DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

No JN de hoje encontra-se um extenso trabalho sobre o universo dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e as dificuldades que se sentem.

No trabalham inventariam-se as enormes dificuldades porque passam as escola no sentido de responder adequadamente às necessidades destes alunos. As dificuldades não são novos como sentem diariamente as famílias, os alunos, os técnicos e professores.

Falta de professores e funcionários imprescindíveis em algumas situações, cortes em apoios especializados, falta de técnicos, inadequação das respostas, incumprimento do legislado em matéria de número de alunos por salas em que estão alunos com NEE, número de alunos com NEE por sala superior ao determinado por sala são apenas alguns dos problemas colocados. Refere-se ainda o aumento do número de alunos com necessidades educativas especiais sabendo-se que entre 2010/2011 e 2014/2015, o número de alunos com NEE subiu 73.5%, de 45395 para 78763.

Algumas notas repescadas começando pelo aumento do número de alunos com NEE.

Como já escrevi o número de alunos apoiados em 2010/2011 é um número “mentiroso”, por assim dizer. De facto, por efeito de filtros de uma natureza discutível na disponibilização de apoios e recursos a alunos que evidenciam dificuldades, o número de alunos com apoio era muito menor do que o número de alunos que necessitavam e das estimativas de necessidades com base em critérios internacionalmente aceites. Esta recorrente situação foi objecto de análise quer pela Inspecção-Geral de Educação, quer pelo Conselho Nacional de Educação.

Neste cenário, por pressão dos professores e pais confrontados com muitos alunos a necessitar de ajuda começou a verificar-se progressivamente que, mesmo com os normativos desfavoráveis que filtravam o acesso a apoios, as escolas foram tentando com os recursos disponíveis providenciar algum tipo de ajuda o que contribui para esta subida fortíssima de alunos com NEE em apoio nas escolas portuguesas.

No entanto, este aumento não significa, evidentemente, uma alteração com o mesmo grau de significado no padrão e quadros de necessidades dos alunos no que se refere, sublinho, a situações de NEE apesar da confusa e pouco sólida definição e conceitos que os normativos utilizam. A estranha diferença entre o carácter permanente ou “transitório(!)” das NEE que um aluno possa evidenciar é apenas um exemplo.

Por outro lado, um sistema educativo que tem vindo a tornar-se cada vez mais “normalizado” (currículos extensos, prescritivos, assentes em centenas de metas curriculares por disciplinas), competitivo, selectivo (“darwinista”), assente em filtros sucessivos, os exames, os rankings, os incentivos às escolas com sobrevalorização da avaliação externa dos alunos, etc. acaba, necessariamente, por se tornar incapaz de acomodar as diferenças entre os alunos, nem sequer estou a falar de NEE, e induz um aumento do número de alunos que podem sentir dificuldade em acompanhar o “ritmo” do trabalho.

Mais uma vez, por inexistência de recursos de outra natureza, muitas escolas providenciam alguns apoios a esta franja de alunos através dos dispositivos de educação especial o que também contribui para o aumento do número de alunos apoiados considerados como apresentando NEE.

Tudo isto considerado surge o que considero a questão central, que apoios e recursos estão a ser disponibilizados a alunos, professores e pais? Serão suficientes, quer em docentes, técnicos ou assistentes operacionais? Serão adequados?

A peça de hoje do JN mostra com clareza a situação.

E as respostas estruturadas contribuem para o sucesso real dos alunos considerando todas as suas capacidades e competências? São informadas por princípios de educação inclusiva cujo critério fundamental é a participação, tanto quanto possível, nas actividades comuns das comunidades escolares?

Gostava de ser mais optimista mas apesar do esforço notável da generalidade das direcções escolares, dos professores, técnicos e assistentes, da existência de práticas e experiências de excelente nível, a realidade está aquém do que seria desejável.

Sucessivos Relatórios da Inspecção-Geral de Educação e do Conselho Nacional de Educação, a que já aludi, mostram enormes insuficiências e necessidades hoje retratadas no JN. Desde legislação não cumprida, por exemplo, no que se refere ao número de alunos com NEE por turma, a colocação tardia e insuficiente de professores, a inexistência de técnicos e assistentes operacionais de acordo com o necessário, um discutível modelo de articulação entre escolas e Centros de Recursos para a Inclusão que por falta de regulação dá cobertura tanto a boas práticas como a experiências que de inclusão e qualidade têm pouco, etc. a realidade é, de facto, preocupante.

Assim, a inquietação de professores e pais é como responder de forma adequada e exigente, sim devemos ser exigentes, às necessidades e dificuldades educativas ou escolares de todos os alunos que em qualquer circunstância as possam evidenciar, independentemente da sua natureza. Aliás, a necessidade de uma avaliação educativa sólida e competente das reais necessidades ou dificuldades é o primeiro passo para uma resposta adequada.

Simplificando, teremos de escolher um caminho.

