Como gastar o crédito oferecido por Crato? Escolas apostam em mais apoio aos alunos

Em Alcochete, os alunos com necessidades educativas especiais estão no centro das atenções.

Há uns anos, para lidar com os alunos que mais dificuldades tinham, nasceu no Agrupamento de Escolas Campo Aberto, na Póvoa de Varzim, um projecto a que chamaram Fénix. A ideia básica era — e é — esta: meninos com mais problemas a Português e a Matemática não ficam na turma, com os restantes colegas, a ouvir o professor quando chega a hora de aprender aquelas matérias. Saem da sala para “ninhos” — pequenos grupos onde um professor trabalha com eles de maneira mais personalizada em articulação com os docentes da turma. Quando melhoram, deixam de frequentar os “ninhos”. O projecto dura até hoje. E inspirou outras escolas.

O agrupamento Campo Aberto foi um dos que o Ministério da Educação e Ciência decidiu distinguir este ano com uma espécie de prémio: créditos horários que as escolas têm autonomia para gerir.

No total, foram 259 (escolas ou agrupamentos) que superaram as metas definidas. Tal como o PÚBLICO noticiou, o Agrupamento de Escolas Campo Aberto e o Agrupamento de Escolas de Alcochete foram os mais premiados: 60 horas semanais cada (para se ter uma noção do que vale este reforço, o horário lectivo de um professor, completo, é de 22 horas por semana).

Em Alcochete houve alguma surpresa, tanto mais nem todas as disciplinas viram as médias dos exames nacionais subir, explica Maria José Gonçalves, directora do agrupamento.

Certo é que há também aqui há projectos concretos de combate ao insucesso, nos quais a directora deposita grande esperança. “Os principais são: o Saber Mais, um espaço onde professores de várias disciplinas estão disponíveis [algumas horas por semana] e onde os alunos podem ir tirar dúvidas ou aprender um pouco mais; o Espaço de Convivências, que visa controlar a indisciplina e o projecto Alcochete + Desporto, que procura motivar os alunos para a prática desportiva.”

Tudo isto, diz Maria José Gonçalves, tem contribuído para os resultados da escola ("quase não temos abandono escolar"), apesar de ser notório um empobrecimento das famílias de classe média a que pertencem muitos dos alunos.

Quanto às 60 horas semanais de crédito agora arrecadados, diz que vai gastá-los sobretudo em actividades que promovam o sucesso escolar dos alunos, particularmente “nos que têm necessidades educativas especiais”. Quer ainda alargar o Saber Mais a mais disciplinas.

Há quem use os créditos do ministério para contratar assistentes sociais e psicólogos. Ana Marques, directora do agrupamento da Póvoa de Varzim, diz que no seu agrupamento isso já se faz, mesmo sem esta distinção — estes técnicos “retiram imenso trabalho aos professores, trabalho para o qual os professores não estão habilitados”, porque, cá está, não são psicólogos nem assistentes sociais.

A directora diz que o que vai receber será para distribuir pelos docentes da casa e fornecer ainda mais tempo de apoio aos alunos. “Isto é o corolário de um trabalho” desenvolvido ao longo de anos, continua. Nem tudo são rosas, contudo: “No 1.º, 2.º e 3.º ciclos a taxa de abandono é zero. Nos cursos profissionais há algumas dificuldades, porque estamos numa zona de grande emigração e alguns alunos abandonam aos 18 anos, partem com as famílias.” E se, em geral, os resultados de Matemática e Português melhoraram de 2012 para 2013, no que diz respeito especificamente ao 4.º ano, não aconteceu assim.

A prática de atribuir créditos horários é recente — existe há três anos, não sem críticas. Ter créditos de horas significa, na prática, ter mais recursos. E o Conselho de Escolas considerava, num parecer de Março do ano passado, que esta medida exclui “as escolas que mais necessitam de horas de reforço para apoiar os seus alunos, privilegiando as escolas que já têm bons resultados”.

A lista das 259 escolas distinguidas por terem sido consideradas particularmente eficazes (eficácia medida através de uma complexa fórmula que tem em conta, entre outros, os resultados dos alunos comparados com a média nacional) e/ou por terem reduzido para menos de metade o abandono ou o “risco de abandono” dos estudantes, não foi ainda divulgada. O ministério justifica dizendo que “ainda não está terminada a análise/leitura por parte dos serviços de todos os dados”, tendo avançado apenas com os nomes dos dois agrupamentos, Póvoa de Varzim e Alcochete.

In: Público

Pais lançam petição para aumentar número de funcionários nas escolas

A cerca de duas semanas do início das aulas, os pais voltam a alertar para o que consideram ser um dos grandes problemas do ensino: poucos funcionários para escolas cada vez maiores.

O problema não é novo e um grupo de pais lançou uma petição para que o diploma que define o rácio de funcionários por escola seja debatido pelos deputados. Alberto Santos, um dos autores da petição, explica o que se passa recorrendo a um caso concreto: “Na Escola Secundária da Maia tínhamos 1645 alunos (…) para cerca de 22 funcionários, que ficam responsáveis por uma escola com quatro hectares de terreno”.

O encarregado de educação conhece bem aquele caso porque é presidente da Associação de Pais e Encarregados de Educação da Escola Secundária da Maia e garante que “esta é uma realidade que afecta a generalidade das escolas públicas”.

O vice-presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, confirma a informação: "Esta é uma portaria que tem seis anos e que está ultrapassada, porque não prevê as obras que aconteceram no parque escolar. As escolas estão maiores, têm mais serviços, estão mais modernas e precisam de mais funcionários, além disso também não prevê as escolas que têm cada vez mais alunos com necessidades especiais".

A escassez de funcionários “significa falta de segurança, falta de higiene, casas-de-banho fechadas, pavilhões fechados, bibliotecas fechadas. Significa uma escola a funcionar em condições perfeitamente deficitárias”, alerta Alberto Santos. “Não somos guerrilheiros, não somos sindicalistas, mas estamos preocupados com a qualidade do ensino e o futuro dos nossos filhos e tudo faremos para que as escolas funcionem normalmente”, acrescenta.

Para já, os pais têm um abaixo assinado na Internet, intitulado “Alteração dos rácios de auxiliares de acção educativa nas escolas”, que conta com 1993 assinaturas, mas precisam de quatro mil para garantir a discussão do problema no plenário da Assembleia da República.

O Ministério da Educação e Ciência (MEC) diz estar a “programar o início do ano lectivo de forma a assegurar a abertura das escolas no período previsto com todas as condições, também no que diz respeito ao pessoal não docente. Qualquer situação que se venha a verificar de défice será analisada e suprida”.

Filinto Lima confirma que o rácio definido pelo diploma “é sempre cumprido e a horas”, mas muitas vezes com o recurso a desempregados do centro de emprego. "No meu caso, faltam-me 26 funcionários para atingir o rácio e essa diferença vai ser coberta com desempregados do centro de emprego, pessoas que não têm habilitações ou nunca trabalharam numa escola", lamenta, defendendo que o ministério deveria “abrir os cordões à bolsa” e contratar os assistentes operacionais em falta.

Apesar de condenar a opção governamental, reconhece que muitas vezes estes desempregados acabam por se revelar "excelentes profissionais, com grande capacidade para lidar com jovens". No entanto, a legislação impede que possam voltar a trabalhar nas escolas no ano seguinte. Por isso, Filinto Lima, sugere que essa regra também seja alterada.

