mutações em mitocôndrias ainda é impossível, fizeram um rato transgénico que produzia uma proteína em excesso e que alterava da mesma forma a estrutura dos ribossomas.

Depois testaram se os ratos também ficavam surdos. “Deixámos os ratos crescer e fomos medir a capacidade de ouvir, a partir dos três meses tinham perda de audição e ao fim do ano não ouviam praticamente nada”, explicou o cientista. A seguir foram perceber o que se passava nas células dos ratos equivalentes às células dos humanos, que tinham acumulado o antibiótico. “A primeira hipótese é que as tais células estavam mortas, mas não estavam.”

Estas células, que fazem parte do órgão de Corti, no ouvido, estão envolvidas numa solução que tem uma concentração específica de iões. A solução é necessária para o processo de audição. O que a equipa de Yale verificou é que tanto as células que produziam esta solução, como os neurónios que recebem os impulsos do órgão de Corti não estavam a funcionar bem, comprometendo a audição dos ratos.

De seguida, os cientistas conseguiram identificar a proteína que provocava o mal funcionamento destes dois grupos de células. Esta proteína, chamada de E2F1, põe em causa a divisão celular e quando os cientistas retiraram-na destas células, os ratos passaram a ouvir normalmente.

Qual a ligação entre a mutação na mitocôndria, que causa a alteração dos ribossomas, e a existência da proteína, que causa a surdez? “A alteração dos ribossomas da mitocôndria leva a uma produção de radicais livres [nestas células] que activam a E2F1”, disse Nuno Raimundo, resumindo todo o processo desde a mutação genética até à doença. 

Um dos passos seguintes do trabalho do investigador consiste em testar anti-oxidantes que possam prevenir esta surdez nos ratinhos. “Identificámos várias moléculas que intervêm nesta via celular e pode-se testar terapêuticas que evitem o funcionamento de algumas proteínas”, disse. O cientista sublinha que o mecanismo exacto que se passa nos humanos ainda não foi determinado, mas mostra que o fenómeno “não é como se pensava”.Apesar da causa da surdez ser de origem genética, também é necessário ter em conta o ambiente. “Além da exposição aos antibióticos, um dos factores que contribuem para a surdez é um ruído basal. É muito provável que uma exposição a ruído elevado venha activar esta via de sinalização se uma pessoa tiver a mutação, mas pode vir a fazê-lo mesmo não tendo a mutação”, disse o cientista.

Mas a descoberta tem implicações mais profundas no conhecimento da biologia celular. As mitocôndrias dão energia a todas as células do corpo, através do processo chamado de respiração celular. Mas o que faz com que uma mutação destas afecte os ouvidos e não afecte os músculos ou o coração, onde há uma forte necessidade de energia? “Pensava-se que todas as células em todos os tecidos respiravam da mesma maneira, mas o que se está a concluir é que as células em diferentes tecidos respiram de forma diferente e por isso mutações que afectam uns tecidos, não afectam outros.” 

Esta mudança de paradigma pode ajudar a perceber o que se passa noutras doenças que também são causadas por mutações no ADN de mitocôndrias como os diabetes, doenças do coração ou o cancro. Ou ajudar a compreender processos mais gerais como o envelhecimento.

In: Público online

Celebra-se o Dia Internacional da Síndrome de Asperger

Milhares de portugueses são portadores da síndrome de Asperger. Uma doença do espectro do autismo que tem base genética. Neste Dia Internacional da Síndrome de Asperger fomos conhecer o Francisco: um rapaz que gosta de ser diferente.

Celebra-se o Dia Internacional da Síndrome de Asperger - País - Notícias - RTP

In: RTP

Intervenção atempada reduz insucesso escolar, defende especialista

Uma intervenção psicopedagógica mais precoce e uma efectiva supervisão do trabalho realizado pelos diferentes intervenientes no apoio a alunos com dificuldades escolares acentuadas iriam reduzir o insucesso escolar destas crianças, defendeu, esta quinta-feira, uma especialista em psicopedagogia.

Em declarações à Lusa, a propósito de um estudo que realizou no âmbito da sua tese de doutoramento, Amélia Martins, professora de Ensino Educação Especial e especialista em Psicopedagogia Especial, concluiu que "os apoios eram dados dentro da sala de aula, iniciados tardiamente e que o trabalho desenvolvido nem sequer era conhecido pelo professor do ensino regular responsável pela turma".