Podem enviar-se para fora da escola os alunos que mais dificuldades colocam e apresentam, sobretudo adolescentes e jovens, retornando às instituições, por exemplo, às quais se garante uns apoios, a diminuir evidentemente, para que por lá mantenham esses alunos.

Pode negar-se de forma irresponsável e administrativa as suas dificuldades ou a condição de alunos com necessidades especiais, "normalizam-se" e passam a ser tratados como todos os outros alunos e espera-se que a selecção e a iniciativa das famílias leve os meninos que atrapalham para fora da sala de aula, primeiro, e para fora da escola, depois.

Pode agrupar-se os alunos por tipo ou grau de dificuldades em espaços curriculares ou físicos, dentro ou fora das escolas, que os remetem para baixos ou inexistentes níveis de participação nas actividades das comunidades educativas a que por direito pertencem, ficando, assim, mais “entregados” que “integrados”.

Pode construir-se um sistema educativo que vá sendo dotado de forma empenhada e consistente dos apoios e recursos necessários a um efectivo e exigente apoio às dificuldades e necessidades de todas as crianças e adolescentes e a resposta é estruturada, tanto quanto possível, num cenário de participação, envolvimento e pertença nas e às comunidades educativas de que que fazem parte.

Do meu ponto de vista a escolha é clara. Na verdade, a educação inclusiva e a equidade em educação não decorrem de uma moda ou opção científica, são matéria de direitos pelo que devem ser assumidas através das políticas e discutidas, evidentemente, na sua forma de as operacionalizar com os recursos adequados na qualidade e suficientes na dimensão.

Aliás, poderá afirmar-se, citando Biesta, que a história da inclusão é a história da democracia, a história dos movimentos que lutaram pela participação plena de todas as pessoas na vida das comunidades, incluindo, evidentemente a educação.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

EDUCAÇÃO, INCLUSÃO E "OUTSOURCING"

Desde o início da criação dos Centros de Recursos para a Inclusão, estruturas dependentes, por exemplo, das Instituições de Educação Especial, cujo espaço de intervenção estava em profunda alteração mercê de uma orientação política de colocar, não lhe quero chamar integrar, nas estruturas de ensino regular as crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais, referi publicamente as minhas reservas face a este modelo e entendi-o como um enorme equívoco que, seria uma questão de tempo, adiante se perceberia. O percurso observado e a situação actual ilustra com clareza esse meu entendimento que, aliás, mereceu alguma discordância incluindo de pessoas ligadas às estruturas envolvidas.

Os tempos de aperto financeiro e os contornos da PEC - Política Educativa em Curso, em que o esforço é de normalização e cortes nos dispositivos de apoio a alunos com dificuldades sérias vieram acelerar a evidência do equívoco. Depois de já em 2012 algumas instituições terem suspendido os apoios para pressionar o MEC nas questões de financiamento, neste momento estamos de novo com as instituições a entenderem a incapacidade de providenciarem os apoios por asfixia financeira e decisões administrativas da tutela ameaçando com a paragem da prestação de serviços de apoio.

Estas crianças e jovens, as suas famílias, professores e técnicos, especializados ou do ensino regular não vão estranhar, conhecem, sobretudo sentem, um conjunto enorme de dificuldades para, no fundo, garantir não mais do que algo básico e garantido constitucionalmente, o direito à educação de qualidade e, tanto quanto possível, junto das crianças da mesma faixa etária. No fundo, é apenas mais uma vez que vêem os seus direitos atropelados por quem deveria ser o garante do seu cumprimento.

Por outro lado, a situação agora criada mostra como o modelo de parceria decidido é desajustado e carece de reforma apesar da avaliação positiva presente no estudo encomendado pela Direcção-Geral da Educação ao Centro de Reabilitação Profissional de Gaia, "“Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE): O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão”.

Afirmava-se, “Os recursos humanos, físicos e financeiros afetos ao modelo de educação inclusiva não serão completamente adequados, afetando a ação dos CRI e dos próprios agrupamentos de escolas e escolas, bem como o desenvolvimento e aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais”. No entanto, apesar das dificuldades enunciadas, era referida a avaliação "bastante positiva" por parte de alunos, encarregados de educação, professores das escolas de ensino regular e técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão.

Também já afirmei que apesar de não conhecer o Relatório e sem exprimir, portanto, nenhuma reserva face a metodologias e isenção, julgo que o estudo deveria ser realizado por entidades externas ao universo em estudo. O MEC ensinou-nos a ser cautelosos, por assim dizer.

O Secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário fez em entrevista ao DN em Março de 2015 a apologia do modelo instituído, reconhece falta de meios e recursos pelo que afirma estarem a ser feitos progressos, "No atual ano letivo, já reforçámos em cerca de 20% o financiamento da educação especial para os CRI", o apoio passou de 8,6 milhões de euros para 10,4 milhões. Afirma ainda a intenção de reforço e alargamento do número e do prazo dos contratos a estabelecer.

