DA "FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR"

O ME anunciou a intenção de promover maior autonomia das escolas em matéria de flexibilização curricular.

Depois de definido um “conteúdo curricular nuclear”, o “core curriculum” na literatura em inglês sobre estas matérias, e um "referencial de saída" para os alunos, as escolas, os professores, terão autonomia para gerirem os conteúdos curriculares de forma flexível.

A confirmar-se parece um caminho positivo. Em primeiro lugar porque a autonomia em matéria de currículo é uma ferramenta imprescindível para acomodar e responder a especificidades de contexto. Em segundo lugar, porque a diferenciação curricular, termo que prefiro a flexibilização, é também imprescindível para que dentro da sala de aula se possa responder à diversidade entre os alunos. A diferenciação curricular é essencial no sentido promover educação inclusiva e com qualidade.

A construção de um currículo em torno de conteúdos nucleares torna a gestão curricular mais aberta e mais capaz de responder às diferenças individuais entre os alunos e mesmo a casos de necessidades educativas especiais. Aliás, a definição recente de currículos fechados, prescritivos e extensos tem sido, justamente, um sério obstáculo à educação inclusiva obrigando à proliferação de opções curriculares “alternativas” que mais não são em muitos casos que “guetos curriculares” facilitadores de exclusão.

No entanto, o Secretário de Estado da Educação, João Costa, afirmou que este caminho se pode desenvolver sem “mexer” na estrutura das metas curriculares. Percebo a prudência e a intenção de minimizar a constante mudança e instabilidade mas creio que é difícil.

A forma como as metas estão definidas e a manterem-se parece-me conceptualmente contraditório com o modelo de currículo e gestão curricular que se quer operacionalizar e, das duas uma, ou se “esquecem”, em todo ou na parte que se entender, ou estão válidas e devem ser observadas pois não definem, da forma que estão desenhadas, nenhum conteúdo nuclear o que dificultará intenção de “diferenciar”.

Creio também que caminhar no sentido da diferenciação curricular, o que saúdo, implica, do meu ponto de vista, um ajustamento na construção e utilização dos manuais escolares que estão “pensados” e são “usados” de forma coerente com o modelo de currículo que têm servido.

A autonomia das escolas e dos professores em matéria curricular não é compatível com uma “manualização” excessiva do trabalho de professores e alunos como actualmente se verifica em muitas salas de aula.

A ver vamos como será colocado em prática mas, repito, parece-me um passo no sentido adequado.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Educação Inclusiva: um olhar “de fora”

O caminho é certamente o de reforçar meios, incentivar culturas, estabelecer políticas, encorajar práticas.

Em 2006 as Nações Unidas aprovaram o texto de uma Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Esta Convenção foi ratificada por Portugal e vertida em Lei aquando da sua publicação em 2009 no Diário da República. Não estamos, pois, a falar de uma lei estrangeira, mas sim de uma lei que tem toda a legitimidade para ser considerada uma lei nacional.

Periodicamente a execução e cumprimento desta legislação é avaliada por comités de especialistas que, examinando o que os diferentes países foram concretizando, se pronunciam sobre o progresso que consideram que foi feito. Acaba de ser publicado o relatório que um grupo de especialistas internacionais produziu sobre os progressos que no nosso país foram feitos para que se cumprisse o que está determinado na Convenção.

Como muitas vezes sucede nestes casos a avaliação independente e internacional vem sublinhar e reforçar o que os atores mais atentos em cada país já vinham sentido, analisando e criticando. Sem dúvida que estas avaliações robustecem e apontam aspetos das políticas nacionais que, sem esta avaliação, poderiam ser desvalorizadas como simples “opiniões”. Cabe como ponto prévio dizer que a Convenção, no seu artigo 24º (1) reconhece explicitamente “o direito das pessoas com deficiência à educação. Com vista ao exercício deste direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes asseguram um sistema de educação inclusiva a todos os níveis e uma aprendizagem ao longo da vida (…)”. Comentaremos muito brevemente cinco aspetos que são referidos no relatório de avaliação das Nações Unidas sobre a Educação Inclusiva em Portugal.

Antes de mais é feita uma referência que não deve ser esquecida que em Portugal uma grande maioria de estudantes com deficiência frequentam as escolas públicas. Os dados disponíveis apontam para cerca de 98% o que é uma das percentagens mais elevadas que se podem encontrar em países tanto europeus como fora da Europa. Obviamente que estes números não são por si só um critério de qualidade, mas é importante sublinhar um esforço continuado de décadas que nos conduziu a ter esta percentagem de alunos com deficiência a receberem a sua educação em escolas públicas.