In: Público

Excesso de conexões cerebrais pode explicar autismo

O cérebro das crianças e adolescentes com autismo tem um excesso de sinapses - zonas ativas de contacto entre neurónios - justificado por um processo mais lento que o normal de eliminação durante o desenvolvimento, o que afeta profundamente o funcionamento cerebral. A conclusão poderá vir a revolucionar as estratégias terapêuticas usadas para tratar este distúrbio.

A descoberta em causa é da responsabilidade de um grupo de neurocientistas do Columbia University Medical Center (CUMC), nos EUA, cujo estudo foi publicado a semana passada na revista científica Neuron. 

Segundo os investigadores, a rapamicina, fármaco habitualmente utilizado como imunossupressor, foi capaz de restaurar o processo natural de eliminação de sinapses em ratinhos com comportamentos autistas, mesmo sendo administrada depois do aparecimento destes comportamentos.

Embora o medicamento tenha efeitos secundários que podem vir a impossibilitar a sua administração em pacientes com autismo, "o facto de se observarem alterações no comportamento sugere que o distúrbio pode ser tratável mesmo depois do diagnóstico se for possível encontrar um fármaco mais adequado", afirma David Sulzer, um dos autores do estudo, em comunicado. 

Durante o desenvolvimento normal do cérebro, que começa na infância, dá-se uma explosão de sinapses, em particular no córtex e, posteriormente, na adolescência, um processo de eliminação faz desaparecer cerca de metade destas sinapses. Ao longo de vários anos, os cientistas têm, porém, desconfiado de que este processo pode não ser tão eficaz em pacientes com autismo, uma hipótese que o CUMC confirmou com sucesso.

Para a sua confirmação, Guomei Tang, coautor da investigação, examinou cérebros de crianças e adolescentes com autismo que morreram de outras causas - 13 dos quais de pacientes com idades entre os 2 e os 9 anos e outros 13 com idades entre os 13 e os 20 anos, analisando também 22 cérebros de jovens sem o problema com fins comparativos.

"Esta é a primeira vez que alguém procurou e encontrou uma falha na eliminação de sinapses durante o desenvolvimento de crianças com autismo", destaca Sulzer, acrescentando que os cérebros de autistas avaliados apresentavam também sinais de envelhecimento e danos e grandes deficiências ao nível da autofagia, processo pelos qual as células eliminam os seus próprios componentes. 

Em resultado do estudo, e depois de ter conseguido reverter comportamentos autistas em ratinhos com recurso à rapamicina, a equipa acredita agora que uma abordagem semelhante poderá obter bons resultados em pacientes humanos mesmo depois do diagnóstico. 

Clique AQUI para aceder ao resumo do estudo (em inglês). 

In: Boas Notícias

Portugueses descobrem caminho para potencial tratamento de leucemia infantil

Uma equipa de investigadores portugueses descobriu como travar a evolução de um tipo de leucemia frequente nas crianças, anunciou hoje o Instituto de Medicina Molecular da Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa.

O trabalho foi desenvolvido por uma equipa de investigadores sob a coordenação de João Taborda Barata, com «resultados bastante promissores no que respeita ao potencial desenvolvimento de uma terapêutica alternativa para tratamento da leucemia linfoblástica aguda de células T (LLA-T), um tipo de leucemia bastante frequente em crianças», revela o Instituto de Medicina Molecular (IMM) da Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa.

Publicada na revista científica Oncogene, a investigação estudou o papel da proteína 'CHK1' em doentes e concluiu que esta se encontra 'hiperativada', permitindo a viabilidade das células tumorais e a proliferação da doença.

«Demonstrámos que a expressão do gene CHK1 está aumentada neste tipo de leucemia. O curioso é que o CHK1 serve como uma espécie de travão para a multiplicação celular, mas acaba por ajudar as células leucémicas porque as mantém sob algum controlo. Se inibirmos o CHK1 as células tumorais ficam tão 'nervosas' - o que chamamos de 'stresse replicativo' - que acabam por morrer», explica João Barata.

Deste modo, o CHK1 constitui «um novo alvo molecular para potencial intervenção terapêutica em leucemia pediátrica», acrescenta.

A equipa de investigadores utilizou um composto farmacológico (PF-004777736) para inibir o gene CHK1 e verificou que o composto induzia a morte de células de LLA-T (leucemia linfoblástica aguda de células T), sem afetar as células T normais.

A investigação conseguiu assim observar que a utilização daquele composto farmacológico é capaz de interferir na proliferação das células afetadas e de interromper o seu ciclo de vida, diminuindo o desenvolvimento da doença.

Apesar de este tipo de leucemia ser um cancro que apresenta grande sucesso terapêutico nas crianças, os efeitos secundários resultantes das terapias atuais são bastante consideráveis.

A LLA- T é um cancro do sangue (tumor líquido) especialmente frequente em crianças e que se carateriza por um aumento descontrolado do número de linfócitos T (glóbulos brancos), as células do sistema imunitário responsáveis por identificar e combater agentes externos causadores de infeção.

A incidência de LLA em geral é relativamente similar na Europa e nos Estados Unidos da América, com um caso em cada 50.000 habitantes, sendo mais frequente no sexo masculino do que no sexo feminino e apresentando dois picos de incidência: dos dois aos cinco anos e após os 50 anos de idade.

In: TSF

HORAS DE CRÉDITO HORÁRIO PARA O ANO LETIVO 2014/2015

MEC COMUNICA ÀS ESCOLAS AS HORAS DE CRÉDITO HORÁRIO PARA O ANO LETIVO 2014/2015

O Ministério da Educação e Ciência comunicou às escolas as horas de crédito horário para o ano letivo 2014/2015 que resultam dos progressos obtidos, verificados para cada uma através dos indicadores de eficácia educativa (EFI) e de redução de alunos em abandono ou risco de abandono (RA). O crédito atribuído por essas componentes aumenta este ano em 2750 horas. Mais 100 escolas recebem crédito, tendo duplicado o número das que o recebem este ano (31,9 %), em relação a 2013/2014.

Essas horas devem ser usadas em medidas que incrementem a continuidade da promoção do sucesso escolar em que cada estabelecimento de ensino tem investido. Destinam-se a atividades educativas que consolidem e aprofundem conhecimentos já adquiridos pelos alunos, à implementação de medidas de promoção do sucesso escolar e de combate ao abandono escolar, como o apoio a grupos de alunos – tanto no sentido de ultrapassar dificuldades de aprendizagem como de potenciar o desenvolvimento da mesma -, o reforço da carga curricular em disciplinas com menor sucesso, a coadjuvação, a concretização de ofertas complementares, o apoio a alunos ao primeiro sinal de dificuldades ou outras a definir tendo em conta as características da população escolar e do projeto educativo. Deixa-se ao critério dos órgãos da escola a aplicação das horas de crédito, a decisão sobre as atividades que melhor promovam o sucesso escolar dos alunos, bem como sobre os recursos humanos a afetar às mesmas, tendo por base critérios de melhoria da aprendizagem. O MEC tem vindo a apoiar as escolas neste sentido desde 2012, permitindo decidir com maior autonomia, maior flexibilidade e de forma mais adequada à organização das suas atividades letivas.