Do meu ponto de vista, um dos problemas da designada educação especial é justamente este modelo que não parece ser questionado na avaliação. O MEC, dentro da sua visão política de normalização e selecção, desinveste na educação e escola públicas e vai entregando à iniciativa privada serviços educativos, repito serviços educativos, que no âmbito da escolaridade obrigatória deveriam ser da responsabilidade e competência dos serviços educativos públicos.

De facto, tem-se desenvolvido a prestação por parte de estruturas privadas de serviços educativos não só dos Centros de Recursos para a Inclusão como também empresas de prestação de serviços na área dos apoios ou da psicologia.

Não quero, nem devo, discutir aqui a natureza específica, quer em termos de adequação, quer de qualidade da intervenção dos técnicos envolvidos, conheço experiências muito positivas e experiências verdadeiramente atentatórias contra os direitos dos alunos a uma educação de qualidade.

A minha questão é o modelo que a suporta e os recursos necessários. A situação existente assume um modelo errado, ineficaz, independentemente do esforço e competência dos profissionais envolvidos. Trata-se, também aqui, de mais uma entrega de serviço público à iniciativa privada sendo que esta “entrega” está hipotecada aos recursos disponíveis e à visão política que, como sempre, desvaloriza os grupos mais vulneráveis.

Como é que se pode esperar que alguém de fora da escola, fora da equipa, técnica e docente, fora dos circuitos e processos de envolvimento, planeamento e intervenção, com pouco tempo de permanência na escolas, desenvolva um trabalho consistente, integrado e bem-sucedido com os alunos e demais elementos da escola?

Se se entende que os técnicos podem ser úteis na escola como suporte às dificuldades de alunos, professores e pais, em diversas áreas, não substituindo ninguém, mas providenciando contributos específicos para os processos educativos, então devem fazer parte das equipas das escolas, base evidentemente necessária ao sucesso da sua intervenção.

Quero ainda referir que as estruturas como os designados CRI podem e devem ter um papel importante no universo da educação, por exemplo na chamada transição para a vida activa no final e após a escolaridade obrigatória ou na prestação de apoios altamente especializados, que deve ser enquadrado pelas escolas no âmbito da sua autonomia que vai sendo beliscada apesar da retórica do MEC.

Parece-me, no entanto, que qualidade e EDUCAÇÂO inclusiva não são muito compatíveis com um modelo que assenta no "outsourcing" apesar, repito, de algumas boas práticas que se conhecem.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Observatório de educação alerta para "tempos perigosos" em Portugal

O Observatório de Políticas de Educação e Desenvolvimento concluiu que os exames nacionais potenciam a competição individual entre estudantes e fazem com que as escolas vivam numa espécie de campeonato nacional, apenas preocupadas em preparar alunos para as provas.

Com o nome Menos Estado Social, uma Escola mais Desigual - 2015, o documento do observatório faz um balanço dos últimos quatro anos de políticas de educação e formação e foi coordenado por Ana Benavente, ex-secretária de Estado socialista da Educação e investigadora da Universidade Lusófona, e Paulo Peixoto, da Universidade de Coimbra. O observatório resulta de uma parceria entre dois centros de investigação daquelas duas universidades.

"Nas escolas vive-se em função dos exames, preparando as crianças e os jovens para questões padronizadas e uniformes", lê-se no documento, onde se considera que aquelas provas “são a modalidade mais pobre de avaliação", quando existem outras modalidades, como trabalhos individuais e de grupo ou projectos, que são capazes de avaliar conhecimentos, criatividade, cooperação, sentido prático e muitas outras competências decisivas para a formação dos mais novos.

O documento alerta para os "tempos perigosos" que se vivem em Portugal, em que o problema parece estar apenas nos alunos: "a sociedade portuguesa vai bem, a Escola vai ainda melhor, os meninos e as meninas é que têm problemas: das hiperactividades aos mais diversos síndromes (défice de atenção, disto e daquilo), apontam-se os 'defeitos' dos mais novos, ignorando os contextos de vidas institucionalizadas e de escolas que lhes exigem passividade e aprendizagens em nada adequadas às suas necessidades e às suas idades.".

Sobre as mudanças nos currículos, criticam a sobrevalorização da Matemática e do Português, com carga horária reforçada, em detrimento de áreas de projecto e de formação pessoal e social que educam para a cidadania.

"Isto é inaceitável e redutor", acusam, lamentando o "desequilíbrio do currículo, na perspectiva de uma formação integral básica e obrigatória", em que são necessárias as áreas das expressões e da formação cívica.

Criticam ainda a municipalização das escolas, que já levou à celebração de contratos com 15 autarquias. Uma das principais críticas prende-se com o facto de a delegação de competências "abranger não só os domínios tradicionais da intervenção municipal, como também e, principalmente, áreas e matérias claramente pedagógicas e curriculares”.