"A maior parte dos professores não conhecia o que acontecia e que tipo de intervenção era desenvolvida. Temos crianças, hoje, com acompanhamento pelos professores, até individualizado, pelo professor de educação especial e pelo psicólogo, mas nenhuma desta gente sabe o que é que uns andam a fazer em relação dos outros", referiu a especialista.

Defende, por isso, que "a supervisão tem de ser imediatamente implementada, porque só assim se faz uma orientação prévia e atempada, de forma a encontrar recursos e espaços adequados para um trabalho contextualizado e adequado a cada criança".

Amélia Martins entende que essa supervisão deveria ser feita pelo professor de Educação Especial, porque é "o que domina as áreas todas, a pedagógica e a da psicologia".

De acordo com a docente, quando os responsáveis não procuram apoio atempadamente, as crianças podem apresentar sintomas de ansiedade ou sinais depressivos, como perturbações do sono, perda de apetite, dores sem causa física aparente, tristeza e/ou isolamento, aumento da desmotivação escolar e aumento de problemas comportamentais (irritação, irriquietude e/ou agressividade).

Todos estes factores, resultantes do insucesso escolar, tendem a agravar-se, se não forem adoptadas as medidas mais correctas para debelar as causas que explicam o insucesso manifestado pela criança.

"Se o apoio for iniciado aos primeiros sinais de dificuldade, os danos serão muito menores e mais facilmente se consegue colocar a criança no nível académico necessário. Quanto mais tarde for iniciada a intervenção, mais grave irá ser o insucesso", afirma.

Para Maria Amélia Dias Martins, um dos erros frequentes dos pais e educadores é rotular as crianças de desinteressadas e preguiçosas.

"Todas as crianças querem ter sucesso e todas desejam fazer boa figura perante os pais, professores e colegas. Quando tal não acontece, é porque algo se está a passar e a criança precisa de ser avaliada e, se tal se justificar, de ser tratada", acrescentou.

In: JN

Para um grave problema uma solução simples

"Querem que os portugueses trabalhem mais horas por dia, e mais dias por ano, ao ponto de discutirem "pontes" e abolições de feriados. Mas toda a gente parece ter esquecido que os portugueses adultos já trabalham mais horas do que os seus congéneres europeus, para a pior produtividade da Zona Euro, e os portugueses mais pequenos já vão mais à escola do que quaisquer outros, ficando também eles muito aquém dos objetivos que os outros atingem com menos tempo enfiados entre as quatro paredes de uma sala de aulas. A explicação, digo eu, além dos maus chefes e dos trabalhadores irresponsáveis, é da falta de sono. Se dormíssemos todos mais e melhor, tenho a certeza absoluta de que o caso mudava de figura. Porque, afinal, somos o país onde se dormem menos horas por noite, dos mais novos, aos mais velhos (...). E os efeitos da privação de sono explicam a incapacidade de produzir mais: falta de concentração, cabeça aérea, falta de noção da realidade, irritabilidade, raiva e por aí adiante. (...)"

Isabel Stilwell

http://www.destak.pt

Este artigo, que aconselho a ler na totalidade, traduz exatamente aquilo sobre que tenho vindo a refletir ao longo destes anos, como elemento de uma comunidade escolar. Nos atendimentos realizados com alunos e no contacto que vou estabelecendo com os professores, vou constatando aquilo que é referido, de uma forma tão clara, neste artigo: as crianças e adolescentes deitam-se tardíssimo, não dormindo o número de horas necessárias para o restabelecimento do seu equilíbrio.

A existência de televisão no quarto, de computadores e de múltiplos distratores são tentações a que os mais novos não conseguem resistir e que os adultos inconscientemente pensam controlar. Não é invulgar, diria mesmo que é cada vez mais frequente, sobretudo em adolescentes, o sono dos pais ser aproveitado para mais um jogo no computador ou para enviar um número infinito de mensagens até altas horas da noite. 

Paralelamente a esta constatação, há outra que, na minha opinião, tem relação direta com esta. Os professores com quem trabalho queixam-se de um fenómeno que se tem vindo a generalizar e a agravar: a falta de atenção/concentração nas aulas. Como podem os alunos estar atentos, se não têm satisfeita uma das necessidades básicas do ser humano?

