Reprovações: pesadas como chumbo

É muito gratificante saber que o Conselho Nacional de Educação publicou, depois de aprovar por unanimidade, um relatório em que analisa o fenómeno das reprovações. Muito já se tinha vindo a dizer e a comprovar sobre esta matéria, mas é muito positivo que o órgão consultivo mais qualificado do país venha assumir uma posição tão unânime e afirmativa.

A publicação deste relatório esclarece vários pontos. Antes de mais, que as reprovações não têm nada que ver com a exigência do sistema educativo. Os sistemas educativos exigentes, aqueles que procuram sinceramente cumprir a missão para que foram criados, são aqueles que mais apoiam os alunos que evidenciam dificuldades. Os relatórios internacionais mostram que os países que têm melhores resultados educativos são também aqueles que mais apoio prestam aos alunos com dificuldades e em que a diferença entre os bons alunos e os maus alunos é menor. Assim, o que as reprovações evidenciam é um sistema que negligencia as dificuldades dos alunos e que, ingenuamente, confunde exigência com carência de apoios. Sempre me lembro da história verídica de um professor que, depois de se vangloriar que reprovava muitos alunos, pensando que com isto se promovia junto dos seus colegas, ter ouvido de um deles: "O colega tem muita sorte por ensinar em Portugal: se fosse nos Estados Unidos, ao reprovar essa percentagem de alunos, era despedido por incompetente".

Há, pois, uma confusão sobre o real significado das reprovações: onde alguns veem o toque de qualidade, outros – incluindo o Conselho Nacional de Educação – veem uma situação embaraçosa e injusta. Perseguir a excelência sem apoiar efetivamente os alunos com dificuldades é uma posição que mostra ignorância sobre o que são os desafios atuais da Educação e, sobretudo, sobre a forma como é possível que a Educação vença as desigualdades.

Tornou-se óbvio que as repetências são injustas e despesistas. São injustas porque, quase sempre, acontecem em consequência de não terem sido tomadas atempadamente medidas que evitassem ter de se chegar à situação de reprovar o aluno. O aluno acaba assim por representar o "elo mais fraco", isto é, aquele que arca com as consequências por outras instâncias não terem assumido as suas responsabilidades. É ainda injusta porque, apesar de o aluno poder ter a aprovação em certas disciplinas, a reprovação obriga-o a repetir todas, mesmo aquelas em que ele foi aprovado, o que constitui uma punição mesquinha. É injusta ainda porque a reprovação não prevê que se identifiquem e se procurem resolver as causas da reprovação: a simples "repetência" (termo muito elucidativo…) resolveria a questão. Por fim, é ainda injusta porque os seus efeitos vão muito para além da procura da aprendizagem: sabemos que a repetência é um processo humilhante, que desmotiva, que aumenta a probabilidade de o aluno repetir de novo e incrementa a possibilidade de o aluno abandonar precocemente o sistema de ensino (aspeto em que Portugal – inerentemente – é triste exemplo).

A reprovação é também um modelo despesista. Avalia-se em cerca de 4.000 euros o custo de cada repetência (gastos per capita de um ano de ensino). Se tomarmos o número de 150.000 reprovações anuais, chegamos, por alto, ao valor de 600 milhões de euros. Isto sem contar com todas as outras despesas inerentes à repetência. Ora, não seria muito mais lógico, útil e justo que se investisse este dinheiro e o mais que fosse preciso de forma a apoiar estes alunos de modo a que eles não reprovassem?

Levanta-se por fim a questão: se este processo é tão injusto, ineficiente e deseducativo, porque é que ele permanece? A resposta é complexa porque para ela concorrem muitos níveis de explicação. Pode-se avançar com dois que talvez sejam mais determinantes. O primeiro é que vivemos tempos de políticas conservadoras em Educação. O temor quase psicanalítico de "os alunos passarem sem terem aprendido" acaba por justificar as reprovações em nome de uma ideia irreal de qualidade. Em segundo lugar, só será possível diminuir drasticamente as reprovações provendo a escola de meios de apoio à aprendizagem, nomeadamente professores de apoio, professores de Educação Especial, outros técnicos e recursos de apoio a uma aprendizagem personalizada. Se estes apoios não chegarem à escola, se continuarmos a reduzir o número de professores, de apoios e de recursos, não há outra possibilidade que não seja a de continuar a separar os alunos em "bons" (que passam) e "maus" (que reprovam). O problema é que esta separação, para além de injusta, liga o temporizador de uma bomba social que irá tornar as nossas sociedades ainda mais desiguais, injustas e conflituosas. A reprovação constitui uma mensagem muito clara de que a Educação não é justa para todos. A expressão popular é muito feliz: reprovar é levar um tiro de chumbo como os coelhos e as perdizes. Não será possível oferecer nada de melhor aos 35% de jovens portugueses que aos 15 anos já levaram pelo menos uma vez um tiro destes?

Por: David Rodrigues

Professor universitário, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Público

Comissão Europeia deixa críticas às mudanças nos currículos escolares

As alterações curriculares e as novas metas de aprendizagem traçadas ao longo dos vários ciclos de ensino por este Governo deverão melhorar o desempenho dos alunos a português e matemática, mas ignoram outras competências fundamentais. A crítica parte da Comissão Europeia e está plasmada no documento divulgado esta quinta-feira sobre Portugal.

“É esperado que a revisão dos currículos no ensino básico e secundário e a definição de novas metas de aprendizagem melhorem o desempenho dos estudantes em competências básicas, como a matemática e o português. Contudo, despreza várias competências chave transversais como a capacidade de aprender a aprender e a capacidade empreendedora”, lê-se no relatório da Comissão, que justifica o porquê de Portugal ficar sob vigilância apertada.

Ainda no capítulo da educação, a Comissão frisa a importância de tornar mais atrativas as ofertas ao nível do ensino profissional e vocacional, destacando os cursos técnicos superiores de curta duração. No balanço apresentado sobre esta oferta, a Comissão refere os 94 cursos que o Governo já disse estarem registados, mas diverge no número de alunos abrangidos. Bruxelas fala em 2775 e o Governo tem falado em mais de 3.400 estágios já garantidos. Dos cursos criados, diz a Comissão, 65% têm como foco a gestão de empresas, as tecnologias de informação e os serviços.

Porém, há um problema também a este nível: a falta de verbas. “A escassez de fundos está a atrasar a implementação” desta oferta, lê-se no relatório. O Observador pediu uma reação ao Ministério da Educação, mas não obteve resposta até agora.

Depois de esta semana, o Conselho Nacional de Educação (CNE) ter vindo defender a substituição dos chumbos por medidas de prevenção do insucesso escolar, também a Comissão lembra que a retenção escolar – muitas vezes usada como resposta aos maus desempenhos – “tem mostrado ser ineficiente e aumenta o risco de abandono escolar precoce”, que embora tenha estado a cair nos últimos anos em Portugal, continua a ser dos mais altos da União Europeia.

Da leitura destes considerandos sobressai um elogio: “Portugal tem feito progressos significativos na melhoraria do seu sistema de ensino” e um recado final: “a educação deve permanecer no topo da agenda política ao longo dos próximos anos, como um dos principais motores do crescimento económico sustentável e da produtividade”.

In: Observador

Natação adaptada: Português bate recorde mundial

O atleta algarvio Filipe Santos, bateu um novo recorde mundial nos 50 metros mariposa, no Campeonato Nacional de Inverno de Natação Adaptada, que se realizou em Vila Franca de Xira no último domingo.