Para o apuramento do crédito horário semanal atribuído são decisivas variáveis como a evolução dos resultados escolares, a aferição dos resultados internos com os externos, o sucesso escolar alcançado pelos alunos e a redução da percentagem de alunos em abandono ou em risco de abandono escolar. Para 2014/2015, a componente relativa ao indicador de eficácia educativa (EFI), que tem em conta os resultados da avaliação sumativa interna e externa dos alunos, permitiu atribuir mais horas este ano (um total de 2930 horas) distribuídas por 200 escolas – mais 51 do que no ano anterior. Neste terceiro ano de apuramento do indicador de eficácia educativa foi possível identificar quatro agrupamentos de escolas que ao longo destes três anos se mantiveram no grupo de topo das 20% de escolas que mais evidenciaram melhoria nos resultados da avaliação sumativa externa (exames ou provas nacionais), tendo-lhes sido atribuído, de acordo com os critérios previstos, um crédito de 30 horas.

Para o apuramento de horas relativas ao indicador de redução de alunos em abandono ou em risco de abandono (RA), introduzido este ano através do Despacho de Organização do Ano Letivo, foi tida em conta a informação reportada pelas escolas quanto à situação em que ficaram os seus alunos no final dos anos letivos 2012/13 e 2013/14 (Transitou/concluiu, Retido, Transferido, Abandonou, Anulou matrícula, Excluído/Retido por faltas). Todos os alunos em alguma das três últimas situações contabilizaram para o cálculo da percentagem de alunos em Abandono/Risco de abandono. De acordo com os cálculos da Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, as 89 escolas que, tendo tido elevados níveis de abandono em 2012/13, os conseguiram reduzir para menos de metade em 2013/14, irão beneficiar de um total de 2670 horas de crédito horário através deste indicador. As escolas que preencheram as condições para obtenção deste crédito representam cerca de 25% das que têm tido níveis elevados de abandono, o que revela o seu crescente trabalho de investimento na aplicação de medidas para travar o abandono escolar. Uma maior autonomia na tomada de decisões pedagógicas refletiu-se assim na melhoria da qualidade do ensino e nos resultados escolares, principal objetivo da política educativa do governo.

Através da atribuição de horas de crédito, tem-se incentivado ao longo destes três anos, de forma gradual e coerente, a dar continuidade em cada escola aos projetos que melhor se adequam aos seus alunos.

Os progressos obtidos na melhoria dos resultados na aprendizagem dos alunos constituem um indicador basilar de que as medidas que têm sido implementadas pelo MEC começam a revelar resultados positivos e fundamentais para o sistema educativo português. Esses progressos devem traduzir-se na continuidade da política de incentivos à utilização da autonomia de cada escola, tendo em vista a melhoria dos resultados dos seus alunos.

In: Blog de ArLindo

Regime de concessão de crédito bonificado à habitação a pessoa com deficiência

A Lei n.º 64/2014, de 26 de agosto, aprova o regime de concessão de crédito bonificado à habitação a pessoa com deficiência.

A concessão de crédito bonificado a pessoa com deficiência destina-se a:

a) Aquisição, ampliação, construção e ou realização de obras de conservação ordinária, extraordinária ou de beneficiação de habitação própria permanente;

b) Aquisição de terreno e construção de imóvel destinado a habitação própria permanente;

c) Realização de obras de conservação ordinária, extraordinária ou de beneficiação em partes comuns dos edifícios destinadas ao cumprimento das normas técnicas, exigidas por lei, para melhoria da acessibilidade aos edifícios habitacionais, por parte de proprietários de frações autónomas, que constituam a sua habitação própria permanente, e cuja responsabilidade seja dos condóminos.

A concessão de crédito bonificado a pessoa com deficiência destina -se a:

a) Aquisição, ampliação, construção e ou realização de obras de conservação ordinária, extraordinária ou de beneficiação de habitação própria permanente;

b) Aquisição de terreno e construção de imóvel destinado a habitação própria permanente;

c) Realização de obras de conservação ordinária, extraordinária ou de beneficiação em partes comuns dos edifícios destinadas ao cumprimento das normas técnicas, exigidas por lei, para melhoria da acessibilidade aos edifícios habitacionais, por parte de proprietários de frações autónomas, que constituam a sua habitação própria permanente, e cuja responsabilidade seja dos condóminos.

In: Incluso

"O MUNDO, O MUNDO É A RUA DA TUA INFÂNCIA"

"Fechados em casa, mas expostos ao mundo"

Um trabalho interessante no Público sobre as actuais circunstâncias de vida das crianças, muito tempo em casa e o mundo espreitado através dos ecrãs, leva-me a retomar algumas notas sobre a importância do brincar e andar na rua, situação que tem vindo a desaparecer da vida de muitos miúdos.

É certo que as questões da segurança e, sobretudo, dos estilos de vida e a mudança verificada nos valores e nos equipamentos, brinquedos e actividades dos miúdos, o brincar na rua começa a ser raro. Aliás, para muitos miúdos quase que se pode dizer que brincar é mesmo uma actividade que vai ficando em desuso. A prioridade é aprender, aprender muito, aprender tudo, ser excelente em tudo e não perder tempo com inutilidades como brincar.

Embora consciente das questões como risco, segurança e estilos de vida das famílias, creio que seria possível “devolver” os miúdos a circular e brincar na rua, de formas que a peça sugere e talvez com a supervisão de velhos que estão sozinhos as comunidades e as famílias conseguissem alguns tempos e formas de ter as crianças por algum tempo fora das paredes de uma casa ou escola onde passam tempos infindos, centro comercial, automóvel, de ateliers onde desenvolvem inúmeras actividadas fantásticas que promovem competências fantásticas ou dos ecrãs, a ponte pela qual muitas crianças e adolescentes visitam o mundo que as rodeia e no qual muitas crianças e adolescentes vivem trancadas.

No imperdível “O Mundo, o mundo é a rua da tua infância”, Juan José Millás recorda-nos como a rua, a nossa rua foi o princípio do nosso mundo e nos marca. Quantas histórias e experiências muitos de nós carregam vindas do brincar e andar na rua e que contribuíram de formas diferentes para aquilo que somos e de que gostamos.

Como muitas vezes tenho escrito e afirmado, o eixo central da acção educativa, escolar ou familiar, é a autonomia, a capacidade e a competência para “tomar conta de si” como fala Almada Negreiros. A rua, a abertura, o espaço, o risco (controlado obviamente), os desafios, os limites, as experiências, são ferramentas fortíssimas de desenvolvimento e promoção dessa autonomia.

Curiosamente, se olharmos às nossas condições climatéricas, Portugal é um dos países com valores mais baixos no tempo dedicado a actividades de ar livre, situação com implicações menos positivas na qualidade de vida, nas suas várias dimensões, de miúdos e crescidos.

Talvez, devagarinho e com os riscos controlados, valesse a pena trazer os miúdos para a rua, mesmo que por pouco tempo e não todos os dias. Eles iriam gostar e far-lhes-ia bem.

Aliás, brincar é actividade mais séria que as crianças realizam.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Portugal fecha os Europeus de Atletismo com mais 3 medalhas

Chegou ao fim o Campeonato da Europa de Atletismo IPC com mais 3 medalhas para Portugal: prata para Maria Odete Fiúza nos 1500m T12 e para Nuno Alves nos 1500m T11 e bronze para Cátia Almeida nos 1500m T20. Ao todo Portugal conquistou 10 medalhas nos cinco dias de competição, 1 de ouro, 6 de prata e 3 de bronze.