In: Público

DAS EXPLICAÇÕES ESCOLARES

O DN apresenta hoje um trabalho ao qual dei um pequeno contributo e que tem como título, “A escola ainda não começou e os alunos já têm explicações”.

Na verdade, o recurso às explicações mais frequente na parte final do ano lectivo na tentativa de o “salvar” ou melhorar o resultado começa a verificar-se cada vez mais cedo e mesmo antes das aulas começarem numa tentativa de “consolidar” aprendizagens frágeis” ou prevenir dificuldades. Com o início das aulas e o avançar do ano lectivo a “carga” de explicação tende a aumentar.

A instituição "explicação" é velha e orienta-se em duas grandes direcções, a ajuda ao aluno pouco trabalhador e motivado que pressionado pela família vai para a explicação à procura de um sucesso menos trabalhoso, ou, por outro lado, tenta minimizar dificuldades que a escola, pelas mais variadas razões não consegue atenuar. O tempo que a generalidade das crianças passa na escola deveria ser suficiente, se esta tivesse recursos e meios, para que não fosse necessário o recurso tão expressivo a trabalho fora da escola.

Como alguns dos responsáveis ouvidos em diferentes trabalhos da imprensa referem, uma explicação de última hora não garante sucesso, importa regularidade e continuidade nesse trabalho o que contribui para explicar a “extensão” do tempo de explicação e o bom andamento desta área de negócio.

É também frequentemente referido que muitos alunos não são eficientes na forma como se organizam para estudar, são pouco autónomos. Quando este tipo de matéria, os métodos de estudo, não é trabalhado na escola, surge, obviamente, a necessidade da ajuda externa para suprir ou minimizar essas dificuldades.

Por outro lado, sabemos todos que as explicações são caras, mais caras se forem individuais, constituindo-se, aliás, como um excelente nicho de mercado em educação. Tal facto significa que o acesso à explicação está, naturalmente, condicionado pelas disponibilidades económicas das famílias, independentemente do actual cenário de crise. Quer isto dizer que a aposta e o investimento em recursos e apoios disponibilizados na escola pública, promovendo ao limite a sua qualidade são, continuam a ser, a única forma de garantir a equidade de oportunidades para o sucesso, caso contrário só estará acessível a quem tenha dinheiro para o comprar.

Por outro lado, o clima instalado relativamente à pressão para resultados e para excelência e à forma como o sistema tem vindo a caminhar assumindo uma relação obsessiva com a medida, no alimentar de um clima competitivo e selectivo, famílias mais escolarizadas e que criam em muitas crianças uma pressão fortíssima para a excelência dos resultados também contribuem para que a seguir à escola muitas crianças e jovens caminhem para os centros de explicações que acabam for funcionar como AAEs, Ateliers de Actividades Escolares respondendo como 2 em 1, tomam contas das crianças e melhoram, espera-se, o seu rendimento escolar.

Nós não precisamos de mais escola, nós precisamos de melhor escola.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

DA AUTONOMIA DAS ESCOLAS

Escolas. Temos de lhes dar mais autonomia?

Desde 1989 que se fala em autonomia das escolas, mas 26 anos depois os diretores dizem que a autonomia é como o Pai Natal. O Partidos prometem reforçar competências. Mas como? E o modelo dá resultado?

A autonomia das escolas e agrupamentos é, reconhecidamente, uma ferramenta de desenvolvimento da sua qualidade, pois permite que os seus recursos, modelos de organização e funcionamento, oferta educativa, etc. se ajustem às especificidades de contexto e, assim, melhor possam responder à população que servem, a toda a população, evidentemente, de acordo com as suas necessidades.

Certamente por isto, não há como negar, a defesa da autonomia das escolas é parte da retórica de qualquer equipa que entre na 5 de Outubro.

No entanto e como é observável, o sistema educativo continua, pois, altamente centralizado e com uma carga de burocracia asfixiante apesar do “upgrade” tecnológico, ou seja, “plataformizou-se” mas a burocracia centralizada continua imensa.

A decisão central sobre a oferta de escola à revelia dos projectos sustentados as escolas ou a decisão sobre número e constituição das turmas são apenas alguns exemplos muito claros desta centralização.

Tudo isto radica numa questão nuclear, apesar da retórica da autonomia e como é evidente, as sucessivas equipas ministeriais não confiam nas escolas, nos seus órgãos e nos professores. Assim sendo, são os Serviços que analisam e decidem sobre boa parte da vida das escolas, incluindo dimensões que se inscrevem no âmbito da autonomia atribuída. Elucidativo.

Há ainda que considerar que o movimento de municipalização da educação transfere competências para as autarquias também diminui a autonomia das escolas e agrupamentos conforme muitos directores têm referido e o maior grau de autonomia com que funciona o sub-sistema privado de ensino.

Neste cenário alimenta-se a sempre presente tentação de controlo político do sistema educativo o que uma real autonomia certamente dificulta.