O nadador do FC Ferreiras, portador de Síndrome de Down, registou a marca de 32,68 segundos, superando os 34 segundos do italiano Paolo Manauzzi, registados em 2012. Filipe Santos venceu nos 50 metros mariposa, na categoria S21, revelou a Federação Portuguesa de Natação (FPN).

Nesta competição também se destacou João Pina, que garantiu os mínimos para os Jogos Paralímpicos do Rio de Janeiro, que se irão realizar no próximo ano.

O atleta da Gesloures registou um tempo de 5.50,53 nos 200 livres. João Pina torna-se assim no primeiro atleta de natação adaptada a obter mínimos para a competição do Rio de Janeiro.

De acordo com a mesma informação, foram ainda obtidos sete mínimos para os Mundiais de Glasgow, que se realizarão naquela cidade entre 10 a 20 de Julho. Os vencedores são Amadeu Cruz, Nelson Lopes, Gino Caetano, Ivo Rocha, David Grachat e David Carreira.

Nesta competição, que foi organizada pela FPN e a Câmara Municipal de Vila Franca de Xira, estiveram presentes cerca de 123 atletas (88 masculinos e 35 femininos) de 27 equipas.

In: Boas Notícias

UPorto cria sapatos para pessoas com paralisia cerebral

Melhorar a mobilidade e a qualidade de vida dos portadores de paralisia cerebral é o objetivo do projeto 'RITA.RED.SHOES', lançado no Porto esta segunda-feira. Para isso, elementos das Faculdades de Engenharia e de Belas Artes da Universidade do Porto (FEUP e FBAUP) vão lançar uma linha de calçado especial que já começou a ser desenhada. 

A ideia, que surgiu no âmbito da Unidade Curricular 'Projeto Design Industrial' do mestrado em Design Industrial e de Produto da FEUP/FBAUP, terá como principal finalidade oferecer um calçado prático, sem esquecer a componente estética.

O projeto foi apresentado no Porto, esta segunda-feira, num evento onde estiveram presentes diversas personalidades, como por exemplo a cantora Rita Redshoes, que é madrinha da iniciativa.

Os portadores de paralisia cerebral mostram-se entusiasmados com a ideia, como é o caso de Mariana Machado. "Excelente projecto! Sou portadora de paralisia cerebral e sempre tive muita dificuldade em encontrar sapatos que fossem confortáveis e esteticamente agradáveis. Fico à espera dos resultados", comentou a jovem na página de Facebook da 'Design Includes You', uma rede de designers que lutam pela inclusão social.

Estes sapatos, que serão comercializados por uma empresa de calçado português, começaram a ser desenhados durante um 'workshop' que decorreu esta segunda e terça-feira, na FEUP. Durante estes dois dias, os estudantes integraram equipas de projeto multidisciplinares, que contaram com a participação de pessoas com paralisia cerebral.

O projeto 'RITA.RED.SHOES' vai ser coordenado pelos designers Lígia Lopes (FEUP) e Matt Dexter (da Sheffield Hallam University, no Reino Unido). Contará também com a participação da arquiteta Lia Ferreira, Provedora do Deficiente da Câmara Municipal do Porto.

Os protótipos e resultados do desenvolvimento deste projeto vão estar expostos primeiro em Sheffield, no âmbito da Conferência Design4Health 2015, que decorrá em Julho, voltando depois para o Porto, onde farão parte do programa do BIN@PORTO.

In: Boas Notícias

DE TANTO CHUMBAR ... UM DIA APRENDES

"Chumbos são “a situação mais grave do sistema de ensino em Portugal”"

Numa recomendação hoje divulgada o Conselho Nacional de Educação retoma a questão do volume da retenção escolar em Portugal cuja gravidade já tem referenciado tal como a OCDE. O objectivo da recomendação será a sensibilização política para esta matéria. Não estou particularmente optimista com a "sensibilidade" da actual equipa do MEC para esta questão, antes pelo contrário, creio que boa parte das actuais políticas educativas são ainda parte do problema e não parte da solução.

De facto, Portugal é o terceiro país da União Europeia com maiores percentagens de chumbos, 34.3% dos alunos em 2012 tinham reprovado pelo menos um ano, abaixo da Bélgica e do Luxemburgo com36,1% e 34,5%, respectivamente. De 2011 para cá, depois de um período de melhoria de resultados, os níveis de retenção voltaram a agravar-se em todos os anos de escolaridade. Em média chumbam por ano cerca de 150 000 alunos dos ensinos básico e secundário.

Por outro lado, em países como a Lituânia, Reino Unido, Islândia e Finlândia estas percentagens não chegam aos 4% sendo que a Noruega apresenta uma taxa de retenção nula.

Na verdade, tal como a recomendação do CNE aponta, muitos estudos, nacionais e internacionais, mostram que os alunos que começam a chumbar, tendem a continuar a chumbar, ou seja, a simples repetição do ano, não é para muitos alunos, suficiente para os devolver ao sucesso. Os franceses utilizam a fórmula “qui redouble, redoublera” quando referem esta questão.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba e quais os critérios, mas sim que tipo de apoio, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É necessário diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional. Como é evidente este tipo de discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação uma tentação a que nem sempre se resiste.

Neste cenário a insistência na introdução de mais exames como panaceia da qualidade corre, do meu ponto de vista, o risco do trabalho escolar se organizar centrado na preparação dos alunos para a multiplicidade de exames que realizam, ou seja, como me dizia há tempos um professor do ensino secundário, "o trabalho com os alunos é muito interessante mas a partir de certa altura sou eu e eles contra os exames".

Esta perspectiva, mais exames como fonte de qualidade, parece decorrer da estranha convicção de que se medir muitas vezes a febre, esta irá baixar o que é, no mínimo, ingénuo.

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc. É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção como também é referido na recomendação CNE.

O problema é que de há muitos anos a educação anda à deriva das agendas políticas.

A defesa de mais exames, como muitas vezes é feita, corre o risco de sustentar um discurso demagógico, as referências a exigência e a rigor vendem bem, mas deixa de lado os aspectos mais essenciais.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Recomendação sobre Retenção Escolar no Ensino Básico e Secundário

Em Portugal existem atualmente mais de 150 000 alunos que ficam retidos no mesmo ano de escolaridade. De acordo com os dados do PISA 2012, cerca de 35% dos jovens portugueses com 15 anos tinham já sido retidos pelo menos uma vez, contra a média OCDE de 13%, e mais de 7,5% apresentam no seu percurso mais de uma retenção.

A investigação demonstra que alunos retidos, nomeadamente nos anos iniciais da escolaridade, não melhoram os seus resultados e são mais propensos a uma nova retenção, além da evidente associação entre a retenção e o aumento dos níveis de desmotivação, indisciplina e abandono escolar. Verifica-se igualmente que existe uma maior probabilidade de retenção de alunos com piores condições socioeconómicas, bem como de alunos provenientes de países estrangeiros.

Portugal apresenta um enquadramento legal semelhante aos dos outros países europeus e a retenção é, na legislação em vigor, assumida como uma medida a ser aplicada “a título excecional”. No entanto, na prática, a situação que conduz à decisão de retenção é bastante mais frequente do que um carácter de excecionalidade faria prever.

Enquadrando todos estes aspetos, verifica-se que a cultura de retenção, ou seja, a “crença comum de que a repetição de um ano é benéfica para a aprendizagem dos alunos”, está patente na sociedade portuguesa, em particular na cultura escolar. Com efeito, é recorrente a ideia da retenção como sinónimo de exigência, qualidade das aprendizagens em oposição a um sistema “facilitista”. No entanto, a transição responsável de alunos com baixo rendimento escolar acarreta uma maior exigência, uma vez que pressupõe, por parte de todos os intervenientes, um esforço acrescido no desenvolvimento de estratégias e medidas de apoio e reforço das aprendizagens.