Um segundo ponto relaciona-se com a observação que o Comité faz sobre os cortes que a austeridade fez nos recursos humanos e materiais que deveriam apoiar estes alunos. É muito clara a relação que é estabelecida no relatório entre a efetividade dos apoios e o sucesso da Educação Inclusiva. Ouvimos nos últimos anos afirmar que não tinha havido cortes nos recursos e logicamente nos apoios. Este relatório vem confirmar que estes cortes existiram, que a austeridade teve um papel importante nestes cortes e que é urgente que estes cortes sejam revertidos e proporcionados recursos às escolas para poderem desenvolver culturas e práticas inclusivas.

Esta avaliação refere-se ainda às escolas de referência e considera-as estruturas de segregação e de discriminação. Muitas vezes foi sugerido em Portugal que se fizesse um estudo e uma avaliação sobre a bondade da medida das “escolas de referência”. Só um trabalho bem situado nas práticas e funcionamento destas escolas nos poderá informar sobre as suas vantagens. As informações que se dispõem são casuísticas e necessitariam de uma maior sistematização e abrangência. Fica, no entanto, e desde já, este alerta que aponta para os perigos iminentes de descriminação e segregação.

Um quarto aspeto respeita à recomendação para que o Estado garanta condições de igualdade em todos os níveis de ensino e à formação profissional. Aqui temos também um longo caminho a percorrer. Lembramos algumas etapas deste caminho: a) o insuficiente apoio aos estudantes com deficiência até aos 18 anos, b) o lacunar apoio aos estudantes universitários, c) o funcionamento de estruturas que garantam a formação profissional. É indispensável inverter a triste e injusta situação de pessoas com deficiência que apresentam níveis de escolarização, de formação e de emprego claramente inferiores aos da população sem deficiência.

Um último aspeto refere-se à importância que o relatório dá à criação de uma cultura inclusiva e de confiança para todos os alunos. Ainda que este relatório se refira explicitamente aos estudantes com deficiência não é abusivo considerar que estas mudanças, adequações, adaptações que as escolas devem fazer para os alunos com deficiência se destinam não só a eles mas a considerar uma escola que seja recetiva e hospitaleira (nas palavras de Derrida) para todos os alunos.

Estas “tomadas de vista” do exterior são usadas para engrossar argumentários políticos frequentemente de opiniões opostas. O importante, agora como antes, é ler tudo o que este relatório diz, entender a importância da opinião de pessoas que olharam para a nossa realidade de uma forma desassombrada e construtiva e sobretudo considerar e aprender com brio e humildade o que é dito. Pensar na Educação Inclusiva em Portugal como uma catástrofe em que está tudo por fazer, ou pensar na Educação Inclusiva como um feito extraordinário e em que tudo está resolvido são certamente dois pontos extremos que não nos ajudam a entender, a discutir e a melhorar o que é preciso e urgente ser melhorado.

O caminho é certamente o de reforçar meios, incentivar culturas, estabelecer políticas, encorajar práticas que nos aproximem mais e mais de uma escola que não pense só nos que os alunos devem ser mas também naquilo que eles são.

Por: David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, Conselheiro Nacional de Educação

In: Público

AS LEIS NECESSÁRIAS

O Governo colocou em discussão um projecto de decreto-lei no sentido de que em todas as entidades “públicas e privadas, singulares e colectivas que prestem atendimento presencial ao público” as pessoas com deficiência, grávidas, com crianças pequenas e idosos passam a ter direito, agora em forma de lei, a atendimento prioritário.

Idealmente uma sociedade desenvolvida, eticamente saudável e atenta a todos os seus elementos e às suas necessidades não deveria precisar de leis desta natureza. No entanto, de há muito que aprendi que a realidade não é a projecção dos meus desejos apesar de muitos discursos de lideranças políticas definirem o que é a realidade por maior que seja a diferença entre o que dizem e o que vemos e sentimos.

Esta matéria recordou-me um episódio passado num no qual participei realizado numa cidade alentejana e dedicado às questões da inclusão, em particular das pessoas com deficiência.

Uma das pessoas presentes, que se desloca em cadeira de rodas, contou uma história interessante e elucidativa.

Ao deslocar-se de automóvel para uma zona comercial da cidade onde vive e quando se preparava para estacionar no espaço reservado a pessoas com deficiência, estava a estacionar um cidadão sem deficiência a quem o nosso amigo chamou a atenção para a sua condição e para o facto de aquele ser um espaço reservado.

Sintetizando a história, acabou por ouvir do "cidadão" que "tinha sorte em ser deficiente porque se o não fosse as coisas não ficavam assim". Esclarecedor.

O meu amigo, homem que entende não dever resignar-se procurou um agente da autoridade para apresentar queixa da ameaça e da infracção.