Tudo dentro da normalidade, evidentemente. É assim a PEC – política Educativa em Curso.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Bem-vindo ao novo ano lectivo!

No início de cada ano lectivo, milhares de alunos entram num território completamente desconhecido e bastante assustador. Não existem horários e eles mesmos devem organizar os seus. Não existem directores de turma, turmas ou números para a “chamada” do início das aulas. Os professores não lhes conhecem os nomes e provavelmente continuarão a não conhecê-los no final do ano lectivo. Não existem manuais e as indicações de leitura parecem bulas de medicamentos estrangeiros. Por vezes, entram em salas com quase 100 alunos, nas quais até os lugares no chão escasseiam. “Doutores” e “engenheiros” sem diplomas ridicularizam, rebaixam, exigem ser tratados com deferência. Bem-vindos ao ensino superior!

Se a transição do ensino secundário para o ensino superior é exigente para todos os alunos, imagine-se para aqueles que têm necessidades educativas especiais.

Até ao final da escolaridade obrigatória, o decreto-lei 03/2008 regula um conjunto de apoios e ajustamentos para garantir a igualdade de oportunidades aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente. As medidas previstas, que não comprometem a progressão académica do aluno nem o seu acesso a níveis superiores de ensino, vão desde o apoio pedagógico personalizado, às adequações no processo de avaliação e às adequações curriculares individuais. Em complementaridade, cada ano lectivo, o Júri Nacional de Exames delibera um conjunto de orientações para aplicação de condições especiais na realização de provas e exames do ensino básico ao secundário para estes alunos.

As medidas adoptadas, na frequência e na prestação de provas e exames do ensino básico e secundário, permitem que cada vez mais alunos com necessidades educativas especiais ingressem no ensino superior. A legislação define como alunos com necessidades educativas especiais aqueles que têm “limitações significativas ao nível da actividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, decarácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”. Perante esta definição, na qual saliento os conceitos “permanente” e “continuado”, não deixa de ser surpreendente que, uma vez no ensino superior, não exista legislação nacional que garanta a igualdade de oportunidades a estes alunos. Chegados a este território desconhecido e assustador, os alunos com necessidades educativas especiais ficam à mercê de regulamentos e estatutos específicos, quando existem, de serviços/pessoas de referência para o acolhimento de alunos com necessidades especiais, quando existem, e, de um modo geral, da boa vontade de alguém, quando existe.

Com o objectivo de informar e apoiar estes alunos, o Grupo de Trabalho para Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior (GTAEDES) detalha no seu website os apoios existentes (ou não existentes) em instituições de ensino de Norte a Sul do país e ilhas, incluindo o serviço ou pessoa de contacto, a existência regulamento ou estatuto específico e a possibilidade de ajustamentos no processo ensino aprendizagem.

Ainda que a maioria dos estatutos e regulamentos existentes apenas contemplem alunos com deficiência visual, auditiva, dificuldades na mobilidade e dificuldades de aprendizagem específicas, tenho encontrado boas intenções na realização de ajustamentos a alunos com outras necessidades especiais de carácter permanente, nomeadamente, perturbações psicóticas e perturbações do espectro do autismo. Porém, a escassez de recursos, de disponibilidade e de conhecimento continua a manter muitos alunos com potencial e direitos longe das cerimónias de entrega de diplomas. 

Por: Sandra Pinho

Psicóloga Clínica, CADIn

In: Público

Crianças, educação e autonomia

Estamos a iniciar mais um ano letivo, desejo que corra o melhor possível para alunos, professores e pais. Também por esta razão gostava de partilhar convosco algumas notas relativas a uma matéria que julgo importante: a autonomia das crianças.

De acordo com um estudo realizado pelo Policy Studies Institute que comparou os estilos de vida de crianças e adolescentes entre os 7 e os 15 anos verificou-se que em Portugal se encontra um dos mais baixos níveis de autonomia assumida por crianças e adolescentes no que respeita à mobilidade. O estudo foi desenvolvido em Portugal sob a coordenação do professor Carlos Neto.

De facto, a autonomia de crianças e adolescentes, em termos mais gerais não apenas no aspeto da mobilidade, é uma questão de enorme relevo que muitas vezes abordo com profissionais, pais e encarregados de educação e que envolve múltiplos aspectos da vida dos mais novos.

Ainda não há muito tempo me solicitaram colaboração para um trabalho na imprensa que questionava “Quando devem (ou podem) as crianças deslocar-se sós para a escola?”

Trata-se, evidentemente, de uma pergunta sem respostas definitivas pois envolve inúmeras variáveis, o contexto social e geográfico ou a maturidade da própria criança por exemplo, mas tem subjacente a mais vasta e importante ideia da autonomia das crianças e a forma como a promovemos ... ou não.

De há muito que a propósito de educação me lembro de um texto de Almada Negreiros "...queria que me ajudassem para que fosse eu o dono de mim, para que os que me vissem dissessem: Que bem que aquele soube cuidar de si". Este enunciado ilustra, do meu ponto de vista, a essência da educação, seja familiar ou escolar, em qualquer idade, “saber cuidar de si”.