O dia abriu com o bronze de Cátia Almeida nos 1500m T12 que terminou a prova com a sua melhor marca desta época: 5:03.98 minutos. A prova foi ganha pela hungara Ilona Biacsi (4:59.33), seguida pela sua compatriota Bernadett Biacsi (5:00.71).

No lançamento do dardo, classe F12, Nelson Gonçalves foi o representante português conseguindo a melhor marca na prova aos 31.91 metros. A prova foi ganha pelo espanhol Hector Cabrera Llacer com 56.20 metros, seguido por Milos Grilica e Marek Wietecki com 54.19 metros e 51.39 metros respetivamente.

No período da tarde, Maria Odete Fiúza entrou em pista para a prova dos 1500m T12 sendo a segunda mais rápida na prova, precisando de 5:26.25 minutos para completar a distância. A prova foi ganha por Elena Pautova que terminou quase com um minuto de avanço. Em 3º lugar ficou a espanhola Maria del Carmen Rodriguez com 5:55.52 minutos.

Na última participação portuguesa, os 1500m T11, Nuno Alves foi medalha de prata com o tempo de 4:24.50 minutos atrás do turco Semith Deniz (4:19.51 minutos). Em 3º lugar ficou Manuel Garnica de Espanha e em 4º lugar o outro representante luso na distância, Carlos Ferreira com o tempo de 4:40.52 minutos.

Estando terminado o período competitivo é tempo de balanço da excelente prestação portuguesa:

   Medalha de Ouro

•    Nuno Alves - 5000m T11

   Medalha de Prata

•    Firmino Baptista - 100m T11
•    Nuno Alves - 1500m T11
•    Cristiano Pereira - 1500m T20
•    Luis Gonçalves - 400m T12
•    Lenine Cunha - Salto em Comprimento T20
•    Maria Odete Fiúza - 1500m T12

   Medalha de Bronze

•    Mário Trindade - 100m T52
•    Carlos Ferreira - 5000m T11
•    Cátia Almeida - 1500m T20

Os atletas regressam amanhã, dia 24, tendo chegada prevista no voo U2653 às 16h00 ao Aeroporto da Portela, Lisboa.

Está será uma oportunidade única para entrevistar os atletas e respetivas equipas técnicas que têm representaram as cores nacionais, pelo que convidamos todos a estarem presentes.

In: Comité Paralímpico de Portugal

O sonho comanda a vida. Não é só poesia, é um facto científico

Andar com a cabeça nas nuvens não é perda de tempo. Sonhadores têm o cérebro mais activo, lidam melhor com imprevistos e desenvolvem um raciocínio lógico

Na infância é a fantasia que dita as regras. Acordar um dia com vontade de ser médico, mudar para professor horas depois e chegar ao final da semana com a certeza de que se vai ser bombeiro. A imaginação de uma criança não tem limites, diz o senso-comum. Mas quantos cresceram a ouvir não ser possível andar com a cabeça nas nuvens o resto da vida? Os que acreditaram nessa lengalenga dos adultos podem chegar à conclusão que, se calhar, tudo não passou de uma história da carochinha. A ciência tem vindo a demonstrar que essa mentalidade pode no futuro ser mais prejudicial do que benéfica.

Usar os aspectos positivos da imaginação poderá superar o lado negativo. Há vários estudos a apontar nesse sentido e, por isso, da próxima vez que alguém o recriminar por viver na lua, rebata as críticas com provas científicas. Investigações na área da psicologia cognitiva já mostraram que sonhar durante o dia é um forte indicador de um cérebro activo e bem apetrechado para lidar com os desafios do quotidiano.

Mentes que vagueiam sem rumo e a qualquer hora são as que melhor lidam com uma rotina acelerada e cheia de imprevistos. É aquilo que os cientistas chamam de memória de trabalho e que se caracteriza pela capacidade de manter e recordar a informação perante condições adversas. É isso pelo menos que conclui o estudo da Universidade de Wisconsin publicado na revista Psychological Science.

Nada como um caso prático para se perceber o que estes cientistas estão a tentar provar. Imagine que deixou a casa de um amigo a altas horas da noite e prometeu ligar-lhe assim que chegasse ao seu apartamento. Pelo caminho pára num posto de gasolina, enche o depósito e continua o seu percurso até se deparar com um acidente na estrada. Sai para ver se precisam da sua ajuda, chama o 112 e espera pela ambulância. Chega a casa quase ao amanhecer e, ainda assim, lembra-se de ligar ao seu amigo para dizer que chegou são e salvo. Essa é uma capacidade que os psicólogos atribuem à memória de trabalho e que permite manter ou recuperar a informação enquanto ela nos for útil.

Neste estudo, os investigadores americanos procuram perceber a relação entre a capacidade de memória de trabalho e a tendência para sonhar acordado. E concluíram que quem sonha acordado tem maior habilidade para se concentrar em ambientes que exigem estar a atento a múltiplos impulsos. São aqueles por exemplo que estão no duche, no autocarro, a tomar a bica e já estão a resolver uma série de problemas associados à rotina do trabalho. Já antes se tinha constatado que a memória de trabalho está ligada aos mais altos QI, mas este estudo demonstra que esta habilidade está interligada à capacidade de pensar ou reagir além das nossas imediações.

PAI NATAL Durante décadas, a imaginação foi encarada como o escape das crianças que se esfuma assim que crescem e são obrigadas de lidar com o mundo real. Mas cada vez mais os investigadores reconhecem a importância do papel da fantasia na inteligência emocional e até no raciocínio lógico. O Children's Research Laboratory, da Universidade do Texas em Austin fez uma série de estudos que envolveram o Pai Natal, a fada dos dentes e 91 crianças encafuadas num laboratório. O objectivou passou por analisar a partir de que idade as crianças são capazes de distinguir entre figuras reais e fictícias.

O desafio passou por perceber porque é que as crianças de três anos, que até sabem distinguir o real da fantasia, continuam aos 8 anos ainda a acreditar no Pai Natal. Os investigadores descobriram que enquanto os miúdos de 3 anos percebem o conceito do que é real e não é, quando chegam aos 7 são facilmente persuadidos pelos argumentos dos adultos. Do ponto de vista da lógica, fará todo o sentido acreditar no Pai Natal. Nunca o viram em carne e osso, mas o certo é que as prendas aparecem debaixo da árvore de Natal. Uma criança de 5 anos tem a capacidade cognitiva de juntar estes factos e só retiram conclusões erradas porque foram deliberadamente enganadas pelos pais. Essa capacidade de relacionar diferentes aspectos que dão consistência à fantasia é o que vai permitir perceber melhor o mundo real dos adultos.

Embora seja importante não é obrigatório que os pais encorajem a fantasia nos seus filhos, avisam os investigadores. Se a criança já tem um amigo imaginário ou se já está predisposta a acreditar no pai natal, deve ser estimulada, aconselha a coordenadora do estudo, Jacqueline Woolley. Quando as crianças começam a questionar a veracidade destas personagens, o principal é perceber até onde vai seu cepticismo. Se as dúvidas forem sólidas, o melhor é abrir o jogo e aceitar que chegou o momento da verdade.