Por estes motivos, entre outros analisados com mais pormenor na Recomendação e respetivo Relatório Técnico, o Conselho Nacional de Educação recomenda um conjunto de medidas ao nível da administração educativa central, escolas, alunos e famílias.

Recomendação "Retenção escolar no Ensino Básico e Secundário"

In: CNE

A Educação ao sabor dos ventos…

Sobretudo na Educação, nem tudo deveria ser permitido!

A Educação encontra-se num ano em que os ventos podem não ser favoráveis, se tivermos em conta o Orçamento que lhe está destinado para 2015: “supressão de investimento” consubstanciada num desinvestimento na Educação – espécie de nuvem negra carregada de negativismo.

As escolas necessitam de tranquilidade e confiança, o que vai muito para além da autonomia que tarda em chegar. A municipalização (termo errado para o que se pretende executar, mas originariamente apreendido) a decorrer poderá atrofiar ainda mais, sobretudo se não for prestada a devida atenção a quem todos os dias se encontra no terreno: diretores/professores, funcionários… Forçar o poder local a aceitar parcelas da Educação que este não exigiu é contraproducente, sabendo-se que, na esmagadora maioria dos municípios, essa pasta está entregue a um vereador pouco especializado, mau presságio para a Educação (normalmente, este pelouro é entregue a um vereador de 2.ª ou 3.ª linha, em termos políticos, quantas vezes desfasado da realidade). O diálogo e o entendimento político serão os instrumentos indicados para que a fase-piloto deste processo tenha sucesso e não corra o risco de encalhar ou mesmo afundar.

Legislar menos, acreditar mais nas escolas e nos seus profissionais, não adotar medidas estruturais sem prévia explicação e debate, ouvir/auscultar e depois decidir, não negar de imediato novas ideias, dotar as instituições educativas de recursos humanos suficientes para o desempenho cabal e com sucesso da sua função, programar/planificar atempadamente, reformar a organização da estrutura do Ministério da Educação e Ciência, abster-se de criticar por criticar… são alguns dos exemplos que deveriam ser seguidos por todos os que estão diretamente envolvidos no sistema educativo, mas, sobretudo, por quem o comanda.

A Escola Pública, dotada de excelentes profissionais, tem lutado muito por cumprir a sua função, quantas vezes contra ventos e marés que tentam dificultar-lhe a chegada a bom porto o sucesso dos alunos. É certo que, vezes de mais, são tomadas medidas que em nada ajudam o barco a percorrer a sua rota, colocando-o a navegar em águas muito agitadas, com consequências nada positivas para a sua tripulação e navegadores. Contudo, não adianta criticar se não apresentamos alternativas, não importa enfatizar problemas se não apresentamos soluções, não adianta dizer sempre “não” só por dizer, e isso acontece por diversas ocasiões, agitando ainda mais as águas que deveriam criar um clima propício a uma navegação tranquila. Por outro lado, há quem promova medidas que, em vez de criar serenidade e acalmia, agitam o mar, provocando verdadeiros tsunamis cujas consequências só mais tarde serão apuradas. Arranjar problemas para as soluções é outra forma ardilosa para nada resolver, antes complicar o que se pretende simples.

Sobretudo na Educação, nem tudo deveria ser permitido!

Sugiro a criação de um código de conduta para os intervenientes diretos, em que seja sublinhado o campo de atuação de cada agente educativo, as suas funções, os seus direitos e deveres… evitando atropelamentos e críticas que em nada contribuem para o engrandecimento da Educação (sendo a Escola Pública a principal prejudicada). Este documento deveria ser subscrito, também, por todos os partidos políticos com assento parlamentar, onde tantas vezes se abusa da palavra compromisso na retórica política e nos tão escutados mas desacreditados discursos, que cada vez menos consideramos ser possível. Os nossos representantes devem perceber a necessidade de criar pilares de entendimento em matéria educativa para que deixemos de navegar ao sabor dos ventos, com rumo muitas vezes indefinido ou não percebido pelos tripulantes – pois as mudanças bruscas de rota são permanentes, nunca se sabendo se algum dia gritaremos “terra à vista”!

A Educação não necessita de adamastores ou velhos do Restelo, antes de gente capaz de a levar a bom porto, ciente de que um futuro melhor depende, necessariamente, da forma como é tripulada a mais importante das naus.

Por: Filinto Lima

Professor/director

In: Público

500 crianças vão ter acesso a «educação de qualidade»

Projeto «Playgroups for Inclusion – Aprender, Brincar, Crescer» apresentado e divulgado pelo Ministério da Educação e Ciência

Cerca de 500 crianças até aos 4 anos vão participar num projeto-piloto de «serviços educativos de qualidade», anunciou este sábado o Ministério das Educação, admitindo alargar a oferta caso se revele vantajosa. 

Em Portugal, 62,8% das crianças com menos de 3 anos não têm acesso a educação pré-escolar, assim como 14,3% das crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos. 

Foi a pensar neles que nasceu o projeto «'Playgroups for Inclusion – Aprender, Brincar, Crescer», hoje apresentado e divulgado pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC). 

Assim, no próximo ano, cerca de 500 crianças até aos 4 anos que não frequentam qualquer resposta educativa formal vão ter acesso a serviços educativos de qualidade. 

As crianças e respetivas famílias irão ter sessões bissemanais de duas horas com técnicos formados e supervisionados pela Fundação Bissaya-Barreto. 

As ações irão decorrer em espaços diversificados, desde escolas, instituições públicas e de solidariedade até mercados ou estabelecimentos comerciais. 

As crianças e famílias serão avaliadas antes e depois da frequência dos grupos e comparadas com outras que não tenham tido acesso a estas respostas. 

«Caso a evidência demonstre os impactos esperados, serão definidas estratégias de alargamento deste tipo de ofertas», refere o MEC, lembrando experiências semelhantes realizadas noutros países europeus com bons resultados. 

Em comunicado, o MEC sublinha que este tipo de serviços «contribui para a redução da desvantagem social e para a promoção do desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças, bem como do desenvolvimento de competências parentais e de empregabilidade das famílias». 

Com o financiamento de um milhão de euros por parte da Comissão Europeia para desenvolver, testar, validar e disseminar respostas educativas inovadoras, a Direção-Geral da Educação irá liderar as outras cinco entidades envolvidas: Fundação Calouste Gulbenkian, Fundação Bissaya-Barreto, Universidade de Coimbra, ISCTE-IUL e o Alto Comissariado para as Migrações.

In: TVI24

Resolução Nº17/2015 - Aplicação das recomendações do Conselho Nacional de Educação relativamente ao enquadramento legal da Educação Especial

Foi publicada a Resolução da Assembleia da República nº. 17/2015 sobre a Aplicação das recomendações do Conselho Nacional de Educação relativamente ao enquadramento legal da Educação Especial.

A Assembleia da República resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que: 

1 — Seja acautelada a situação das crianças a quem é autorizado o adiamento do ingresso na escolaridade, de forma a garantir as medidas de apoio através da intervenção precoce no(s) ano(s) de permanência adicional na educação pré-escolar e o cumprimento de 12 anos de escolaridade. 