Na verdade, o que se pretende num processo educativo, envolvendo quer os aspetos escolares quer outro tipo de atividades, será a construção de pessoas que sabem tomar conta de si próprias da forma adequada à idade e à função ou atividade que em cada momento se desempenha. Este entendimento traduz-se num esforço contínuo de promover a autonomia das crianças e jovens para que "saibam tomar conta de si próprios", no fundo a conhecida ideia de "ensinar a pescar, em vez de dar o peixe".

A investigação e a experiência sugerem que crianças pouco autónomas são mais inseguras, menos tolerantes, menos empreendedoras com potenciais repercussões negativas no seu comportamento adulto.

Parece-me, pois, fundamental que adotemos comportamentos que favoreçam a autonomia de crianças e jovens. No entanto, é minha convicção que por razões que se prendem com os estilos de vida, com os valores culturais e sociais atuais, com as alterações na vida das comunidades, questões de segurança por exemplo, estamos a educar as nossas crianças de uma forma que não me parece, em termos genéricos, promotora da sua autonomia. A rua, o espaço exterior, o risco (controlado obviamente), os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia e devem estar presentes, tanto quanto possível com regularidade, na vida de crianças e adolescentes.

É neste contexto que pode ser colocada e decidida a questão que referi como exemplo, a deslocação autónoma das crianças para a escola.

Por outro lado, muitas crianças são permanentemente bombardeadas com saberes e atividades a que se atribui importância, nem sempre comprovada, para o seu desenvolvimento e para o seu futuro. Ao mesmo tempo, apesar dessas actividades e das competências adquiridas, continuam pouco autónomas, pouco envolvidas nas decisões que lhes dizem respeito cumprindo agendas que não lhes dão margem de decisão sobre o quê e o porquê do que fazem ou não fazem. Acabam por se tornar menos capazes de decidir sobre o que lhes diz respeito, dependem da "decisão” de quem está à sua volta, companheiros ou adultos.

Mais um exemplo para clarificar. Um adolescente não habituado a tomar decisões com regularidade, a fazer escolhas, mais dificilmente dirá “não” a uma oferta de um qualquer produto ou a um convite de um colega para um comportamento menos desejável. É mais difícil dizer “não” do que dizer “sim” aos companheiros da mesma idade. Também numa sala de aula é bem mais provável que um adolescente tenha um comportamento adequado porque "decida" que é assim que deve ser, do que por "medo" das consequências.

Só crianças autónomas, autodeterminadas, autorreguladas, serão mais capazes de dizer não ao que se espera que digam não e escolher de forma ajustada o que fazer ou pensar. Este entendimento sublinha a importância de que em todos os processos de educação, logo de muito pequeno, em casa, na escola ou noutra qualquer actividade, se estimule a autonomia das crianças.

Todos beneficiariam, os mais novos e os mais velhos.

No entanto, creio que esta visão está menos presente do seria desejável e possível em muito do que fazemos em matéria de educação familiar ou escolar.

Por: José Morgado

In: Público

“A Educação é uma arma carregada de futuro”

Revisito neste título a conhecida frase o poeta espanhol Gabriel Celaya que escreveu em 1955 no seu livro “Cantos Iberos” uma poesia intitulada “A poesia é uma arma carregada de futuro” que se tornou famosa depois de ter sido interpretado por Paco Ibañez.

À primeira vista a frase do título parece uma evidência. Claro que a Educação tem a ver com o futuro antes de mais porque se dirige a cidadãos que irão deter a capacidade de ação e decisão nos tempos que estão para vir. Mas certamente não podemos avaliar o maior ou menor compromisso com o futuro a partir das idades das pessoas. Conhecemos certamente pessoas que sendo jovens estão saudosas do passado e pessoas idosas que anseiam pelas soluções e mudanças que o futuro trará.

A Educação relaciona-se com o futuro não só pelas idades dos seus destinatários mas sobretudo pela forma como lida, cultiva e acarinha os valores de futuro. Por isso, as opções que se tomam em Educação são muito reveladoras e claras sobre a ideias que temos sobre o que queremos que prevaleça no futuro. Estas opções são numerosas e complexas mas gostaria de me referir a quatro delas.

Pensar o futuro em Educação é antes de mais pensar quem são os destinatários do sistema educativo. A resposta rápida é todas as crianças e jovens que estão em idade de escolarização. Ao dizermos todas estamos a traçar uma meta extremamente ambiciosa. Defender que a Educação é para todos independentemente das condições e situações é uma meta justa e muito estruturante. Significa que a Educação deve chegar em condições de igualdade a alunos pobres e ricos, a alunos de qualquer origem social, económica ou cultural, significa que os alunos “bons” e os “maus” têm igualmente direito a educação de qualidade que não os diminua face às suas possibilidades de sucesso. Precisamos assim de defender uma escola que seja efetivamente universal.