O agente da autoridade aconselhou o nosso amigo a não se "chatear" só por causa de um lugar de estacionamento. O nosso amigo não aceitou o conselho e continuou a reclamar os seus direitos. Acontece que é brasileiro e o agente da autoridade acabou por achar que ele devia era estar no país dele em vez de andar por aqui a chatear cada um.

Creio que é dispensável comentar quer a atitude do "cidadão", quer a atitude e comportamento do "agente da autoridade".

Por este tipo de coisas e a regularidade com que acontecem, o nosso amigo que usa a cadeira de rodas dizia que mais do que o "peso" da cadeira de rodas é difícil suportar as dificuldades criadas pelas atitudes e valores de muitas pessoas.

É só um exemplo do muito que está por fazer.

Assim sendo, que se protejam legalmente os direitos das pessoas bem como se regulamentem os deveres. Pode ser que mudem os comportamentos.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

E - book: "O direito à autodeterminação das pessoas com deficiência"

Partilho o E - book que foi Vencedor da edição 2015 do Concurso de Ensaios “O direito à autodeterminação das pessoas com deficiência” da autora Cristina Simões. (para aceder clique no título)

Transcrevo pequenos excertos da Introdução:

"(...)

No entanto, somente o reconhecimento dos direitos das pessoas com deficiência não é suficiente, sendo necessárias oportunidades para exercerem esses direitos (VERDUGO et al., 2012). Além disso, as palavras, por si só, não trazem as mudanças necessárias para se alcançar uma maior equidade (PEARL, 2013). 

(...)

O presente ensaio estrutura-se em sete pontos fulcrais. Começa-se com uma breve resenha da Convenção e dos direitos preconizados por este documento norteador das políticas. Especifica-se a importância da sua adoção para Portugal. Aborda-se o conceito de autodeterminação, entendendo-se que é simultaneamente um processo e um resultado pretendido. Analisam-se os pontos da Convenção que estão relacionados com o direito da autodeterminação, enfatizando-se o exercício da capacidade jurídica. Reflete-se sobre a relação entre a autodeterminação e a qualidade de vida. Apresenta-se um estudo, muito sucinto, que sustenta a autodeterminação como preditora dos direitos e da qualidade de vida, em adultos portugueses com e sem DID. Por último, referem-se estratégias promotoras do direito à autodeterminação das pessoas com deficiência, no sentido de se intervir nos diferentes sistemas de apoios (i.e., micro, meso e macro).

(...)"

pp. 4-5

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO DAS NAÇÕES UNIDAS RELATIVAS À CONVENÇÃO DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM CONDIÇÃO DE DEFICIÊNCIA (APROVADO NA 15.º SESSÕES 29 DE MARÇO E 21 DE ABRIL DE 2016)

Partilho, na íntegra, um Post do Facebook do Colega Joaquim Colôa:

"ACABEI DE RECEBER A PRIMEIRA VERSÃO (AINDA NÃO EDITADA) DAS CONCLUSÕES DO RELATÓRIO DAS NAÇÕES UNIDAS RELATIVAS À CONVENÇÃO DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM CONDIÇÃO DE DEFICIÊNCIA (APROVADO NA 15.º SESSÕES 29 DE MARÇO E 21 DE ABRIL DE 2016).

POR FAVOR NÃO PERCAM. LEIAM DE FIO A PAVIO E CONSTATEM COMO EM POUCAS PÁGINAS (AO INVÉS DE MUITOS RELATÓRIOS INTERNOS) SE IDENTIFICAM GRANDE PARTE DOS PROBLEMAS E FRAGILIDADES DO QUE MUITOS TÊM CHAMADO INCLUSÃO...

AFINAL MUITOS DE NÓS TÊM TIDO RAZÃO...

DESTACO SÓ UM BOCADINHO RELATIVO À EDUCAÇÃO... É SÓ UM BOCADINHO QUE IMPLICA MUITAS OUTRAS POLITICAS E DECISÕES QUE NÃO SÃO REFERIDAS (MAS POR FAVOR LEIAM TUDO).

"Educación (art. 24)

1. El Comité toma nota de que a pesar de que la gran mayoría de los estudiantes con discapacidad asisten a escuelas ordinarias en el Estado parte, hay una falta de apoyo y que, debido a las medidas de austeridad, se han producido recortes en los recursos humanos y materiales, mismos que comprometen el derecho y la posibilidad de una educación inclusiva y de calidad. El Comité también observa que el Estado parte ha establecido "escuelas de referencia" para estudiantes sordos, sordociegos, ciegos y deficientes visuales, y para estudiantes con autismo, lo que supone una forma de segregación y discriminación.