2 — Se proceda à alteração do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, no que se refere ao desenvolvimento de: 

a) Medidas educativas temporárias que permitam responder às necessidades educativas especiais (NEE) de caráter transitório, comprovadamente impeditivas do desenvolvimento de aprendizagens; 

b) Medidas de resposta a situações de alunos/as com dificuldades de aprendizagem específicas que comprovadamente impeçam a sua qualidade e desenvolvimento; 

c) Uma medida educativa adicional que permita a adaptação do currículo às necessidades educativas dos/as alunos/as, mais flexível do que a medida «adequações curriculares individuais» (prevista no artigo 18.º) mas menos restritiva do que o estabelecimento de um currículo específico individual (CEI) (previsto no artigo 21.º). 

3 — Seja acautelada a situação de crianças e jovens com NEE em momentos de avaliação externa das aprendizagens, permitindo a sua adequação às medidas educativas contempladas no programa educativo individual (PEI). 

4 — Seja garantida a certificação pedagógica do percurso escolar realizado pelos/as alunos/as com PEI e CEI e revista a Portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro.

Reportagem no Jornal da noite da TVI

A partir dos 47:57 minutos podem ver uma peça no noticiário da TVI sobre as necessidades educativas especiais.

http://www.tvi.iol.pt/programa/jornal-das-8/4295/videos/156659/video/14261382/1

In: TVI

APRESENTAÇÃO PÚBLICA DO ESTUDO AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS – INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: O CASO DOS CENTROS DE RECURSOS PARA A INCLUSÃO

A Direção-Geral da Educação vai realizar uma Sessão Pública de Apresentação do Estudo Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais: O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão, no auditório do Agrupamento de Escolas Vergílio Ferreira, em Lisboa, no dia 4 de março de 2015, das 14:00H às 17:00H.

ver mais

In: DGE

I Jornadas SER ESEN- Educar Sempre Excluir Nunca

O Departamento da Educação Especial da Escola Secundária de Emídio Navarro - Viseu vai realizar no dia 7 de março, no âmbito das I Jornadas SER ESEN- Educar Sempre Excluir Nunca, um seminário para o qual foram convidados alguns oradores conceituados e que são considerados referências em diferentes áreas e com distintos níveis de envolvimento.

Inscrições até 04 de março.

https://docs.google.com/forms/d/1OUePkoX1xwWWxsipQuF7MCZyAsjvb5WO0K--00-pPrA/viewform?c=0&w=1&usp=mail_form_link

Pode consultar o programa clicando aqui.

Via: Facebook

Nem a cegueira impediu Ana Sofia de tirar 20 valores

Ana Sofia Teixeira, de 26 anos, tem cinco por cento de visão num olho e um por cento no outro. Mas a diferença não a impediu de lutar a vida toda pelos seus sonhos. Terminou o curso de Psicologia com 17.

Disseram-lhe, certo dia, que é "uma mulher que vai além do impossível". Não podiam ter acertado mais. Ana Sofia Teixeira, 26 anos, da Guarda, desafiou o destino em cada passo que deu. Nasceu com tignite pigmentar - mais conhecida como "cegueira noturna" -, uma doença degenerativa que lhe tirou, ao longo dos anos, quase toda a visão, tendo cinco por cento de visão num olho e um por cento no outro. Fazendo "da diferença uma boa oportunidade", como sublinha, nunca desistiu de lutar pelo que sonhava: ir para a universidade. Hoje, é aluna de excelência, na Universidade de Aveiro, onde estudou Psicologia e tirou recentemente 20 valores na tese de mestrado, o que lhe valeu 17 na nota final do curso.

Ouvir Ana Sofia falar é levar um "murro no estômago". Quem olha para o seu sorriso, que não lhe sai da cara, não imagina as batalhas que tem travado. "Os meus pais são primos direitos. Devido a uma incompatibilidade sanguínea, gerou-se esta anomalia congénita", conta a futura psicóloga, que tem irmãos com a mesma patologia.

Ana Sofia viveu, desde os quatro anos, na congregação das Irmãs Dominicanas de Santa Catarina de Sena, na Guarda. Em casa, a estrutura familiar não era coesa e havia problemas financeiros. "Sempre mantive o contacto com os meus pais, mas tudo o que sou devo-o às irmãs. Ainda hoje, quando vou à Guarda, é lá que fico", recorda.

Visão afetada pelo estudo

"Se os outros conseguem, eu também tenho de conseguir". Este foi, desde cedo, o seu pensamento. Grande parte da visão que perdeu, principalmente na adolescência, "foi a esforçar a vista, a estudar". Queria ir para a universidade. Ser independente.

"Fui percebendo o papel que podia ocupar no Mundo e na sociedade e escolhi Psicologia", sublinha. Com a ajuda da "lupa TV" - um instrumento que amplia documentos impressos - e, posteriormente, do computador, aplicou-se nos estudos, apesar das limitações da doença.

Mas como se consegue tirar um 20? "Tive de abdicar de muita coisa e trabalhar muito", revela. Ao mesmo tempo que preparava a tese (ver caixa), Ana fazia um estágio curricular e outro extracurricular. Para Ana, o dia parece que tem 48 horas. Vê mal o que a rodeia, mas conhece bem o sabor da vida.

In: JN

Hiperatividade: o que diz a Autoridade da Saúde (França)

Esta quinta-feira, 12 de fevereiro, a Autoridade de Saúde, órgão respeitado e independente, reconhece oficialmente pela primeira vez a existência de TDAH (Transtorno do Défice de Atenção e Hiperatividade), mais comummente conhecido como hiperatividade.

Neste sentido, publica um conjunto de recomendações e ferramentas de triagem para médicos, profissionais de saúde, professores para melhor identificar e apoiar as crianças com esta patologia.

Uma desordem em grande parte não reconhecida até mesmo entre os médicos

"Os profissionais de saúde têm pouca ou nenhuma formação nesta desordem, e têm constantemente muitas dificuldades em responder às perguntas das famílias, prestar um apoio à criança e orientá-la para os cuidados adequados", constata a Autoridade de Saúde.

Este reconhecimento oficial e recomendações postas à disposição dos profissionais constituem um passo importante para as famílias, até aqui forçadas a navegar entre as instituições e os profissionais de opiniões por vezes diametralmente opostas. Nathalie, um quadro parisiense, reconta por exemplo:

"Quando anunciei a psicóloga da escola que a minha filha tinha sido diagnosticada hiperativa, ela disse, "mas isso não existe".

Em direção ao fim da da polémica entre psiquiatras 

Na verdade, o TDAH (Transtorno do Défice de Atenção e Hiperatividade), amplamente reconhecido internacionalmente, é objeto de controvérsia entre os médicos em França. Para a maioria dos psiquiatras franceses, cuja formação ainda se baseia na psicanálise, as dificuldades de crianças hiperativas expressariam apenas um conflito interior para o qual se deve procurar a causa, família pobre, relação parental difícil, etc, unicamente através de terapias.

Face a eles, um punhado de praticantes, exercendo na maior parte nos centros hospitalares designados "especialistas" reconhecem TDAH como tal. Ao fim de dois anos de trabalho e de consulta, a Autoridade de Saúde chega a um acordo entre os especialistas sobre a existência específica desta desordem neurodesenvolvimental. Uma primeira.

O que é o TDAH?