Pensar o futuro da escola é também pensar numa estrutura que seja inclusiva. Inclusiva, neste contexto, significa que aproveite o que os alunos sabem, o que eles sentem e o que viveram para que possam todos enriquecer-se com a experiência uns dos outros. Um futuro inclusivo parte deste respeito básico pelo que os alunos já sabem. Na verdade não é possível ensinar nada a uma pessoa que não saiba nada. Todas as boas metodologias de ensino se procuram certificar, antes de mais, dos conhecimentos que os alunos possuem para poder estabelecer pontes, relações, entre o que se sabe e o que se tem de aprender. Por isso precisamos de estar cientes que todos os alunos têm uma experiência, uma personalidade, conhecimentos e culturas que precisamos conhecer para trabalhar a partir delas. A escola do futuro não se rende aos conhecimentos eventualmente numerosos e “diferentes” dos alunos: pelo contrário leva-os em conta para poder promover os alunos a estádios mais avançados do seu conhecimento. Precisamos pois de uma escola inclusiva, isto é, que não desista dos alunos e não incense ou lance anátemas sobre o que eles sabem ou sentem.

Pensar o futuro passa certamente também por imaginar uma estrutura quês seja criativa e não somente de reprodução de conhecimentos. De certa forma a escola vive neste equilíbrio: se por um lado se espera que forneça aos alunos as bases e conhecimentos fundamentais para participar e usufruir das oportunidades – o que John Dewey chamou “o património cultural da Humanidade”, também é certo que uma escola que se foque exclusivamente no ensino do conhecido corre o muito provável risco de se tornar obsoleta e desinteressante. A escola tem de estar comprometida com a inovação, com a inovação sobre o que se aprende e como se aprende. Aqui há uma larguíssima margem de ideias e modelos de relação e de aprendizagem em que a escola pode ser supletiva e inovadora face às experiências extraescolares que estão disponíveis.

Finalmente, pensar numa escola de futuro é torná-la uma estrutura democrática e participativa. A escola tem de ser uma escola de responsabilidade e de liberdade. Isto não pode conseguir só com aulas, com conselhos, com punições, com regulamentos, criar uma estrutura democrática significa que os alunos têm que ter oportunidades – e direito – a se pronunciarem sobre a vida da escola, a serem chamados e ouvidos sobre opções, problemas e recursos da escola, a serem chamados a colaborar e contribuir para a resolução de problemas que lhes digam respeito. Muitas vezes se tem medo – porque não se tem experiência – desta responsabilização. Lembro uma assembleia de escola que assisti há alguns anos na Escola da Ponte em Vila das em que o presidente da assembleia – com 9 anos – pedia silêncio aos colegas e aos professores presentes para “depois votarem com consciência”. Uma escola que ouça e valorize a participação dos alunos será certamente uma escola que prepara o futuro.

A Educação é uma arma carregada de futuro, se for universal, se for inclusiva, se for inovadora e se for emancipatória. Por isso precisamos de influenciar as políticas falando, agindo, mostrando e convencendo. O futuro anda rápido (quando comecei a escrever este texto ela ainda era futuro) e não podemos pois esperar. Chico Buarque já cantou há muito que “quem espera nunca alcança”.

Por: David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, Conselheiro Nacional de Educação

In: Público

Uma eleição a cada ano letivo?

O ano letivo começou, as rotinas anuais reiniciaram-se, mas há uns dias que sinto um qualquer vazio no cenário habitual nesta altura. Até ao momento, a menos que ande profundamente distraído, ainda ninguém pediu a demissão do ministro. E, para condizer com o clima de aparente acalmia, o ministro e respetivos secretários de Estado têm obedecido aos conselhos para se manterem num recatado e quase total jejum mediático, sem declarações de qualquer tipo.

Isto não é muito habitual, mas parece resultar diretamente do facto de o presente ano letivo arrancar mesmo em cima do início da campanha eleitoral para as eleições legislativas, algo que só tinha acontecido desde a mudança de século em 2009, ano em que — se ainda alguém se recorda — o Governo em exercício tinha mantido um descongelamento da carreira dos docentes e abrira as bolsas em matéria de aumentos salariais.

No presente ano, a coligação governamental percebeu que o arranque do ano letivo não poderia ser como no ano anterior e acautelou-se de forma tática exemplar. Mandou a equipa ministerial reduzir a sua presença pública ao mínimo e decidiu, após uma curva de aprendizagem de quatro anos, organizar o concurso de colocação de professores de um modo quase racional, sem colocações a 31 de agosto cheias de erros causados por programas informáticos e equipas técnicas definidas pelo princípio do low cost.