EMPATIA A relação entre a memória, a imaginação e a empatia (capacidade de se colocar no lugar do outro) é uma outra tese científica actualmente defendida pelos psicólogos e neurocientistas. Ao longo de décadas, os estudos sobre estes três campos evoluíram de forma isolada. Daí que a tendência que uma pessoa tem para se preocupar com os outros raramente está relacionada com a memória ou a capacidade de imaginar episódios ou acontecimentos nunca vividos. Os investigadores do departamento de psicologia da Universidade de Harvard sugerem que essas habilidades cognitivas podem estar ligadas.

A habilidade que se tem em imaginar experiências nunca vividas torna mais fácil a tarefa de entender o outro. Ou seja, desenvolve a empatia, facilita a capacidade para partilhar experiências e melhora as relações sociais. Conclusões que os investigadores querem continuar a estudar, mas que para já até nem são assim tão surpreendentes. Quem é capaz de imaginar algo pelo qual nunca passou também será capaz de perceber melhor o que os outros estão a passar.

Ver mais em http://www.ncbi.nlm.nih.gov/ 

Por: Kátia Catulo

In: I online

Subsídio para Alunos de Educação Especial 2014/2015

A Segurança Social publicou recentemente um aviso sobre o Subsídio para Alunos de Educação Especial dando a indicação de que já é possível requerer o referido apoio.

Estão disponíveis os impressos de requisição do subsídio e de apresentação da declaração médica bem como indicações úteis sobre como atuar para completar o processo de requisição de acordo com cada grupo etário do jovem envolvido.

Reproduzimos em baixo a informação apresentada para maior comodidade dos nossos leitores:

"Subsídio por Frequência de Estabelecimento de Educação Especial

Formulário de requerimento para o ano letivo 2014/2015

Os formulários para requerimento do Subsidio por Frequência de Estabelecimento de Educação Especial, para o ano letivo 2014/2015, já se encontram disponíveis no Portal da Segurança Social:

Mod. RP 5020/2014-DGSS - Subsídio por Frequência de Estabelecimento de Educação Especial e

Mod. RP 5020/1/2014-DGSS - Declaração Médica.

Onde são entregues os requerimentos com a declaração médica:

Crianças dos 0 aos 6 anos

Nas Equipas Locais de Intervenção do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância.

Os contactos podem ser obtidos no microsite do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância selecionando a opção “Rede de Serviços”.

Nos concelhos sem cobertura da Rede de Serviços do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância, os requerimentos devem ser entregues nos Serviços da Segurança Social, exceto nos casos de crianças dos 3 aos 6 anos, que frequentem estabelecimentos de educação pré-escolar da rede pública.

Nestes casos, crianças dos 3 aos 6 anos que frequentem estabelecimentos de educação pré-escolar da rede pública, os requerimentos devem ser apresentados no respetivo agrupamento escolar.

Crianças e Jovens dos 6 aos 18 anos

No respetivo agrupamento escolar.

Jovens dos 18 aos 24 anos

Nos Serviços da Segurança Social."

In: Economia e Finanças

Os “ses” dos Direitos Humanos

Cada vez estamos mais enfronhados nesta discussão dos “ses” e parece que muitas vezes já desistimos de reivindicar a inequívoca universalidade dos Direitos Humanos.

A história está recheada de momentos em que nações se digladiam em nome de interpretações diferentes de um mesmo texto.

Lembremo-nos das guerras religiosas entre, por exemplo, católicos e protestantes, que, com diferentes interpretações da mesma Bíblia, nela encontraram justificação suficiente para chegar a algo tão extremo como travar uma guerra. Estas guerras buscando justificação em diferentes interpretações do mesmo texto não são exclusivas dos cristãos nem sequer das guerras de religião. Durante a designada “Guerra Fria”, os blocos “ocidental” e “soviético” acossavam-se com as suas interpretações da Declaração Universal dos Direitos do Homem (DUDH): um bloco culpando o outro por atentar contra os direitos civis e políticos, o outro bloco culpando o primeiro pelo desrespeito pelos direitos sociais. Aprendemos daqui que não basta dispor de um texto por mais consensual, claro e inequívoco que ele se apresente: sempre, esse texto será palco de múltiplas interpretações e será usado para legitimar posições que se encontram em campos opostos.

É consensualmente reconhecido que os Direitos Humanos são uma unidade indivisível (não se pode aceitar e “escolher” só alguns deles…), interdependentes (só o reconhecimento cabal de todos os direitos assegura a existência real de cada um deles) e universais (devem aplicar-se a todos os indivíduos e a todas as sociedades políticas, sem exceção). Destas características dos Direitos Humanos, é certamente o seu caráter universal que mais é ameaçado hoje em dia. A grande pergunta e o grande desafio neste aspeto é: “Os Direitos Humanos são mesmo universais?”

Sabemos da complexidade da resposta: no plano mundial, o mapa do cumprimento efetivo dos Direitos Humanos é extraordinariamente dececionante. Darei cinco rápidos exemplos: 1) existem milhões de pessoas que vivem sob regimes ditatoriais, 2) existe no século XXI escravatura e tortura, 3) largos extratos populacionais são refugiados do seu país (batemos recentemente este triste recorde), 4) o acesso à educação, saúde e subsistência básica é ainda inacessível para uma maioria da população mundial, 5) há milhares de milhões de pessoas em situação de pobreza extrema. Isto no panorama mundial. Mas… como se comporta a universalidade dos DH entre nós?

Frequentemente, ouvimos opiniões que procuram ligar os Direitos Humanos não a um direito universal e inalienável mas a uma condição de merecimento. Assim, não bastaria ser pessoa para usufruir dos Direitos Humanos, seria preciso um julgamento sobre o merecimento que essa pessoa deveria ter para poder usufruir deles. Os Direitos Humanos têm que ser merecidos? E qual é o patamar a partir do qual eles se encontram satisfatoriamente exercidos?

Vejamos por exemplo o caso da Educação. Dizer e cumprir que “Todos têm direito à educação” (art. 26.º da DUDH) é louvável mas… têm direito até que nível de Educação? E a formação profissional é um direito? E a educação de qualidade é um direito? E o apoio em caso de dificuldades escolares, é um direito? E a escola a tempo inteiro é um direito? E a educação Inclusiva é um direito? Na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), introduz-se um conceito curioso que é o de reasonable accomodations (traduzido para português por “adaptações razoáveis”). Curioso porque remete para uma interpretação do que é “razoável” ou “satisfatório” ou “adequado”. E, aqui, estamos a pisar um terreno aberto a diferentes interpretações: o que é razoável para uns pode ser inaceitável para outros.

E assim se juntam diferentes “ses” aos Direitos Humanos. Direito à Educação? Sim… e até onde? Até haver meios, técnicos disponíveis, possibilidades, orçamento, se estiver no tempo certo e no lugar certo… Cada vez estamos mais enfronhados nesta discussão dos “ses” e parece que muitas vezes já desistimos de reivindicar a inequívoca universalidade dos Direitos Humanos. Direitos Humanos para todos, porque todos têm uma dignidade intrínseca e a possibilidade de realização autónoma e plena de projetos de vida. Agora é tempo de lembrar que direitos não têm “ses” e esta palavra, “se”, está ausente dos documentos fundadores, reguladores e inspiradores dos Direitos Humanos. É muito importante, no momento de crise de finanças e de valores que estamos a atravessar, reafirmar que não basta um cumprimento formal, um “faz de conta”, uns “serviços mínimos” para assegurar a universalidade dos Direitos Humanos. Precisamos de continuar a bater-nos por Direitos Humanos que não sejam uma cosmética, que não sejam só uma formalidade. Densificar os Direitos Humanos? Sim, é isso: torná-los mais espessos, mais complexos, mais sólidos, mais direitos e mais humanos. Sem “ses”.