Esta desordem que segundo as estimativas, afeta 2% a 5% de crianças, em graus de gravidade variada, é caracterizada por uma série de três grupos de sintomas associados com diferentes graus:

Défice de atenção: a incapacidade de completar uma tarefa, esquecimentos frequentes, grande distração, recusa ou evitação de tarefas que requerem atenção sustentada;

A hiperatividade motora: agitação incessante, incapacidade de permanecer no lugar (especialmente nas escolas) e atividade desorganizado e ineficaz;

Impulsividade: dificuldade de esperar, necessidade de agir, tendência a interromper as atividades dos outros.Nas suas formas graves, dificulta seriamente a vida familiar, social e ou escolar da criança.

Melhorar o despiste

Apesar das discussões observadas em França, a Autoridade de Saúde atesta que "o TDAH é uma doença crónica que pode persistir na vida adulta." A experiência clínica e estudos recentes posicionam-no como um diagnóstico dimensional. Por outras palavras, a sua intensidade pode ser altamente variável de um indivíduo para outro.

"Os profissionais de saúde têm pouca ou nenhuma formação nesta desordem, muitas vezes têm dificuldade em responder às perguntas das famílias, prestar um apoio à criança e para a criança e orientá-la para os cuidados adequados. "

A Autoridade de Saúde recomenda o seu despiste o mais precocemente possível, porque quando as crianças não são diagnosticadas, os estudos constatam "um agravamento das consequências psicológicas, educacionais e sociais nas crianças com um risco a longo prazo dos efeitos deletérios na vida futura (dificuldades nas áreas de emprego e trabalho, desintegração social, comportamento viciante) ".

O medicamento deve ser reservado para os casos mais graves e associado às terapias

A Autoridade de Saúde determina que o tratamento de metilfenidato, uma molécula psicoestimulante, classificada de estupefaciente, deve ser reservado às crianças a quem o TDAH causa impacto muito forte. A primeiro prescrição deve ser feita apenas no hospital, num quadro muito controlado. O apoio das crianças deve combinar tratamento, psicoterapia e reeducação.

Véronique Radier

Fonte: L'OBS via FB

Nota: Tradução pelo editor do blog (Incluso)

In: Incluso

Municipalização da Educação: uma reforma necessária e coerente?

Foi publicado há dias o diploma destinado a transferir competências em diversas áreas, a começar pela Educação, para os municípios. Esta é uma reforma que, como muitas outras, seguiu um processo de alegada negociação profundamente opaco e enviesado.

É comum a queixa contra as sucessivas reformas, mini-reformas, acrescentos, acertos e enxertos que tornam a Educação um labirinto legislativo, uma manta de retalhos, de leis, decretos, regulamentos e normativos, muitos deles incoerentes entre si. Isso não impede que, identificado o problema, ele seja regularmente agravado com novas “reformas”.

Em termos gerais, qualquer reforma, na área da Educação ou outra, deveria obedecer a alguns princípios que julgo por demais evidentes.

Antes de mais, a reforma pretendida corresponde a algum problema real ou é apenas um problema artificial? Neste caso, o processo deve acabar na ideia. Se o problema é real, convém fundamentar o seu grau de urgência e necessidade para melhorar a vida dos principais destinatários.

Em seguida, devem analisar-se as possibilidades de solução e respectivas alternativas. Procurar situações similares e medidas tomadas, no passado ou em outras paragens, assim como os resultados obtidos para perceber se são medidas adaptáveis à nossa realidade e ao momento presente.

Em terceiro lugar, devem consultar-se os interessados, quer os destinatários das medidas, quer os seus implementadores no terreno. É importante a mobilização de uns e outros, embora sem ser para consensos ineficazes.

Estabelecido um quadro global das medidas a implementar, convém analisar se o seu enquadramento é coerente na realidade existente e se a sua concretização não vai contra outras medidas ainda em desenvolvimento no sector.

Decididas as medidas, deve estabelecer-se um cronograma público da reforma e definir um período experimental seguido de uma avaliação, antes da sua expansão ou generalização. Recolher informação e reavaliar o processo, se necessário.

Ponto final ou preliminar: não iniciar um processo de reforma sem a devida avaliação do anterior.

No caso desta reforma, a sua necessidade está muito longe de estar provada, a menos que consideremos como “prova” dessa necessidade e bondade as profissões de fé dos seus promotores. Que, para condicionar o debate, não se coíbem de apelidar profusamente quem deles discorda de estalinistas, salazaristas, centralistas, anti-democratas e outras coisas assim.

Mas… quem pediu mesmo esta reforma? As escolas? Não me parece. As famílias? Tirando umas generalidades e este ou aquele projecto pessoal (nunca se sabe quando se pode acabar em presidente de uma Assembleia Municipal ou em vereador) nada se conhece a esse respeito. Os órgãos de gestão das escolas, @s director@s? Excepto o acima referido para o caso das famílias, desconheço de igual forma. Os autarcas? Talvez, embora publicamente o entusiasmo seja muito moderado enquanto o “envelope financeiro” não é definido com clareza, assim como a extensão do poder de mando e de eventuais aborrecimentos laborais. Os professores (reparem como os vou deixando para o fim)? Certamente que não na sua larga maioria, porque consta que são conservadores, acomodados e pouco empreendedores. Os “especialistas”? De quais falamos? Dos que vão dar “consultas” às autarquias interessadas ou os mais teóricos e menos pragmáticos?

A verdade é que esta reforma obedece a uma lógica perfeitamente anti-descentralizadora, pois não parte de qualquer apelo da própria sociedade e é mais um exercício de imposição top-down de algo que se considera há décadas muito bom para o desenvolvimento do país e faz parte de todas as retóricas políticas que acham por bem combater o “centralismo” desde que isso se traduza no aumento de oportunidades para a colocação de boys and girls, com crivo ou sem ele, pois os que se destinam a ser escolhidos, escolhidos serão.

Quem a defende é o próprio Estado Central para se alijar de encargos directos e responsabilidades diversas, não sendo raro encontrar entre os seus defensores – a par da regionalização – muita e boa gente que destruiu de forma activa ou por inércia os instrumentos de proximidade do MEC ou do actual alegado “regime de autonomia” das escolas.

O fim das Direcções Regionais de Educação (DRE) e dos Centros de Área Educativa (CAE), mesmo que substituídos por “equipas” e outro nível de “direcções”, foi uma boa decisão? Eram estruturas naturalmente erradas e ineficientes ou era o seu funcionamento que tinha sido capturado pela lógica das clientelas locais e regionais que agora se perfilam para os novos níveis intermédios da administração pública “descentralizada”?

O desprezo completo pelas Cartas Educativas e pelos Conselhos Municipais de Educação (excepto como correias de transmissão das vontades do poder local) que tem caracterizado a reorganização da rede escolar pública é por demais evidente e isso começou mal eles tinham sido criados.

Os Conselhos Gerais serviram para o quê, excepto para fazer constar às escolas e professores que eles eram encarados como uma minoria e se deveriam “abrir à comunidade”, mesmo que isso significasse nada?

Que interesse tem assinar contratos de autonomia, se desde as matriculas à gestão curricular, tudo pode vir a ser decidido pelo senhor vereador ou técnico superior da sua estimação, por vezes ex-professor em fuga dos corredores e salas de aula?

Em termos pessoais e de princípio, discordo de reformas que correspondem a ficções políticas, a pseudo-utopias particulares baseadas em conhecimentos superficiais de realidades externas, quantas vezes em rápida desactualização, destinadas a satisfazer este ou aquele grupo específico de interesse ou o ego pessoal de políticos em trânsito.

E é disso que penso tratar-se esta reforma destinada à “municipalização da Educação” (da Saúde e da Segurança Social, que nos pode trazer os “saudosos” atestados de indigência do Estado Novo).