Num atendimento recentemente realizado com um adolescente, que está neste momento deprimido, a mãe referia que o despoletar da depressão, que ocorrera pela primeira vez no ano anterior, surgiu na sequência de umas férias de Verão, em que ele simplesmente não dormia, porque passava as noites "agarrado" ao computador. 

Este é um problema que me preocupa bastante porque é extraordinariamente difícil de alterar. Como poderemos nós sensibilizar os pais a alterar a sua postura em relação aos hábitos de sono dos filhos, se eles próprios também ainda não interiorizaram que a sua vida teria mais qualidade se dormissem mais horas? A resolução desta questão, como a da maioria das questões educativas, passa pela velha, mas sempre atual, sugestão de Daniel Sampaio: Inventem-se novos pais. Precisamos urgentemente de pais que estabeleçam como uma das suas prioridades a hora de dormir dos filhos, ainda que isso implique a alteração de rotinas. Subjacente a este problema há, indiscutivelmente, outro: a capacidade de impor regras. E lá voltamos nós ao mesmo... 

Se não formos firmes, as crianças que, nesse aspeto, como em muito outros, são todas muito semelhantes, não querem ir para a cama e adiam indefinidamente este momento. Ou nos convencemos de que temos mesmo de controlar a hora de elas irem dormir e de ser rigorosos neste aspeto ou estaremos, ainda que inconscientemente, a limitar a sua capacidade de obter melhores resultados. Os meus filhos que, como os vossos, tentam adiar a hora de dormir, já ouviram vezes sem conta a mãe repetir: "Vamos dormir e já, porque quem não dorme não aprende."

Por: Adriana Campos


In: Educare

MAL ENTENDIDOS – DR NUNO LOBO ANTUNES – LISBOA – 22 FEV.

Da Hiperactividade ao Síndrome de Aspergen. Da Dislexia às Perturbações do Sono.

Para compreender uma criança temos de voltar ao país das memórias, reviver o que ficou para trás, habitar de novo medos de que nos esquecemos. Olhar com olhos de espanto, chamar filha a uma boneca, e replicar o milagre da criação dando-lhe voz. Para a compreender temos de voltar a pele do avesso, reduzir a dimensão do corpo na medida inversa em que cresce o sentimento. Cada criança é uma história por contar. Por vezes o Capuchinho Vermelho perde-se no bosque e não há beijo que resgate a Bela Adormecida.

Para muitas crianças a sua história pode não terminar bem, e não viverem felizes para sempre.

Esta Formação destina-se a quem dessas crianças cuida: Pais, Professores, Psicólogos ou Médicos, que querem que todas as histórias tenham um final feliz, e não deixam o Espelho Mágico dizer a nenhuma criança que há alguém mais belo do que ela.

Devem existir em Portugal cerca de 100.000 crianças com perturbações de desenvolvimento.»

Nesse sentido convidamos o Dr Nuno Lobo Antunes para connosco partilhar o seu conhecimento e experiência numa formação com os seguintes objectivos:

* Conhecer as perturbações do desenvolvimento

* Que posturas parentais e profissionais face às perturbações de desenvolvimento

Esta acção ocorrerá no dia 22 de Fevereiro entre as18h e as 20h, num momento informal e descontraído de partilha mútua entre com o Dr. Nuno Lobo Antunes e todos os que quiserem juntar-se a nós neste momento no auditório do Metropolitano de Lisboa (dentro da estação do metro do alto dos moinhos).

O Formador é o Dr. Nuno Lobo Antunes, licenciou-se em Medicina, pela Faculdade de Medicina de Lisboa.

Foi Assistente Hospitalar de Pediatria e Coordenador da Unidade de Neuropediatria do Hospital de Santa Maria, em Lisboa. Foi Membro da Comissão de Neurologia do “Children Oncology Group”.

Foi consultor de Neurologia Pediátrica para o Departamento de Neurologia e Pediatria do Memorial Hospital for Cancer and Allied Diseases e para o Presbyterian Hospital em Nova Iorque.

Foi ainda Professor Auxiliar de Neurologia e Pediatria na Cornell University Joan & Sanford I. Weill Medical College É actualmente Director Médico e Coordenador das áreas de Neurodesenvolvimento e Neurologia do CADIn, Consultor de Neuropediatria do Serviço de Pediatria Hospital Fernando da Fonseca e Consultor de Neurologia Pediátrica do IPO, em Lisboa.