2. El Comité recomienda que el Estado parte, en estrecha consulta con las organizaciones que representan a las personas con discapacidad, revise su legislación en materia educativa para ajustarla a la Convención, y tome medidas para aumentar los recursos y materiales para facilitar a todos los alumnos con discapacidad el acceso y el disfrute de una educación inclusiva y de calidad, proporcionando a las escuelas públicas los recursos adecuados para garantizar la inclusión de todos los estudiantes con discapacidad en las aulas ordinarias. 

El Comité recomienda al Estado parte que contemple la relación entre el artículo 24 de la Convención y el ODS 4, metas 4.5 y 4(a) para garantizar el acceso en condiciones de igualdad a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional; así como construir y renovar los establecimientos educativos para hacerlos sensibles a la discapacidad y seguros. "

Para aceder ao documento clique aqui.

Via FB

Ainda o Despacho normativo n.º 1-F/2016...Alguns apontamentos

O documento em si, na sua generalidade, parece-me adequado, no entanto lamento que num documento destes ainda venha no artigo 4.º, alínea f):

"Programas educativos individuais e os relatórios circunstanciados, no caso de o aluno ser abrangido pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, incluindo, quando aplicável, o currículo específico individual definido no artigo 21.º daquele diploma legal;". 

É por estas e por outras que continua a haver confusões se aluno tem um PEI ou CEI!!!

Não seria mais simples dizer "Programas educativos individuais e relatórios circunstanciados, no caso de o aluno ser abrangido pelo Decreto-Lei n.º3/2008 de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º21/2008, de 12 de maio."?!?

No restante documento congratulo-me com a possibilidade dos alunos com a medida educativa de currículo específico poderem fazer as provas de aferição, mediante decisão do diretor depois de parecer do conselho pedagógico e encarregados de educação. Só tenho pena que o mesmo não se aplique às provas finais de ciclo.

Um outro aspeto que também merece reflexão é no artigo 27.º, Condições especiais de aplicação de provas...Se um aluno que esteja ao abrigo da medida educativa e) CEI não pode usufruir de condições especiais?!?

E para terminar de referir que partilho das interrogações do Professor José Morgado que podem ser lidas no post anterior a este do meu blogue ou em: http://atentainquietude.blogspot.pt/2016/04/a-promocao-do-sucesso-educativo-uma.html

A PROMOÇÃO DO SUCESSO EDUCATIVO. UMA PEQUENA DÚVIDA

No dia 5 foi publicado em DR o Despacho Normativo nº 1 – F/2016 da Secretaria de Estado da Educação que regulamenta o novo regime de avaliação e certificação das aprendizagens desenvolvidas no ensino básico e apresenta medidas de promoção do sucesso educativo, transcritas acima.

Pela enésima vez se altera e regulamenta a avaliação e certificação das aprendizagens e, também pela enésima vez, se regulamenta a promoção do sucesso educativo.

Como é claro pelo estado da arte, o resultado de sucessivas regulamentações tem sido compatível com o volume de alterações, ou seja, ainda temos muito a fazer. É no entanto justo reconhecer que a qualidade das aprendizagens dos alunos tem revelado nos últimos anos, apesar de alguma quebra mais recente, uma evolução importante apesar das muitas fragilidades que se mantêm.

As medidas de promoção do sucesso educativo contidas no Despacho Normativo parecem-me globalmente claras, formuladas adequadamente e estão dentro do que a evidência sugere como boas práticas e conceptualmente sólidas.

A sua leitura atenta suscita-me uma pequena dúvida, são para aplicar na generalidade das nossas escolas e agrupamentos?

Com que real autonomia das escolas e agrupamentos?

Com que recursos docentes e técnicos disponíveis para os diferentes dispositivos de apoio enunciados?

Com a burocratização e modelos de funcionamento e organização da generalidade das escolas?

Com …

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Despacho normativo n.º 1-F/2016

Foi publicado, no passado 5 de abril, o Despacho normativo n.º 1-F/2016 que "regulamenta este novo regime de avaliação e certificação das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos do ensino básico, apresentando também medidas de promoção do sucesso educativo que se querem pensadas pelo professor titular de turma e por cada conselho de turma, a partir de um efetivo conhecimento das dificuldades, e delineadas de acordo com as fragilidades a ultrapassar, tendo em conta as características dos alunos e as possibilidades de cada comunidade escolar".

BALCÕES DA INCLUSÃO

De há vários anos que os estudos e a experiência mostram que as pessoas com deficiência ou as suas famílias identificam como uma das áreas de necessidade frequentemente expressa a necessidade de informação relativa a diferentes dimensões.