Com receio dos regulares protestos dos professores mal colocados ou colocados em dezenas de lugares ao mesmo tempo, assim como da irritação das “famílias” por verem os seus educandos semanas a fio sem vários professores, o MEC procedeu a colocações de professores em mobilidade e contratação inicial em prazos razoáveis, adiou o arranque das aulas para ter um período mais amplo para proceder ao provimento das necessidades temporárias praticamente a tempo da primeira semana de aulas e fez-nos sonhar que, com um pouco de esforço e eleições todos os anos no início de outubro, a gestão da Educação em Portugal poderia ter alguns ganhos importantes.

Se esforçarmos ligeiramente a memória, a terminar o ano letivo anterior já tivéramos as boas notícias de melhorias dos resultados nas provas final de ciclo e nos exames, graças à simpatia do “ajustamento” dos critérios de classificação em algumas disciplinas mais sensíveis. Também há poucos dias soubemos que o número de entradas no ensino superior subiu pela primeira vez desde que o Governo está em funções. Até mais pessoal não docente foi prometido há algumas semanas.

Em ano de final de mandato, o regaço do MEC está repleto de pães e laranjas— porque rosas são de outro rosário — e por momentos queremos acreditar que quase tudo poderia ser melhor, pelo menos em termos de máquina burocrática e que todo aquele alarido habitual por estes dias poderia ser evitado. Mesmo se nada nos garante que não venha a ressurgir um pouco mais perto de 4 de outubro.

Só que, para quem não se deixa iludir por esta ilusória paz do arranque de setembro, permanecem velhos problemas, herdados de um processo que vai longo de erosão das condições de funcionamento do serviço público de Educação, de erosão das condições laborais do pessoal docente e não docente nas escolas e de aumento da iniquidade de oportunidades para os alunos, cada vez mais prisioneiros de determinismos sociais e económicos que se tinham procurado reduzir de forma paciente e progressiva nas últimas décadas. E já quase ninguém fala do espartilho organizacional de um modelo único de gestão escolar, de uma rede escolar pública cada vez mais rarefeita enquanto se mantêm apoios às parcerias público-privadas no setor, de uma avaliação do desempenho que não passa de um simulacro em tempos de congelamento da carreira docente, da quase total inexistência de uma formação contínua de professores, de um envelhecimento do corpo docente das escolas que é agravado com a redução brutal dos professores contratados e, mais importante, de uma oferta curricular que privilegia um sistema dual que “limpa” das pautas milhares de alunos com dificuldades de aprendizagem ou de enquadramento no currículo tradicional, sem que lhes seja dado um qualquer apoio compensatório que não passe pelo rótulo enganador de um pseudo-“ensino vocacional”.

De qualquer modo, é bem verdade que com Setembro a chegar a meio os protestos parecem abafados e, por uma vez, Nuno Crato não ouve gritos pela sua demissão, nem sequer dos mais aguerridos elementos da Oposição. Há problemas, mesmo que menores do que em anos anteriores, mas quase ninguém os sublinha com a estridência habitual. E tudo isto nos faz desejar que existam eleições todos os meses de outubro.

Por: Paulo Guinote

Professor do 2.º ciclo do ensino básico

In: Público

Professores recebem formação para identificar perturbações psiquiátricas nos jovens

Cerca de 1.500 professores vão receber formação para saberem identificar a diferença entre um comportamento desafiador, mas que é “normal”, e atitudes que podem esconder uma perturbação psiquiátrica nas crianças e adolescentes.

De acordo com a Aliança Europeia contra a Depressão em Portugal (Eutimia), o programa WhySchool vai abranger 16 agrupamentos de escolas, contando com o apoio dos centros de formação de professores e das autarquias.

O objetivo da formação dos professores é “melhorar a literacia e as aptidões na gestão dos problemas de saúde mental, em particular na identificação de casos, triagem, referenciação e apoio aos casos em risco”.

Ao todo, serão beneficiados cerca de 100 mil estudantes, entre os 12 e os 18 anos, assim como os respetivos pais e encarregados de educação.

A formação visa “melhorar o acesso dos jovens aos cuidados de saúde mental, já que atualmente apenas 10 a 15 por cento das crianças e adolescentes com problemas de saúde mental recebe ajuda”, lê-se no comunicado da Eutimia.

Para tal, será disponibilizada uma plataforma de e-learning com conteúdos educativos na área da saúde mental dos adolescentes e depressão, dirigidos a professores e educadores e um website para os jovens e encarregados de educação, que serão utilizados pelos professores na sala de aula.

Uma campanha nacional de sensibilização para o bulling e o ciberbulling está igualmente prevista.

Este projeto, financiado pelo programa Iniciativas em Saúde Pública/EEA Grants, que em Portugal é operado pela Administração Central do Sistema de Saúde (ACSS), conta com o apoio dos especialistas internacionais em saúde mental e suicídio na adolescência Lars Mehlum e Stan Kutcher.

Estes especialistas vão participar na conferência “Prevenção do Suicídio: Responsabilidade Partilhada”, que se realiza quinta-feira, Dia Mundial de Prevenção do Suicídio, em Beja.

In: Observador