Por: Paulo Guinote

Professor do 2.º ciclo do ensino básico e autor do blogue Educação do meu umbigo

In: Público

Parceria entre Hawking e Intel traz avanços para tecnologia assistiva

Com importantes obras sobre relatividade e buracos negros. Ele descobriu a doença degenerativa ELA (esclerose lateral amiotrófica) aos 21 anos. Atualmente está com 73 anos, ainda que especialistas afirmavam que ele não passaria dos 25.

degenerativos da doença. Mundialmente conhecido também pela sua voz robótica, Hawking enfrentou desafios para conseguir manter sua comunicação conforme sua doença avançou.

Primeiro sistema de voz e escrita

Uma das empresas mais empenhadas em ajudar o professor a manter a qualidade de sua comunicação é a Intel, que desde 1997 oferece aparelhos personalizados e suporte técnico ao professor, conta o artigo do Wired.

Hawking perdeu a fala em 1985 e foi quando desenvolveu com o físico Martin King e a empresa Words Plus um sistema de comunicação chamado Equalizer, que permitia selecionar e escrever usado um botão na mão. Para o sistema de voz foi usado um sintetizador da Speech Plus e, ao adaptar os dois sistemas, Hawking passou a ter uma capacidade de se comunicar com 15 palavras por minuto.

Stephen Hawking

No entanto, com os anos a doença degenerativa de Hawking prejudicou seus movimentos e em 2008 ele não conseguia mais movimentar os polegares que o permitiam escrever. O então assistente do físico, Jonathan Wood, aprimorou o dispositivo para que fosse possível a comunicação ser realizada por meio de um músculo da bochecha que era ativado por um feixe infravermelho anexado aos óculos do cientista. Com este sistema era possível navegar na internet, escrever e-mails e textos e falar. No entanto, com a degeneração muscular crescente, Hawking entrou em 2011 com a capacidade de escrever apenas uma ou duas palavras por minuto.

Intel Labs entra em cena

Neste ano Hawking escreveu para Gordon Moore, co-fundador da Intel e que em 1997 ofereceu o suporte da empresa para o físico, perguntando se era possível a Intel fazer algo para ajudar a melhorar a velocidade de comunicação do seu sistema. Justin Ratter, CTO da Intel, foi consultado sobre a possibilidade de ajudar o cientista e como resposta montou uma equipe de especialistas em interação humano-computador da Intel Labs para se dedicar no desenvolvimento de um novo sistema de comunicação para Hawking.

O objetivo da equipe era reformular todo o hardware e software usados por Hawking. No entanto, o professor, que usava a interface há mais de duas décadas, não queria mudar completamente seu sistema, mas aprimorar o que ele já usava. “Ele é muito inflexível e deseja mantê-lo. Portanto, a nossa tarefa foi a de manter a experiência do usuário familiar, mas fazer essa experiência mais intuitiva e poderosa”, explicou Lama Nachman, engenheiro da Intel Labs.

Stephen Hawking

Entre as ideias iniciais da equipe estava o uso de reconhecimento facial, gestos, rastreamento de olhar e interfaces cérebro-computador, conta Nackman. Mas esses modelos não tiveram tanto sucesso quando testados em Hawking. “Eu também experimentei a interface controlada pelo cérebro para me comunicar com o meu computador, porém, isso ainda não funciona de forma tão consistente quanto o meu interruptor operado pela minha bochecha”, explicou o próprio cientista em uma postagem em seu site.

Nachman e sua equipe desenvolveram um sistema com adições mais básicas, como um “botão de volta”, usado para apagar caracteres e voltar na interface com o usuário. Houve ainda uma alteração no algoritmo de previsão de palavras. Após uma fase de testes, no entanto, Hawking não conseguiu se adaptar e a equipe percebeu que o desenvolvimento do novo sistema teria que acontecer em conjunto com o professor para que tivessem sucesso.

Novos rumos

A equipe da Intel Labs resolveu mudar de estratégia. Foram gravadas dezenas de horas de vídeo de Hawking em diferentes situações: digitando, digitando com sono, usando o mouse. Mesmo com o estudo mais detalhado dos costumes do professor, ele não conseguiu se adaptar às novas interações da interface e novamente a equipe teve que buscar outra saída para o sistema de comunicação do físico.

Melhorias preditivas

Com as mudanças anteriores sem atingir os resultados desejados, a equipe da Intel finalmente conseguiu um sistema que agradasse ao professor. A principal e mais atraente mudança foi um novo sistema de previsão de palavras, usando uma tecnologia desenvolvida pela startup londrina SwiftKey. Com o sistema preditivo anterior, Hawking tinha que sair da página em que estava para selecionar a palavra desejada em uma lista.

Para melhorar a experiência do professor, a equipe da Intel, em parceria com a SwiftKey, adicionou uma série de documentos de Hawking no sistema, entre livros, artigos, palestras e materiais sem publicação. Dessa forma, o sistema preditivo já possui um grande histórico de consulta e consegue prever com mais exatidão as palavras digitadas. A expressão “buraco negro”, por exemplo, não precisa mais ser digitada e ao escrever “buraco”, a palavra “negro” é automaticamente disponibilizada.

In: Cidade Inclusiva

Surdos já podem pedir ajuda por telemóvel com 'SOS Phone'

Investigadores da Universidade de Vila Real desenvolveram a aplicação móvel "SOSPhone" para ajudar as pessoas surdas a contactar os serviços de emergência sem recurso a uma chamada de voz.

"Esta é uma aplicação inovadora à escala global. Não existem soluções que sigam o mesmo paradigma de comunicação não-verbal", afirmou hoje, em comunicado, Benjamim Fonseca, do Departamento de Engenharias da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) e responsável pelo projeto.

Segundo explicou, o "SOSPhone" é uma aplicação móvel que permite contactar os serviços de emergência sem recurso a uma chamada de voz, através de uma interface iconográfica.

O projeto é dirigido à comunidade surda mas poderá ser adaptado a grupos de cidadãos com necessidades semelhantes.

Com esta aplicação, o utente vai descrevendo a emergência, com elevado detalhe, através da seleção de ícones que surgem ao longo do atendimento.

No final, é gerada e enviada uma mensagem de telemóvel - SMS - automática com os detalhes da ocorrência, as coordenadas de localização e a identificação da pessoa que realiza o pedido.

"O SOSPhone proporciona rapidez, universalidade, localização exata, não permite pedidos anónimos, proporciona elevado detalhe e simplicidade, permite autonomia no pedido de ajuda de cidadãos surdos, mas também a qualquer utilizador" salientou o investigador.

Benjamim Fonseca sublinhou que, para o sucesso do projeto, foi fundamental a proximidade à comunidade surda, a qual possibilitou "a identificação informal de várias áreas de intervenção, relativamente a serviços, normalmente inacessíveis, devido às barreiras de comunicação que apresentam".

Trata-se de um projeto com origem académica, mas que acabou por levar à criação da "4ALL Software", uma empresa "spin off" incubada na UTAD, que irá dar continuidade ao projeto e transpor, para a sociedade, os resultados alcançados.

A esta empresa caberá ainda a identificação de novas áreas de atuação, através da realização de estudos com associações de surdos e com grupos representativos de cidadãos com necessidades comunicacionais semelhantes.

O projeto "SOSPhone" foi premiado recentemente pela Fundação para a Ciência e Tecnologia com cerca de 38.000 euros.

Das 60 candidaturas recebidas ao Prémio Inclusão e Literacia Digital, 18 foram premiadas, entre elas a iniciativa da academia transmontana.