Uma primeira dimensão remete para a necessidade expressa de obter informação clara e de forma acessível sobre o quadro normativo que lhes diz mais especificamente respeito considerando a natureza diferenciada dos problemas.

Uma segunda dimensão remete para necessidade de conhecer com clareza e de forma global, em todas as áreas, os dispositivos de apoio que estão disponíveis.

Em matéria, por exemplo, de funcionalidade e acessibilidades, segurança social e emprego ou saúde e educação, a experiência tem-me mostrado que muitas pessoas e famílias desconhecem a existência de alguns apoios que estão previstos.

Também sei que nem sempre o que é suposto existir ou o que está definido num normativo é o que se encontra e passa na realidade mas o conhecimento sobre o que existe permite uma cidadania mais cumprida e também mais exigente.

Neste contexto, a criação de uns designados Balcões da Inclusão dedicados ao universo das pessoas com deficiência no âmbito da Segurança Social é uma iniciativa positiva mas que carece de ser estendida a várias das dimensões que enunciei acima.

Esta necessidade é ainda mais premente num país como o nosso que possui um quadro legislativo complexo, temo o mau hábito de encharcar os normativos com doutrina o que dificulta a sua interpretação, as más-línguas dirão que intencionalmente. Acresce a esta característica a enorme dispersão de competências por milhentas entidades de vários ministérios, por vários patamares, regional e local de facto são um enorme obstáculo, mais um, à acessibilidade.

Esta iniciativa representa um passo pequeno no caminho de cidadania mais robusta por conhecimento e acesso aos direitos e deveres que obrigam todos, todos, os cidadãos.

PS - Não gosto particularmente da designação Balcões da Inclusão. O termo está tão desgastado que já nem sabemos bem o que significa. Conheço tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão e que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Cada vez mais me lembro do Mestre Almada Negreiros que na "Cena do Ódio" falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões". 

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

AS TURMAS DE ALUNOS COM NEE. De novo

A publicação do Despacho Normativo nº 1-H/2016 que regulamenta os procedimentos de matrícula e renovação nas nossas escolas desencadeou grande alarido.

Em síntese e no que que respeita à situação de alunos com necessidades educativas especiais, as turmas continuam a ter um efectivo de 20 alunos e não mais de dois com NEE. Exige-se que o Programa Educativo Individual destes alunos preveja esta situação e que seja justificada pelo seu grau de funcionalidade.

No entanto, a redução do efectivo de turma só pode ser realizada dependendo do acompanhamento dos alunos e da permanência destes em pelo menos 60% do tempo curricular.

O ME entende que assim incentiva à inclusão pois “obriga” a que os alunos com NEE esteja mais tempo, pelo menos 60%, como os seus colegas e outras opiniões entendem que em termos práticos teremos turmas com alunos com NEE sem que seja reduzido o seu efectivo o que, naturalmente, compromete a qualidade e a sempre presente ideia de inclusão.

Algumas notas.

Como já afirmei, uma mudança desta natureza, por bem intencionada que seja, tem sempre o problema de transformar em matéria administrativa o que não deve, a natureza e conteúdo das respostas educativas.

Também já afirmei que muitos dos problemas que temos neste universo decorrem do actual quadro legislativo, designadamente do DL 3/2008, que em nome da inclusão sustenta e promove várias respostas e procedimentos que, para além da complexidade e burocracia, alimentam respostas educativas pouco inclusivas em que os alunos com NEE são guetizados em espaços físicos ou curriculares quando não “orientados” para respostas institucionalizadas.

Como tantas vezes tenho escrito e afirmado, logo de pequenos muitas crianças começam a passar por filtros e objecto de Classificações de diferentes naturezas.

São arrumadas em “gavetas” que só por existirem determinam o seu presente e o seu futuro.

Assim, grupos com rótulos como "repetentes", "dificuldades de aprendizagem", "necessidades educativas especiais permanentes", "hiperactivos" "autistas", etc., agrupam-se em espaços físico ou curriculares, do ensino vocacional, às unidades ou escolas de referência e guetizam-se por espaços, entre a escola e as instituições, de novo e cada vez mais.

Passam a ser conhecidos de forma bizarra e insultuosa como os NEEs, os CEIS, carregam PEIS e PITS e outras ferramentas “imprescindíveis” são objecto de intervenções de que já aqui falei que, em algumas circunstâncias, são parte do problema e não parte da solução. Parte dos apoios e das intervenções, mesmo em idade de escolaridade obrigatória são desenvolvidas ao abrigo de modelos desajustados promovendo uma espécie de “outsourcing” que mais difícil torna realizar um trabalho adequado.