Por: David Rodrigues

Professor universitário, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Público

Professores que conseguiram entrar no quadro têm, em média, 14 anos de serviço a contrato

Nove em cada dez docentes não conseguiram vinculação através do concurso extraordinário. Resultados saíram nesta segunda-feira.

Têm em média 41 anos de idade e 14 anos de serviço nas escolas. Mas nunca tinham estabilizado a sua situação. É este o perfil dos professores que vão ocupar as 1954 vagas que estavam disponíveis e que se vinculam agora aos quadros do Ministério da Educação e Ciência, com efeitos a 1 de Setembro.

A este concurso de vinculação extraordinária tinham concorrido 26.573 docentes. Tal como já era esperado 24.600 — ou seja, nove em cada dez — ficaram de fora. A novidade desta segunda-feira é a divulgação das listas definitivas com os nomes dos que conseguiram um lugar: estão disponíveis no portal da Direcção-Geral da Administração Escolar. Para acabar com a ansiedade dos que há muito aguardavam.

As listas mostram que há docentes a conseguir vinculação ao fim de mais de 20 anos, 30 anos. Por exemplo: uma professora do 1.º ciclo que entrou agora no quadro de zona pedagógica 7 (que inclui Lisboa e Península de Setúbal) tem no seu registo 11.138 dias de tempo de serviço (qualquer coisa como o equivalente a 30,5 anos de dias de aulas a contrato).

“Estamos a falar de professores que já percorreram três quartos da sua carreira contributiva”, nota César Israel Paulo, da Associação Nacional de Professores Contratados.

Em comunicado emitido nesta segunda-feira à tarde, o ministério de Nuno Crato diz que concluiu “o processo de vinculação extraordinária de educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário de 2014, com o preenchimento de 1954 lugares de quadro de zona pedagógica distribuídos por 21 grupos de recrutamento”.

Responde-se assim, prossegue, “às expectativas de professores que trabalham dedicadamente nas escolas há vários anos na condição de contratados”. E acrescenta a tutela: neste concurso foi respeitada a quota obrigatória por lei para a vinculação à função pública de pessoas com deficiência; ao abrigo desta legislação obtiveram um lugar em quadro de zona pedagógica 92 professores.

Em Julho, o ministério tinha informado que tinham concorrido aos 1954 lugares do concurso de vinculação extraordinária 26.573 docentes, tendo sido admitidas 135.982 candidaturas (cada candidato podia concorrer a mais do que um grupo de recrutamento e a diferentes quadros de zona pedagógica). Havia ainda, de acordo com o balanço então divulgado, cerca de 40 mil professores que se tinham candidatado à chamada contratação inicial (processo que se destina a satisfazer as necessidades temporárias das escolas não supridas por docentes de carreira). Muitas candidaturas são excluídas à partida, a maioria teve de esperar.

Agora, o executivo sublinha que este concurso de vinculação extraordinária visou colmatar “as necessidades reais e permanentes do sistema de ensino” e, ao mesmo tempo, “proceder a uma optimização dos recursos humanos necessários” às escolas. Ou seja, o ministério, nota o comunicado, contrata e vincula “os professores estritamente necessários, ao mesmo tempo que valoriza a estabilidade dos professores, integrando nos quadros aqueles que serão necessários ao país com carácter continuado, ou seja, no médio-longo prazo”.

Os docentes a vincular têm em média 14 anos de serviço, diz-se ainda — 14 anos é o resultado da soma das aulas dadas, com contratos que podem ser de um ano inteiro ou de apenas semanas. Ou seja, falar de 14 anos pode significar que um professor começou há muito mais tempo.

O mesmo comunicado faz contas. E o tom é de satisfação: “Tendo em conta a vinculação extraordinária de mais de 600 professores no ano passado, a 1 de Setembro de 2014 terão sido vinculados por este Governo aos quadros do Ministério da Educação e Ciência mais de 2700 professores, um número sem paralelo e num período particularmente difícil para o país.”

Em 2015 há mais, diz. O processo “culminará, como já anunciado, na introdução da norma travão de acesso semiautomático aos quadros para professores com cinco anos consecutivos de serviço docente com horários anuais e completos”.

Foi no início do ano que o Governo anunciou a abertura de um concurso para vinculação extraordinária de cerca de dois mil professores, depois de um longo braço de ferro com os parceiros do sector que levou à intervenção da Comissão Europeia e à introdução da dita "norma travão".

César Israel Paulo diz que primeira reacção que este concurso lhe suscita é “parabéns aos colegas, porque há muito deveriam ter entrado no quadro”.

Mas a segunda coisa a dizer é menos simpática: “Não chega.” Muitos professores que ficaram de fora também acumulam contratos há demasiados anos, garante. Dá um exemplo: no grupo das Artes, onde nenhuma vaga abriu, os primeiros 30 professores que entrariam, caso tivessem existido lugares, “têm uma média de 22 anos de serviço”. Não fazem falta? César Israel Paulo é de Artes, há 11 anos seguidos que é chamado a dar aulas, com horário completo, contrato anual. Se não fizesse falta ao sistema, isto não acontecia, explica. “O ministro [Nuno Crato] abriu vagas nuns grupos de recrutamento, noutros não. É uma questão ideológica.”

Notícia actualizada às 20h36 com reacção de César Israel Paulo, da Associação Nacional de Professores Contratados

In: Público

Publicitação das listas definitivas de Ordenação, Exclusão, Colocação, Não Colocação e Desistências do concurso externo extraordinário 2014/2015

Foram publicadas hoje as  listas definitivas de Ordenação, Exclusão, Colocação, Não Colocação e Desistências do concurso externo extraordinário 2014/2015

Concurso Externo Extraordinário - ano escolar de 2014/2015

Listas definitivas de Ordenação do Concurso Externo Extraordinário - ano escolar de 2014/2015

Listas definitivas de Exclusão do Concurso Externo Extraordinário - ano escolar de 2014/2015

Listas definitivas de Colocação do Concurso Externo Extraordinário - ano escolar de 2014/2015

Listas definitivas de Não Colocação do Concurso Externo Extraordinário - ano escolar de 2014/2015

Listas de Desistências do Concurso Externo Extraordinário - ano escolar de 2014/2015

In: DGAE

Cascais implementa método "connect" junto de crianças com necessidades educativas especiais

Originário do Institute Frank Porter Granham, Carolina do Norte, o método Connect baseia-se no conhecimento de que o desenvolvimento das crianças com necessidades educativas especiais é influenciado pelas relações que estabelecem com os adultos de referência e o seu grupo de pares e que a intervenção em idade pré-escolar é fundamental para potenciar o seu desenvolvimento e permitir a sua participação no contexto de grupo. 

A metodologia Connect, de ensino aprendizagem, envolve a participação ativa dos agentes educativos, promovendo a transposição para a prática das suas orientações, baseadas na evidência de boas práticas a nível nacional e internacional.

Este projeto foi apresentado no Congresso Internacional ”Embracing Inclusive Approaches” que se realizou em Braga nos dias 14 a 17 de julho, pela equipa do Departamento de Educação e Desporto/ Divisão de Intervenção Educativa da Câmara Municipal de Cascais. Participaram neste Congresso organizações não-governamentais, políticos, investigadores e profissionais de educação da Europa, Ásia Central, América do Sul, América Central e América do Norte.