In: Notícias ao Minuto

Jovens adultos com necessidades especiais procuram emprego na agricultura

Sem ocupação profissional e com dificuldades em integrar o mercado de trabalho, 25 pessoas com necessidades especiais recebem formação agrícola, através do projeto SEMEAR, no Instituto Superior de Agronomia da Universidade de Lisboa, que visa proporcionar-lhes oportunidades de emprego.

De mangas arregaçadas e de enxadas nas mãos, os participantes, entre 18 e 35 anos e com diferentes necessidades especiais, como síndrome de Down, paralisia cerebral ou atrasos cognitivos, aprendem a trabalhar na área da agricultura e jardinagem, através de uma formação certificada pelo Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP), nos terrenos agrícolas do Instituto Superior de Agronomia, na Tapada da Ajuda.

Organizado pelo Banco de Informação de Pais para Pais (BIPP) -- Inclusão para a Deficiência, o SEMEAR "surgiu pela escassez de respostas que existem para jovens a partir dos 18 anos com necessidades especiais, que não encontram soluções para a sua vida em termos de atividade e sobretudo profissionalizantes", disse à Lusa a coordenadora do projeto e presidente do BIPP, Joana Santiago.

Antes de frequentarem a iniciativa do SEMEAR, os formandos encontravam-se desempregados, referiu a responsável, considerando que "a sociedade ainda não está sensibilizada para as excelentes capacidades que estas pessoas têm, [...] que às vezes até podem ter um menor fator de produção, mas que são excelentes trabalhadores".

"Estamos a capacitá-los a nível pessoal, social e profissional para depois integrarem o mercado de trabalho com uma profissão", explicou Joana Santiago, referindo que o objetivo é formar 75 pessoas em três anos.

Ana Filipa Pinto, de 19 anos, "estava em casa sem fazer nada" antes de começar a formação e agora trabalha com apreço o talhão de couves que plantou. De sorriso rasgado, sonha com o futuro.

"Aprender até ao fim e ter um objetivo, ter um dia o meu futuro, ter a minha casa, os meus filhos, o meu marido" são os planos de vida traçados pela jovem, que disse ainda que na formação lhe dá oportunidade de conviver.

Com gosto pelo trabalho agrícola, Rui Afonso, de 34 anos, diz já ter aprendido a semear desde salsa, coentros, orégãos a tomilho e a plantar couves, alhos e favas.

"Isto está difícil de emprego, depois chegou este curso e agarrei", contou o formando, desejando no futuro seguir a área da agricultura.

A acompanhar os trabalhos, a técnica superior de reabilitação psicomotora Catarina Bento explicou que o percurso de formação "é muito diferenciado e muito adequado às capacidades de cada um dos formandos", conforme as limitações motoras ou de défice cognitivo que possuem, tornando-os "mais autónomos e mais funcionais na sociedade".

Os 25 elementos desde primeiro grupo "têm revelado imensas capacidades em várias áreas específicas, portanto altamente capazes de terem um emprego e de ficarem a trabalhar com autonomia", considerou a técnica de reabilitação psicomotora.

Responsável por ensinar a componente prática e teórica da formação, Fernando Quintela frisou que os participantes se identificam bastante com a agricultura, sentindo-se estimulados e com vontade de "plantar, semear, ver as plantas crescerem, cuidar delas".

Com uma produção diversificada de hortaliças e ervas aromáticas, a colheita destes produtos será comercializada para consumo, disse o formador.

A próxima fase do projeto SEMEAR passa por "criar uma unidade de produção agrícola própria" para empregar os jovens após a formação, através de parcerias com empresas da área da agricultura e contando com "fundos europeus, nomeadamente o EEA Grants, e outros fundos privados", disse a coordenadora Joana Santiago.

In: Sapo

Isenções para o transporte de utentes com paralisia cerebral

De acordo com a Portaria n.º 28-A/2015, o Serviço Nacional de Saúde (SNS) passa a assegurar os encargos com o transporte não urgente prescrito aos utentes em situação de insuficiência económica e quando a situação clínica o justifique, designadamente perante condição clínica incapacitante resultante de paralisia cerebral e situações neurológicas afins com comprometimento motor.

In: Incluso

A diferenciação pedagógica nas práticas educativas

Compreende-se melhor o que queremos dizer quando falamos de diferenciação pedagógica, se nos concentramos no trabalho do professor e no esforço que faz para romper com o tratamento igualitário do ensino simultâneo tradicional e passar a proceder a uma diferenciação do ensino nas suas aulas. 

É útil, por isso, contrastar esta designação tão em moda da diferenciação pedagógica com a gramática tradicional da escola oitocentista e com diversificação curricular que seguem finalidades semelhantes na velha convicção elitista de selecionar precocemente os alunos quer pela exclusão quer pela discriminação das vias de ensino para que os empurram. 

O que frequentemente se designa por gramática da escola refere-se à estrutura e organização tradicionais de formalização da escolaridade e do trabalho na sala de aula, centrado no professor e dirigido aos alunos, fundamentalmente de modo simultâneo. 

A outra designação que igualmente se opõe à diferenciação pedagógica é a da diversificação curricular que não trata senão das variantes e alternativas compensatórias, mas sempre socialmente desvalorizadas em relação ao currículo regular oficial. 

Regras comuns do ensino simultâneo tradicional 

Debrucemo-nos sobre um conjunto de procedimentos seculares que hoje vivemos como coisas naturais da vida da escola e que são afinal a cultura que herdámos desde alunos enquanto regras quase imutáveis dessa tal gramática tradicional da escola, que, tendo nascido em finais do século XVII com La Salle, vem a concluir a sua construção em meados do século XIX. 

Ainda hoje a maioria das turmas são constituídas, seguindo geralmente o mito pré-racional dos agrupamentos homogéneos, orientados pela hierarquia dos resultados escolares ou de outras distinções de regime antigo ou assumidamente discriminatórias. 

1. O professor ocupa, neste regime, 2/3 a 3/4 da aula, em lições em tudo semelhantes àquilo que já consta no manual obrigatório, que por sua vez será estudado fora da escola (em trabalho para casa) e, quando possível, há de passar por um padrão de verificação das matérias em repetição, isto é, em Interpelação (do professor) - Resposta (em que os alunos põem o dedo no ar e respondem por indicação seletiva do professor) e Avaliação (normalmente pela designação de “certo” ou “errado”, pelo professor).

E tudo isto, quando sabemos hoje que as aprendizagens intelectuais requererão passar pela fala interativa entre professores e alunos, e alunos entre si, bem como pela escrita (a famosa escrita que se não ensina nem trabalha na escola ou acontece apenas num insignificante exercício de correção). 

Essa interlocução pela fala e com a escrita é indispensável para assegurar a apropriação dos saberes e a capacitação curricular, porque propicia a consciência de como se chega a eles pela dimensão metacognitiva de uma ativa comunicação no trabalho intelectual. 

2. O ensino expositivo, as correções em sessão coletiva e as tarefas de aplicação individual seguem em tudo o modo simultâneo, realizando todos as mesmas atividades ao mesmo tempo, tratando-os como se fossem um só. 

3. O estudo, o treino e a consolidação dos saberes não têm lugar, normalmente, nas salas de aula ou na escola. São “coisas da escola”, mas têm lugar em casa, como campo de extensão da escola. Continua, porém, a não estar assegurado que este esforçado trabalho dos alunos regresse à sala de aula para nela ter continuidade e aprofundamento. 

4. O professor raramente trabalha com o aluno que dele precisava em seu apoio. Não tem em conta, normalmente, no seu ensino, tal necessidade de individualização, para ajuda à aprendizagem durante o seu tempo de aula. 