Um outro enorme problema remete para a quase completa ausência de regulação do sistema educativo o que permite que o mesmo quadro legal e orientações coexistam práticas em sentidos contrários, algumas delas atentatórias dos direitos das pessoas e outras de muita qualidade.

Já aqui contei algumas histórias reais que são absolutamente lamentáveis, crianças que frequentam Unidades que nem nos intervalos ou refeições convivem com os seus pares, crianças com reduzida presença nas turmas a que PERTENCEM. A lógica agora em discussão mostra isto mesmo, discute-se quanto tempo têm que estar na turma a que pertencem e não, como seria desejável, quanto tempo precisam de sair.

Neste sentido seria mais importante que ajustasse seriamente a legislação, a organização e os recursos e não a promoção de uma medida que, do meu ponto de vista, terá pouco impacto pois mesmo que o aluno esteja 60% do tempo com os seus colegas faltará saber a fazer o quê e com quem. Em muitas situações os alunos estão "entregados" e não integrados.

As actividades em que se envolvem e o respectivo contexto decorrem do seu Programa Educativo que se exige assente em competente e compreensiva avaliação e planeamento adequado e intervenção regulada o que, muitas vezes, não acontece. Também nesta matéria já partilhei algumas situações elucidativas.

É ainda necessário estar atento ao que acontece às turmas que não verão o seu efectivo reduzido apesar de terem alunos com NEE.

Mais uma vez a afirmação de que a inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). Estas dimensões devem ser operacionalizadas numa perspectiva de diferenciação justamente para que acomodem a diversidade das pessoas.

À luz deste entendimento é justo afirmar que temos excelentes exemplos de trabalho em comunidades educativas que, tanto quanto possível e com os recursos de que dispõem, se empenham em estruturar até ao limite ambientes educativos mais inclusivos em que todos, mesmo todos, participem.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

"Alunos com deficiência têm de estar em salas de aula regulares"

Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência deu uma entrevista exclusiva ao Notícias ao Minuto.

Ana Sofia Antunes saiu, este domingo, em defesa do despacho publicado na quinta-feira em Diário da República no qual se determina que as turmas com alunos com necessidades educativas especiais sejam apenas reduzidas caso esses alunos passem 60% do tempo letivo inseridos naquelas turmas.

A secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência defende que as crianças que têm deficiências cognitivas ligeiras devem frequentar as aulas regulares, isto é, fazer parte das turmas com alunos que não têm deficiências.

“Isto é a base da inclusão”, refere a secretária de Estado, defendendo que as crianças com necessidades educativas especiais “têm de estar com as outras crianças, não têm de estar segregadas”.

“E se um professor de apoio não percebe isto, muito mal vamos nós”, garantiu.

Sobre a polémica que envolve a redução ou não de turmas, Ana Sofia Antunes foi clara: “Queremos as crianças nas turmas regulares e desde que lá estejam, pelo menos 60% do período letivo, a turma vai continuar a ser reduzida. Só não será reduzida se a criança continuar a ser maioritariamente mantida na sala segregada”.

Desta forma, a secretária de Estado refutou todas as críticas que possam ser feitas neste sentido, como foi o caso de um professor de educação especial que, ao jornal Público, disse que esta é uma “medida hipócrita que continua a encarar os alunos como um número”.

“Queremos que as crianças [com necessidades educativas especiais] estejam mais tempo nas salas de aula e menos tempo em salas segregadas, sozinhas e apenas com outras crianças com deficiências”, sublinhou, defendendo que o facto de estes alunos não terem contacto em sala de aula com as outras crianças pode “desmotivá-las”.

“O que as pode desmotivar é sentirem-se fechadas num núcleo onde apenas há crianças com deficiência e não conseguirem perceber por que razão os outros meninos estão num sítio diferente daquele onde elas estão. Isso é o que as desmotiva e as faz sentirem-se de uma forma diferente e até perder a autoestima”, frisou.

Antes de concluir a sua entrevista ao Notícias ao Minuto, Ana Sofia Antunes admitiu que há ainda muito trabalho a fazer na área da educação especial, em especial no número de horas de terapia que os alunos têm na escola.

“Precisamos também de trabalhar este lado. Reconheço que o número de horas semanais de terapias é reduzido e deve ser ampliado [pois] muitas vezes a criança, se não está na sala de aula, está nas unidades [de multideficiência, intelectuais ou de desenvolvimento para autistas], mas infelizmente não está a ter terapia, está apenas retirado da sala de aula e não podemos continuar a permitir isto”, rematou.

In: Notícias ao Minuto

OUTRA HISTÓRIA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação inclusiva, sobretudo quando envolve a alunos com necessidades educativas especiais, é uma matéria permanentemente na agenda, por bons e maus motivos.