O Município de Cascais desenvolve projetos na área da Inclusão desde 2008, tendo qualificado profissionais de educação, apoiado as suas famílias e promovido a participação ativa da comunidade para o sucesso educativo.

In: Câmara Municipal de Cascais 

Via Facebook

Ser professor como John Keating

Para mim, Robin Williams foi John Keating. Também foi Patch Adams, Parry, Adrian Cronauer ou Peter Pan. Mas, mais do que tudo, foi como Keating, professor de Literatura da Academia de Welton, mentor da criação do Clube dos Poetas Mortos pelos seus alunos, que Williams entrou na minha vida e não mais saiu. Devo a minha paixão de ser professor a uma pequena meia dúzia de testemunhos de vidas totalmente determinadas pela vocação de formar para um conhecimento que não se cansa de interrogar o mundo. E devo a Robin Williams que Keating faça parte dessa meia dúzia. Era uma personagem de ficção? Ficção é crer que professores condenados a ser burocratas podem algum dia ser fonte de paixão pelo conhecimento.

Um professor de Literatura que manda os alunos, na sua primeira aula, rasgar a página do manual oficial em que se define tecnicamente o que é a poesia, que faz do desafio de Horácio - carpe diem - uma lição de vida dos clássicos à adolescência de todos os tempos, que mostra aos seus estudantes, adolescentes talhados para uma existência funcional e acrítica, a morte profunda que há nela, que trivializa os cânones e sacraliza o pulsar dos dias, um professor assim é um provocador. Um professor que põe a aquisição da consciência de si de cada um dos seus alunos acima do cumprimento escrupuloso do programa será inapelavelmente punido por um sistema que é suposto produzir engenheiros, gestores ou médicos muito competentes mas não homens e mulheres críticos, sensíveis e com convicções.

Aprendi com John Keating que o primado da inquietação pessoal é o tesouro de cada jovem que a cada professor é confiado administrar. E com a sua inevitável expulsão da escola aprendi que a inquietação não é coisa boa para os sistemas educativos normalizadores que são os nossos. Aprendi com John Keating que as Humanidades são fonte de um conhecimento que interpela a vida toda a partir de um saber sábio e que nenhuma tecnocracia, por mais sofisticada tecnologicamente e por mais top-of-the-ranking que consiga ser, tem condições de assumir a educação como formação de cada um para o seu diálogo pessoal com os anseios profundos da sua condição humana. Aprendi com Keating que a transmissão de conhecimentos está longe de ser a mais decisiva das missões de quem educa e que os valores - e, por isso, o relacionamento, a insatisfação e a abertura - são pilares da vida a que toda a tarefa educativa tem que dar prioridade. Tudo isto aprendi com Keating. E toda esta aprendizagem devo, por isso, a Robin Williams.

Preocupam-me os erros ortográficos dos professores na prova de avaliação a que foram sujeitos. Preocupam-me muito mais os erros que sucessivos ministérios têm cometido na formação para a fidelidade à vocação para ser professor. E preocupa-me que o ministério nunca tenha sido sujeito a uma avaliação sobre o que faz e o que não faz para identificar expressões e estimular percursos de reforço dessa vocação.

Se John Keating fosse avaliado por um zeloso comité examinador da 5 de Outubro, certamente seria excluído do sistema por não cumprir os mínimos indicadores de responsabilidade docente. Os seus alunos não estariam, por certo, preparados para os exames que o ministério faz equivaler a rigor e seriedade do sistema. E as famílias, preocupadas com o êxito social dos seus rebentos, logo se encarregariam de processar o irresponsável professor. Anima-me a certeza de que só esses alunos impreparados se poriam de pé, em cima das carteiras, e saudariam o seu professor incumpridor com um "O captain, my captain!" feito de cultura e insubmissão. É essa certeza que dá razão à minha paixão por ser professor.

Por JOSÉ MANUEL PUREZA

In: DN online

Escolas estão a criar turmas demasiado grandes para alunos com necessidades especiais

A Federação Nacional de Professores (Fenprof) acusou, esta quinta-feira, os serviços do Ministério da Educação de aconselhar as escolas a não reduzir o número de alunos das turmas que contam com estudantes com Necessidades Educativas Especiais.

Segundo a Fenprof, aos diretores escolares estão a ser informados que devem manter as turmas, mesmo no caso de alunos cujo Plano Educativo Individual (PEI) indique a necessidade de estarem integrados em turmas mais pequenas.

No comunicado enviado para a Lusa, a Fenprof diz que a indicação de reorganizar as turmas de forma a não reduzir o número de alunos está a partir das delegações regionais da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEsTE).

"Segundo alguns dirigentes escolares que têm contactado a Fenprof, elementos das delegações regionais da DGEsTE têm informado as escolas, após receberem as propostas de constituição de turmas, que estas deverão ser reorganizadas, pois o facto de os alunos serem referenciados com Necessidades Educativas Especiais NEE e, no seu PEI , ser referida a necessidade de integrarem turmas com número reduzido (máximo de 20 alunos, nos termos da lei), essa não será condição suficiente para a redução", lê-se no comunicado daquela estrutura sindical.

A Fenprof afirma que, em alguns casos, estas orientações significam um aumento de alunos por turma de 50%, já que passam de 20 para 30 estudantes.

Outro dos problemas, denunciado hoje pela Fenprof, prende-se com a dificuldade que alguns professores com doenças incapacitantes estão a ter para conseguir ser transferidos de escola.

"Um elevado número de docentes que pretende ser destacado através do mecanismo de mobilidade por doença está a ser notificado de que a sua pretensão foi indeferida", por não ter entregado documentos indispensáveis para requerer este tipo de mobilidade, escreve aquela estrutura sindical.

Segundo a Fenprof, no entanto, "a esmagadora maioria dos professores que contactaram os Sindicatos da Fenprof entregou o processo completo" e os serviços do ministério informaram que os professores lesados deverão reclamar do indeferimento.

Contactado pela Lusa, fonte do gabinete do MEC apontou duas razões possíveis para os processos terem sido indeferidos: os docentes requerentes não entregaram toda a documentação necessária ou então o relatório médico não sinalizou a necessidade da mobilidade para outro concelho, tal como previsto na legislação.

No final de junho, o secretário de estado do Ensino e da Administração Escolar, João Casanova de Almeida, autorizou o Destacamento por Condições Específicas de 2104 a todos os professores que reunissem os requisitos necessários para o efeito.

"Os docentes que solicitaram a mobilidade interna, por motivo de doença sua ou de familiares, ficarão assim afetos às escolas da sua preferência, de modo a poderem exercer a sua profissão na proximidade das suas residências ou das instituições onde realizam ou acompanham tratamentos", garantia o ministério da Educação e Ciência.

Nessa altura, em finais de junho, tinham sido já validados 2104 requerimentos: 1291 apresentados por doença incapacitante do próprio docente; 473 por doença incapacitante de ascendente que com o docente coabita e que dele depende exclusivamente; 212 por doença incapacitante de descendentes e 128 por doença incapacitante de cônjuge ou de pessoa com quem vivem em união de facto.

In: JN online

DEFICIÊNCIA E PARTICIPAÇÃO

"Primeiro treinador em cadeira de rodas no Manchester United Sohail Rehman treina camadas jovens do clube."