A diferenciação do ensino numa mesma turma 

A diferenciação pedagógica é, no decurso das últimas décadas, a tentativa mais constante para derrubar a irracionalidade que atingiu o trabalho nas escolas.

 

A maior brutalidade da escola, como fábrica de exclusão desapiedada, a sua maior violência como sublinhou Bourdieu é «a indiferença à diferença». 

Cabe ao professor, neste contexto de diferenciação, variar as formas de organização do trabalho de aprender e de ensinar o mesmo currículo regular oficial, para que respeitando toda a diversidade própria de uma turma, cada aluno possa beneficiar de o máximo de oportunidades no uso da variedade de recursos e da diversidade dos modos de organização e dos tempos das atividades proporcionadas pelo professor e pelos pares, a partir de muito trabalho autónomo contratualizado, de trabalho partilhado entre pares, bem como de trabalho apoiado pelo professor em interação dialogada e individualizada. Tudo para que possam, em colaboração solidária, e ativamente participada, atingir os objetivos determinados, com os critérios de execução partilhados, cruzando-se, assim, percursos diversos em ritmos diferenciados e apoiados em fortes estruturas de cooperação, onde cada um se proponha atingir os seus objetivos curriculares só quando cada um dos outros os possa atingir também, em interajuda que reforça a aprendizagem de todos.

Por: Sérgio Niza

Excerto do texto "A diferenciação pedagógica”

Texto publicado na secção “Inquietações pedagógicas”, sobre Repetência, exclusão e abandono escolar, no suplemento “Educação”, do JL, de 4 a 17 de fevereiro de 2015.

In: Centro de Recursos do Movimento da Escola Moderna

Via: Incluso

PORTUGAL EM PROJETO EUROPEU PARA ESTUDAR O AUTISMO

O Instituto Ricardo Jorge e o Hospital Pediátrico de Coimbra vão estar envolvidos num projeto europeu durante os próximos três anos para apurar o número de doentes autistas na Europa e melhorar os tratamentos.

Doze países europeus juntaram-se para apurar quantas pessoas sofrem de autismo, qual a melhor forma de detetar a doença e os custos económicos e sociais envolvidos nesta patologia do foro psiquiátrico.

O Instituto Ricardo Jorge, em colaboração com o Hospital Pediátrico de Coimbra, vai estar envolvido neste projeto que durará três anos e custará 2,1 milhões de euros.

Sabe-se que 50% dos casos de autismo nas crianças provêm de marcadores genéticos mas pensa-se também que fatores ambientais possam influenciar e agravar a doença.

Os investigadores pretendem que o estudo sirva para traçar políticas comuns de diagnóstico e aumente os apoios para os países europeus envolvidos.

In: SapoLifestyle

Já abriu a 1.ª escola de Atletismo Adaptado do país

Onde há vontade não há limitações. É este o lema da primeira escola de Atletismo Adaptado do país, que inaugurou esta quinta-feira em Lisboa. O objetivo é dar às pessoas com deficiência uma oportunidade de ultrapassarem as suas dificuldades e de saborearem a alegria e bem-estar trazidos pelo desporto.

A ideia é o concretizar de um sonho do atleta paralímpico Jorge Pina, ex-pugilista que se dedicou à maratona em sequência de ter perdido quase totalmente a visão aos 28 anos de idade. Depois de um ano piloto em que se limaram arestas e se afinaram estratégias, a escola entrou, finalmente, em funcionamento, no Parque de Jogos 1.º de Maio da Fundação INATEL.

Atualmente, esta escola de atletismo adaptado tem já 70 "aprendizes", mas Jorge Pina quer chegar a muitos mais. "Sabemos que são mais de 150 os alunos com deficiência em Lisboa e é a esses alunos que queremos chegar. E, para além desses que foram referenciados pela DREL, pela DGESTE, pelo desporto escolar, sabemos que há muitos mais que não estão sinalizados, que estão em centros de reabilitação", admite o maratonista português.

Projeto quer chegar a todo o país e abarcar outras modalidades

A escola funciona três vezes por semana, das 09.00h às 12.00h, e dispõe de técnicos especializados em todas as áreas, entre os quais José Santos, Luís Herédio, Rui Raposo ou Sérgio Silva, que oferecem aos alunos formação em diversas expressões do atletismo, desde o lançamento à velocidade, passando pelo salto em comprimento. 

"São técnicos já com muita experiência no desporto adaptado, treinadores já com várias medalhas conquistadas. Todos eles estão aqui prontos para poderem receber estes jovens e ajudar", frisa Jorge Pina, acrescentando que a escola está preparada para acolher e treinar "pessoas com qualquer tipo de deficiência".

Embora a maior parte dos alunos tenha sido sinalizada pelos organismos responsáveis, todos estão convidados a juntar-se ao projeto. "Os pais podem vir por iniciativa própria, trazer os seus filhos e inscrevê-los, ou podem procurar no site da Associação Jorge Pina e pedir informações e lá nós vamos ajudar e indicar o que devem fazer e como devem aparecer", explica o atleta paralímpico. 

Agora que o ano de experiência terminou e que a escola arrancou a todo o gás, Jorge Pina ambiciona fazer dela uma referência nacional. "Esperamos espalhar a escola por outras partes do país e esperamos crescer para outras modalidades", revela, desvendando que "já há contactos que estão a ser feitos para que isso possa acontecer". 

Apesar do projeto ser, para ele, um sonho antigo tornado realidade, o ex-pugilista faz questão de sublinhar que a maior sensação de realização provém dos sorrisos que vê estampados no rosto dos alunos sempre que ali se juntam para a prática desportiva e que o 'feedback' de todos é "muito bom".

"É uma alegria e uma felicidade enorme, porque ao saber que estou a dar alegria e felicidade estou a recebê-la também. Isso para mim é melhor do que receber qualquer prémio ou qualquer coisa, porque é isso que eu procuro e todos nós procuramos, felicidade e alegria", confidencia, visivelmente emocionado.

"Venham, inscrevam-se e divirtam-se!"

Soraia Oliveira, de 17 anos, foi uma das primeiras jovens a ingressar na escola e garante ao Boas Notícias que a experiência "está a ser óptima", até porque pode fazer exercício físico sem sair da sua cadeira de rodas. "Eu acho que é uma grande oportunidade para nós, que temos problemas", destaca a aluna, que diz ter "gostado muito" de conhecer Jorge Pina e de "participar nas atividade".

Para Soraia, a possibilidade de fazer desporto contribui para que as crianças e jovens com deficiência se sintam mais respeitados na diferença. "Apesar de sermos assim, somos iguais aos outros e temos direito a fazer todas as atividades que eles fazem. Somos diferentes, mas conseguimos fazer tudo", assegura. 

A mesma opinião é partilhada por Elói Pina, de 12 anos, também ele aluno desta escola desde o primeiro dia e dependente de uma cadeira de rodas para se locomover.

"Tanto para os mais novos como para os mais velhos, é uma grande oportunidade", defende, garantindo que a experiência o tem ajudado a sentir-se "perfeitamente normal".

Com um sorriso nos lábios e uma expressão orgulhosa - até porque vir à escola de atletismo adaptado é sempre "um entusiasmo" -, deixa uma mensagem a todos os outros meninos e meninas que queiram superar os seus limites e correr sem precisar de pôr os pés no chão: "Venham, inscrevam-se e divirtam-se!"

Por Catarina Ferreira e Rute Fidalgo

In: Boas Notícias