Nesta tarde de Domingo deixem-me partilhar mais uma história de inclusão.

No cumprimento da escolaridade obrigatória um aluno, o Mário de 17 anos, com necessidades educativas especiais frequenta uma escola, naturalmente. Trata-se de um aluno com um quadro de paralisia cerebral implicando dificuldades motoras mas completamente autónomo e com dificuldades no cumprimento das aquisições escolares tal como estão definidas para o ensino secundário.

O Mário é um jovem disponível e motivado. Ultimamente revelou vontade de frequentar um ginásio mas a família não tem meios para lhe assegurar um acompanhamento e não tem amigos com quem partilhar a experiência pois o tempo que está na escola e as actividades que nela realiza não lhe permitem estabelecer qualquer rede de amizade sólida.

Entretanto, o âmbito dos instrumentos que organizam o trabalho a realizar com e pelo Mário é recomendado à família que ele passe a frequentar uma instituição de educação especial.

A orientação não é aceite pela família que desde criança sempre defendeu que o Mário deve estar onde estão os seus colegas de idade, nos espaços frequentados por toda a gente.

Num excelente exemplo de cooperação entre a escola e a família, a escola entende que não aceitando a família a “sugestão” de que o Mário passe para uma instituição especializada deveria ser a família a encontrar outra solução.

E a família procurou outra solução. Actualmente, o Mário vai à escola umas horas num dia da semana e passa o restante tempo num pequeno estabelecimento oficinal do pai onde interage com clientes e trabalhadores e desenvolve algumas tarefas dentro das suas competências e capacidades.

O Mário ainda está abrangido pela escolaridade obrigatória e tudo isto acontece, naturalmente, em nome da inclusão.

Perdoa-lhes Mário, não sabem o que é.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

JOSÉ PACHECO, UM CONSTRUTOR DE PONTES

Uma escola sem divisão por ciclos de ensino, sem turmas, sem aulas, nem testes. Uma escola onde os alunos aprendem e onde são felizes. É esta a escola que o professor José Pacheco defende.

O Professor José Pacheco tem uma entrevista no Observador que deve ser lida, reflectida e divulgada.

Foi há 40 anos a alma da escola da Ponte, uma fonte de inspiração de muita gente por cá e por fora e que se desenvolveu em contraciclo em contraciclo com as orientações do MEC. Como se depreende da entrevista o José Pacheco continua, felizmente, em contraciclo com muitos dos discursos e ideias em educação.

Na verdade sob a orientação de José Pacheco, que entretanto partiu, e apesar das vicissitudes e constrangimentos, da pressão da tutela sobre a escola da Ponte e sobre o Director, das inspecções e avaliações que procuravam concluir que seria uma experiência falhada, a comunidade mostrou que era, é, possível ter um outro tipo de escola. Não, não é uma escola perfeita, é apenas uma escola de pessoas.

Aliás, a escola da Ponte tem sido de há anos um objecto de estudo e visita recorrentes por parte de investigadores e professores nacionais e estrangeiros que reconhecem o que de qualidade por ali acontece. Deve ainda sublinhar-se que a visão da escola da Ponte é de uma escola onde verdadeiramente cabem todos, alunos, professores, funcionários e pais.

Há quem lhe chame escola inclusiva.

Para que conste.

Leiam a entrevista, por favor. José Pacheco continua, agora no Brasil, a construir pontes … com o futuro.

PS - O José Pacheco tem uma colaboração regular no site Educare com um espaço "O aprendiz de utopias" que é sempre uma leitura estimulante, mesmo que de utopias vindas de um eterno aprendiz.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

O mito da formação de professores

Não são os professores os únicos agentes de modificação dos sistemas educativos.

Antes de mais, devo fazer um registo de interesses: a grande maioria da minha vida profissional foi a dinamizar, realizar e investigar sobre a importância da formação de professores. Não sou um arrependido, mas pretendo, tão- -só, com esta reflexão, partilhar algumas ideias que penso que aprendi com este interesse e prática que exerço há muitas dezenas de anos.

Não é razoável pôr em causa a importância da formação de professores. A escola é a porta da entrada de culturas novas, de formas de ver e de ler o mundo muito distintas. É uma importante porta de entrada da inovação porque, por esta porta, entram serem humanos que, apesar de jovens, são já portadores de formas próprias de ver o mundo e são atores particularmente porosos e permeáveis ao mundo que os rodeia. Uma escola que tem permanentemente aberta a porta para esta juventude não pode ser conservadora. E aqui um primeiro argumento: precisamos de formação de professores para que eles lidem (gosto deste verbo dinâmico “lidar”) com pessoas que querem aprender, que querem desenvolver-se, mas de forma diferente do que as gerações anteriores o fizeram. Os professores, sem este acompanhamento formativo, ficariam certamente mais pobres na sua reflexão, nos seus valores e mesmo no seu trabalho pedagógico. Poder-se-ia perguntar qual a classe profissional que no momento atual pode passar sem ter uma proximidade com momentos de desenvolvimento profissional? 