(...)

caminante, no hay camino,

se hace camino al andar.

Al andar se hace el camino,

(...)

António Machado,

Defendo com muita frequência que o verdadeiro critério de avaliação das políticas e práticas de inclusão envolvendo as pessoas com deficiência, considerando grandes domínios da vida das comunidades como educação, vida social e profissional, é o seu nível de participação nos diferentes contextos em análise.

Participação é interagir e envolver-se com a comunidade e com todas as pessoas da comunidade na generalidade das actividades de acordo, evidentemente com competências e capacidades, de qualquer um, e não só das pessoas com deficiência.

A grande questão, já o tenho referido, é que, apesar do empenho e investimento que é colocado no trabalho e apoio a estas pessoas, muitos de nós não acreditamos que eles … são capazes. No caso de se tratar de pessoas com deficiência mental a situação é ainda mais óbvia.

Texto de Zé Morgado 

In: Atenta Inquietude

Ténis "inteligentes" ensinam caminhos a invisuais

Uma empresa indiana desenvolveu um par de ténis "inteligentes" capazes de ensinar aos invisuais os caminhos para chegar onde necessitam. Os sapatos, batizados Lechal, funcionam através da comunicação com um smartphone por via de Bluetooth e já podem ser encomedados online.

Criados pelo designer Anirudh Sharma, empresário responsável pela start-up Ducere Technologies, durante um período como investigador nos Hewlett-Packard Labs de Bangalore, na Índia, estes ténis conseguem ligar-se a um sistema Android, iOS ou Windows Phone. 

Para orientar os utilizadores entre o local onde estão e o destino, a morada deve ser inserida no smartphone e o aparelho envia, depois, aos sapatos, os sinais necessários, que indicam a quem os calça para onde seguir com recurso à vibração (uma vibração no pé esquerdo, por exemplo, significa que deverá virar à esquerda).

Desta forma, explica o site oficial do produto, é possível caminhar com as mãos livres e sem precisar de olhar, constantemente, para o telefone, apesar de ser possível acompanhar o progresso no ecrã caso se deseje. 

Além dos ténis, que podem ser adquiridos por um valor que ronda os 100 dólares (cerca de 75 euros), Sharma e o seu parceiro de negócios, Krispian Lawrence, desenvolveram também um conjunto de palmilhas vibratórias com o mesmo efeito e forma de funcionamento que podem ser colocadas no interior de sapatos comuns. 

Tanto os ténis como as palmilhas são antibacterianos e laváveis, desde que se remova, primeiro, o módulo eletrónico da bateria, e ambos trazem um carregador USB que responde a sinais sonoros (como estalar os dedos), indicando aos utilizadores o nível de carga. Um carregamento, adiantam os criadores, é suficiente para três dias de uso. 

Embora sejam destinados a invisuais, os Lechal podem também servir como ferramenta para controlo da atividade física, já que conseguem contar o número de passos dados ou as calorias perdidas, bem como funcionar como auxiliar em viagens, vibrando, por exemplo, se quem os calçar estiver perto de um ponto turístico de interesse. 

Clique AQUI para saber mais sobre os ténis Lechal (em inglês). 

Notícia sugerida por António Resende

In: Boas Notícias

Livros em 3D para crianças invisuais

Chama-se “projeto dos livros de imagens táteis” e pretende fazer chegar às crianças invisuais todos os livros infantis que conhecemos. Como? Usando impressoras 3D.

Ler é uma tarefa que todos os educadores e escolas devem incentivar nos mais pequenos. A leitura estimula a imaginação e o raciocínio criativo, processos fundamentais para a construção intelectual das crianças. E antes das palavras impressas, a “leitura” dos mais pequenos começa precisamente na exploração de cores, formas, sons e texturas. As crianças brincam com o mundo que descobrem, a sua curiosidade é ilimitada, e os livros (e as histórias) infantis são um alimento.

Mas e as crianças com deficiência, as que não conseguem ver ou ouvir? Sabe-se que desenvolvem mais os sentidos que lhes sobram, por engenho e necessidade. Uma criança cega ou surda não é menos inteligente ou não estará menos bem preparada para o mundo e para a vida se tiver a oportunidade e acompanhamento certos. Ela terá as mesmas capacidades cognitivas, mas desenvolvidas com outros trunfos e através de outras estratégias.

Há muito que as letras existem em braile para os cegos e ambliopes, um alfabeto feito de pontos táteis que lhes permite ler um livro com o mesmo nível de compreensão que uma pessoa que vê. Mas e as crianças mais pequenas: o que é que “lêem”, com que desenhos e cores brincam? Desde há muito que existem livros infantis , baseados em texturas e formas, mas também no som das histórias que os acompanham. Agora, uma nova tecnologia está a ser adaptada para tornar os livros infantis adequados às crianças invisuais: a impressão 3D.

Um grupo de investigadores da Universidade do Colorado está a ajudar a desenvolver o “Tactile Picture Books Project” — projeto dos livros de imagens tácteis — através do recurso a impressoras 3D. O objetivo é passar para três dimensões as imagens (digamos, os bonecos) que encontramos nos livros convencionais para crianças. E, entenda-se, “qualquer livro”, já que todas as formas que constam de um desenho em papel podem ser passadas para 3 dimensões, o que faz com que todos os livros infantis que conhecemos possam ser adaptados para as crianças cegas e amblíopes.

A evolução destas impressoras já permite imprimir materiais como o plástico e a borracha, bem como a composição posterior com outros materiais e texturas. Este projeto pretende criar uma base de dados online que possibilite a partilha entre pais e instituições, de modo a criar uma biblioteca virtual de modelos para impressão. Outro dos objectivos é o desenvolvimento de tecnologia que dê aos pais a possibilidade de fotografar (ou fazer um scan) a página de um qualquer livro infantil, envia-la para o computador e daí para a impressora, a um preço reduzido.

Contudo, este processo não é imediato, como explica Abigale Stangl, uma das investigadoras deste projeto. Vai ser preciso testar os livros em crianças invisuais, de modo a afinar os modelos, já que a sua percepção tridimensional não é necessariamente a mesma de uma criança que vê. A resposta/reação das crianças invisuais será determinante na otimização dos modelos e técnicas de impressão. De qualquer maneira, com os bonecos 3D será possível reconstruir todas as histórias dos livros de infância, dos mais novos (feitos de raiz) aos mais antigos, “os livros dos pais”.

In: Observador

Via: Incluso

Ação de Formação da FPDD

A Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência (FPDD), pretende levar a cabo várias ações de formação sobre a "Abordagem e manuseamento de pessoas que se deslocam em cadeira de rodas".

Produtos de Apoio, manusear uma cadeira de rodas manual e elétrica, posturas e transferências e posturas e movimentos adequados às transferências serão os temas abordados pela fisioterapeuta e vice-presidente da FPDD, Cristina Marques, nestas ações dirigidas a todos aqueles que por motivos profissionais se deparem com o acompanhamento a pessoas em cadeira de rodas.

As formações poderão realizar-se nas instalações do Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian (CRPCCC), que gentilmente cedem o espaço, ou nas instalações da entidade que requer a formação, em dia, data e hora a determinar.

Os interessados devem enviar um email para info@fpdd.org. com a indicação do nome, entidade, profissão, numero de pessoas a inscrever, contacto telefônico, e-mail, morada e local escolhido para a formação. 

In: Plural & Singular

Via: Incluso