Membro da American Academy of Neurology, da Child Neurology Society, da Children Cancer Group Tri-State Pediatric Neurology Society, da Society for Neurooncology, da Sociedade Portuguesa de Pediatria, da Sociedade Portuguesa de Neurologia e da Academia Ibero-Americana de Neurologia Pediátrica. 

Convidamo-lo(a) a estar também connosco. a participação nesta acção tem um custo de 20€ (valor sem iva).

Formulário de inscrição aqui

Inclusão: 7 professoras mostram como enfrentam esse desafio

Educadoras compartilham a experiência de ensinar alunos com necessidades educacionais especiais. As soluções sempre envolvem o trabalho em equipe

Ensinar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais (NEE) ainda é um desafio. Nos últimos dez anos, período em que a inclusão se tornou realidade, o que se viu foi a escola atendendo esse novo aluno ao mesmo tempo que aprendia a fazer isso. Hoje ainda são comuns casos de professores que recebem um ou mais alunos com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento (TGD) e se sentem sozinhos e sem apoio, recursos ou formação para executar um bom trabalho. Dezenas de perguntas recebidas por NOVA ESCOLA tratam disso. Mas a tendência, felizmente, é de mudança - embora lenta e ainda desigual. A boa-nova é que em muitos lugares a inclusão já é um trabalho de equipe. E isso faz toda a diferença.

A experiência de Roberta Martins Braz Villaça, da EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na região metropolitana de São Paulo, comprova isso. Entre seus 24 alunos da pré-escola está Isabelly Victoria Borges dos Santos, 5 anos, que tem paralisia cerebral. Apesar do comprometimento motor, a menina tem a capacidade cognitiva preservada. Na escola desde o ano passado, ela participa de todas as atividades. "Os conteúdos trabalhados em sala são os mesmos para ela. O que eu mudo são as estratégias e os recursos", explica a professora. 

Isabelly se comunica por meio da expressão facial. Com um sorriso ela escolhe as cores durante uma atividade de pintura. No parque, com a ajuda das placas de comunicação, decide se quer brincar de blocos de montar ou no escorregador. Nas atividades de escrita, indica quais letras móveis quer usar para formar as palavras e já reconhece o próprio nome. "Ela tem avançado muito e conseguido acompanhar a rotina escolar", comemora a professora. 

Roberta não está sozinha nesse trabalho. Ela conta com o apoio diário de uma auxiliar, que a ajuda na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal de Isabelly. Outra parceira é a professora do atendimento educacional especializado (AEE). Num encontro semanal de uma hora, elas avaliam as necessidades da menina, pensam nas estratégias a utilizar e fazem a adaptação dos materiais. 

Inaugurada em 2001, a escola em que Roberta leciona já foi construída levando em conta a inclusão: o projeto previa um elevador e um espaço para uma futura sala de recursos. Mas daí a funcionar com qualidade, com materiais diversos e uma equipe afinada, foi um longo caminho. "Somente em 2005 passamos a contar com estagiários e auxiliares em sala", lembra a diretora, Maria do Carmo Tessaroto. 

Gestores preocupados com a questão e que buscam recursos e pessoal de apoio fazem da inclusão um projeto da escola. Dessa forma, melhoram as condições de trabalho dos professores, que passam a atuar em conjunto com um profissional responsável pelo AEE, a contar com diferentes recursos tecnológicos e a ter ciência de que o aluno com deficiência ou TGD não é responsabilidade exclusivamente sua. Com a parceria da família, as possibilidades de sucesso são ainda maiores, como você verá nas páginas a seguir. Com base nas experiências de professoras que atendem alunos com NEE, respondemos às seis perguntas mais recorrentes enviadas à redação. Essas educadoras certamente indicarão caminhos para você que, como elas, trabalha para fazer a inclusão de verdade. 

In: Revista Escola (através do Blog: Incluso)

A “Revisão da Estrutura Curricular” e a Educação Especial

É certamente do conhecimento dos nossos associados que o Ministério da Educação colocou à discussão pública um documento sobre modificações na estrutura curricular do 2º, 3º ciclos e secundário (este documento pode ser consultado no sítio do Ministério da Educação). A nossa Associação foi convocada para uma sessão de discussão na Assembleia da República e aqui lhes deixo as posições que, em síntese, a nossa Associação lá manifestou.