A formação de professores — e agora refiro-me sobretudo à formação que é feita “em serviço”, isto é, quando os professores já se encontram em exercício profissional — é, pois, uma condição indispensável para que possam ter espaço para repensar e melhorar os seus valores e as suas práticas.

O reconhecimento da imprescindível importância da formação de professores tem, no entanto, conduzido a exageros que, de tanto incensar a formação, acabam por a tornar inatingível. Quando são equacionadas as mudanças que são necessárias no sistema educativo, logo à cabeça aparece a formação de professores. Ora, este realce, que parece benigno e positivo, pode afinal não ser tão benigno e consensual como originalmente se apresenta. Por três razões principais:

Em primeiro lugar considerar que a formação de professores é a alavanca fundamental da inovação coloca o ónus do conservadorismo nos professores: tudo estaria melhor, se os professores fossem mais bem formados. Todos os outros fatores que constituem uma intrincada e sólida rede de interesses que afeta a Educação (legislação, organização das escolas, currículos, encarregados de educação, famílias, comunidades, etc.), todos estes fatores são relegados para um segundo plano. Escolher a formação de professores como o elemento fundamental de mudança conduz à desvalorização de outros fatores que são, pelo menos, tão importantes quanto a formação. Este pensamento convida ainda a pensar que os professores (isto é, a sua falta de formação) são o verdadeiro problema da Educação. É inevitável citar em abono desta perspetiva o recente estudo publicado pelo Conselho Nacional de Educação sobre a dimensão das turmas e em que se sugere que a dimensão da turma pode ou não ser um problema em função da atuação do professor. Aqui temos, de novo, a ideia de que o professor e a sua formação são por si mesmo capazes de reverter fatores educativos adversos.

Uma segunda reflexão chama-nos a atenção para a insuficiência da formação de professores, se não forem criados contextos em que essa formação possa florescer e tornar-se útil. Um exemplo: já tive alunos de cursos de formação de professores que se mostraram brilhantes não só ao nível dos conhecimentos, mas também de uma perspetiva lúcida e clara do que é a sua missão na escola. Já aconteceu que, tendo encontrado estes alunos algum tempo depois de terem iniciado a sua prática profissional, fico muito dececionado com o conformismo e conservadorismo que eles evidenciam. A formação de que estes professores usufruíram esvaiu-se em ambientes escolares tradicionais, hierárquicos e temerosos de fazer algo que não seja “apropriado”. Assim, a formação de professores é um pobre e frágil argumento de mudança em estruturas escolares poderosas e conservadoras.

Por fim, falar de formação de professores sem apontar como ela deve ser feita é muito vago e muito “teórico” (no sentido pejorativo do termo). Hoje temos de perguntar qual é a formação que pode efetivamente fazer diferença. Muito recentemente o Brasil, através do seu Conselho Nacional de Educação, instituiu uma “residência” obrigatória de 1600 horas para estudantes que se querem tornar professores. Esta “imersão” em contextos reais parece uma medida que procura responder à necessidade de realizar uma formação de professores bem apoiada no conhecimento dos alunos, do ensino, das matérias e das sociedades. Escrever e defender simplesmente que é preciso mais formação para os professores é como dizer que é preciso tomar medicamentos. Mas quais medicamentos?

Temos muito conhecimento proveniente da investigação e de situações empíricas produzido sobre a formação de professores. Precisamos em Portugal -— e urgentemente — de melhorar os programas e os processos que conduzem à formação de professores. Mas não nos iludamos: os professores não são o problema — eles são é a solução do problema da inovação, da reforma dos sistemas educativos. 

Diz-se que nenhum sistema educativo é melhor do que os seus professores, mas não são eles os únicos agentes de modificação dos sistemas educativos. Se não soubermos disto, vamos continuar a dizer que “tudo depende da formação dos professores”. E é errado.

Por: David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, Conselheiro Nacional de Educação

In: Público

Apresentação no XIII Ciclo de Sábados Beja

Comunicação no âmbito do XIII Ciclo de Sábados - Falar com Quem Faz organizado pela Dra. Teresa Baião em Beja no âmbito da formação desenvolvida pelo Centro de Formação da Associação de Docentes de Educação Especial.

Apresentação no XIII Ciclo de Sábados Beja from Nelson Santos