1. Uma reorganização curricular é um assunto sério e global. Como alguém disse, os erros que se cometerem em Educação não são corrigíveis pelo menos na vida das crianças que eventualmente os sofram. Por isso é preciso, em lugar de mudanças que os próprios proponentes chamam de “cirúrgicas”, encarar as reformas curriculares de uma forma global e sobretudo para que sejam coerentes, articuladas e justificadas através de uma fundamentação credível e sólida. Ora não é isso que se passa nesta proposta.

2. Um currículo, ao contrário de uma casa, constrói-se de “cima para baixo”. Quer isto dizer que a primeira tarefa é a de delinear quais são os objectivos que queremos atingir. Ora esta proposta apresenta-se “de baixo para cima” modificando cargas horárias e composição disciplinas sem uma delineação clara dos objectivos a que se propõe (exceto talvez dizer que se propõe a objectivos “claros, rigorosos, mensuráveis e avaliáveis”).

3. A área de “apoio ao estudo” substitui no 2º ciclo o “estudo acompanhado”. Ora o “apoio ao estudo” é uma área facultativa e é muito provável que, no atribulado quotidiano das escolas, venha a ser puramente esquecida. A função do apoio ao estudo é trabalhar para melhorar a equidade da escola, isto é, dar a todos os alunos – e sobretudo aos que mais precisam de apoio – oportunidades semelhantes. Serão certamente os alunos com mais dificuldades que serão mais prejudicados com o carácter”facultativo” desta área disciplinar.

4. O conceito de “disciplinas estruturantes” é particularmente sensível no ensino de alunos com NEE. Na verdade, diz-nos a experiência e o conhecimento disponível, que para muitas crianças com e sem NEE o currículo pode-se estruturar com base noutras disciplinas como por exemplo as Ciências Naturais, ou a Música, ou a História e Geografia. Não nos parece correto eleger o Português e a Matemática como as únicas disciplinas estruturantes do currículo.

5. Há aspectos que continuam silenciados e que estes sim nos parecem ter uma flagrante urgência. Entre estes está qual a resposta que as escolas estão a preparar para os alunos com NEE tendo em vista que a escolaridade obrigatória vai aumentar para 12 anos?

Como dissemos nesta reunião, é muito meritório que exista uma discussão sobre estes assuntos. Lembro aos nossos associados que infelizmente esta é uma prática que não foi seguida num passado muito recente em que as políticas, na melhor das hipóteses, eram comunicadas. Mas não basta colocar à discussão, é necessário que o que é dito e contra-argumentado tenha resposta e que a participação franca e de boa vontade seja entendida, respeita e valorizada no delineamento de políticas educacionais.

Por: David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão - ANDEE

In: Editorial da Newsletter da primeira quinzena de fevereiro da Pro-Inclusão - ANDEE, Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Falando com quem faz: "A prática do coaching na educação"

Teve início este sábado, dia 11 de fevereiro de 2012, o Ciclo de Sábados - "Falando com quem faz", atividade organizada pela Associação Nacional de Docentes de Educação Especial e acreditada pelo CCFPC com 0,6 créditos, na modalidade de ação de formação.

Este sábado estava subordinado ao tema "A prática do coaching na educação" e tivemos o privilégio de contar com a Dra. Dina Adónis como dinamizadora.

A dinamizadora Dina Adónis começou a sua preleção fazendo uma breve apresentação sobre os motivos que levaram ao aparecimento do “coaching” na sua vida”. De seguida, a Dra. Dina Adónis foi apresentando um conjunto de documentos que fundamentavam o que ia referindo ao longo da sessão. Na parte final a dinamizadora levou todos os presentes a uma reflexão pessoal.

Esta foi uma sessão que decorreu num sábado de manhã e que contou com uma sala cheia de profissionais ligados à Educação Especial, o que prova que todos juntos podemos fazer uma mudança sustentada e equilibrada.

O próximo sábado está programado para o dia 10 de março com a Dra. Ana Bénard da Costa, um grande nome da Educação Especial por quem nutrimos muito respeito e admiração e que virá apresentar o tema “REDEinclusão- Funcionalidades e Utilização”.

Efeitos ainda não se fazem sentir nas pessoas com deficiência

As pessoas com deficiência são uma área considerada prioritária pelo Governo no PES, anunciado há seis meses, com uma aposta na empregabilidade destas pessoas e no "lançamento do programa Rampa para promover a mobilidade dos deficientes motores nas cidades portuguesas".

Fazendo um balanço do programa, Humberto Santos afirma: "Ainda não estamos a conseguir ver luz ao fundo do túnel no que diz respeito a mudanças e melhorias significativas".

"Aquilo que continuamos a sentir ao nível dos centros de atendimento que a associação tem é que, na verdade, ainda não se fazem sentir os efeitos do Programa de Emergência Social no que diz respeito às pessoas com deficiência", disse à agência Lusa.

O responsável receia que, caso não venham a ser adotados instrumentos de concretização, o PES "pode muito bem cair naquele quadro, bastante vasto, de mais do mesmo. Ou seja, ótimas ideias, ótimas intenções, mas que não têm força de transformação de quotidianos" de sofrimento e exclusão social.

Relativamente à aposta no emprego, o responsável diz que o "texto [do PES] é difuso": "Não percebemos de que forma o Governo pretende promover a empregabilidade destes cidadãos, se considerarmos que este grupo social está confrontado com uma elevada taxa de desemprego comparativamente com outros cidadãos".

Aliás, frisa, "gostávamos de conhecer quais as soluções inovadoras que são ali focadas de emprego para as pessoas com deficiência".

Humberto Santos manifesta "alguma preocupação" no que diz respeito à passagem de responsabilidades por parte do Governo para as instituições particulares de solidariedade social.

"Isto deixa-nos particularmente preocupados porque não nos parece que seja solução despejar as responsabilidades sociais em organizações que sabemos que a sua vocação e o seu contributo têm sido manifestamente meritórios na sociedade portuguesa mas que têm estado confrontadas ao longo dos tempos com grandes dificuldades", justifica.

O presidente da APD diz que está de acordo com algumas preocupações apresentadas no PES, mas afirma que muitas vezes as medidas não são postas em prática.

"Nós num esforço de tentativa de aproximação podemos dizer que há algumas medidas que compreendemos e até podemos incentivá-las e apoiá-las, o problema é que não está claro hoje como se põem em prática", sustenta.

Como aspeto importante, Humberto Santos destaca "a intenção da manutenção do poder de compra das pensões mínimas rurais e sociais através da sua atualização", mas lamenta que existam outras prestações em que não é referido nada.

Sobre o programa Rampa, o responsável diz que "não consegue vislumbrar grande inovação" nesta medida, que está a ser desenvolvida por diversas autarquias.

Lembra ainda "este até é capaz de ser o momento mais difícil face às grandes contrações financeiras com que as câmaras estão confrontadas".

Criado pelo Governo para tentar dar resposta à crise que o país atravessa e que tem agravado as situações de exclusão social, o PES foi pensado para vigorar até ao final de 2014 e chegar a três milhões de portugueses.

In: DN online

Calendário de Exames Nacionais (1.ª e 2.ª fase) 2012.

Foi hoje publicado em Diário da República o calendário de Exames Nacionais (1.ª e 2.ª fase) 2012.

Destaco aqui apenas algumas datas mas podem consultar o Despacho n.º 1942/2012, que está disponível em http://dre.pt/pdf2sdip/2012/02/030000000/0497104973.pdf

As provas de aferição do 1.º ciclo realizam -se nas seguintes datas:

• Língua Portuguesa — 9 de maio de 2012;
• Matemática — 11 de maio de 2012.

As provas finais do 2.º ciclo realizam -se numa fase única com duas chamadas, nas seguintes datas:

• 1.ª Chamada (obrigatória) — 18, 19 e 22 de junho de 2012;
• 2.ª Chamada (situações excecionais) — 25 de junho, 27 de junho e 13 de julho de 2012.

As provas finais do 3.º ciclo realizam -se numa fase única com duas chamadas, nas seguintes datas:

1.ª Chamada (obrigatória) — 18 e 21 de junho de 2012;

2.ª Chamada (situações excecionais) — 25 de junho, 27 de junho e 13 de julho de 2012.

Os exames de equivalência à frequência dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico realizam -se em duas fases, junho/julho e setembro, com uma só chamada, que decorre de:

• Fase de junho/julho — 18 de junho a 3 de julho de 2012;
• Fase de setembro — 3 a 7 de setembro de 2012.

Na leitura como na vida, a diversidade e a igualdade

Sou diretora de uma turma de 5.º ano com meninos com necessidades educativas especiais, entre os quais dois autistas. Estes meninos têm um currículo específico individual, apenas frequentando, com a turma, algumas disciplinas de carácter mais prático, e trabalhando as outras áreas com as professoras de educação especial na Unidade de Ensino Estruturado para este tipo de alunos. Nas aulas que frequentam com a turma, as atividades que desenvolvem são preparadas pela professora da disciplina em colaboração com a de educação especial, para que, simultaneamente, sejam adequadas às suas características e promovam a sua integração na turma. O tema que propus para essa aula foi a leitura de excertos de livros de que os meninos gostassem. Deveriam escolher um excerto que provocasse curiosidade nos outros e vontade de ler o livro. Leriam essa parte do texto e explicariam por que razão gostavam do livro. Além da motivação para a leitura e de diversas competências de leitura envolvidas nesta atividade, existia a partilha, a necessidade de se colocar no lugar do outro para fazer a escolha, a preparação e execução de uma exposição pública, entre muitas outras competências e valores.

Como poderiam participar os alunos autistas? Essa era uma preocupação minha. A professora Virgínia Abade, professora de educação especial que os acompanha, tinha a resposta. Também esses meninos, à sua maneira e com as suas enormes limitações de fala, iriam contar uma história.

E foi assim que, depois de uma menina ter feito uma excelente apresentação de um livro de que gostou, um dos meninos autistas veio, com a professora Virgínia, para junto do quadro, ler a sua história. A professora começou por explicar à turma como os autistas aprendem a ler e a escrever: aprendem, inicialmente, através de um método global de palavras associado a signos gráficos do SPC (Sistema Português de Comunicação). Associam os símbolos às palavras e vice-versa, vindo a construir frases simples, pelo que não usam palavras de ligação. Por isso, a leitura seria conjunta, cabendo à professora ler as palavras de ligação. Esta colou uma folha com a história no quadro. Na folha havia uma ilustração grande e depois o texto, constituído por duas linhas paralelas. Numa havia pequenos retângulos com desenhos e palavras de ligação, formando as frases. Na outra havia outros tantos pequenos espaços retangulares para encaixar as palavras correspondentes aos desenhos, as quais estavam coladas no quadro, de forma aleatória, à volta da folha.

Iniciou-se então a leitura. O menino começou a ler em conjunto com a professora. Ele lia os desenhos e a professora as palavras de ligação, construindo as frases neste trabalho conjunto, que cativou todos os alunos, apesar da linguagem infantilizada do colega que, visivelmente, estava empenhado na tarefa. Terminada a leitura, todos romperam num aplauso uníssono e sentido, que ele agradeceu com uma vénia. Mas o menino não tinha terminado: ia agora escrever. Procurou nos retângulos dispersos pelo quadro as palavras correspondentes a cada um dos desenhos, uma de cada vez, e colou-os na folha da história, completando o texto escrito. Novo aplauso de admiração.

Mas uma surpresa ainda esperava todos nós. Depois de nova vénia de agradecimento, imperturbável, o menino foi buscar uma folha igual à que estava no quadro, mas com os desenhos e o texto completos. Começou a comparar essa folha com a do quadro: estava a autocorrigir o seu trabalho, verificando se tinha colocado as palavras nos lugares correspondentes às imagens.

Nesta aula, aprendi muito, como espero que tenham aprendido todos os alunos. Não resisti a mostrar-lhes como o colega autista fez a autocorreção do seu trabalho, sem que ninguém lho pedisse, enquanto vários deles se furtam sempre a essa atividade, tão importante para a aprendizagem, apesar de continuamente solicitados para ela. Não resisti a reforçar o esforço e a persistência do colega e da professora para que aquela leitura, que tanto nos deleitou, tivesse sido possível.

Não precisei de chamar a atenção para o facto de que "todos somos diferentes mas todos somos iguais" ou vice-versa, pois o convívio dos alunos desta turma e os projetos que têm existido têm promovido a inclusão e mostrado que "quem não caça com cão caça com gato", como se passou nesta leitura.

Foi também um milagre conseguir tanto em escassos 45 minutos. Mas pergunto: onde mais fazer uma atividade como esta senão na Formação Cívica, dado que os meninos autistas não frequentam a disciplina de Língua Portuguesa com o conjunto da turma? Alguém duvida da validade destas aprendizagens?

Nota: Dedico este texto a esta excelente turma e aos professores com quem trabalho e que todos os dias fazem milagres, dando-me razões para acreditar que, apesar de tudo, ainda vale a pena ser professora.

Por: Armanda Zenhas

In: EDUCARE