“María e Eu”, uma banda desenhada sobre autismo

Já tínhamos visto o documentário. Agora chega a Portugal o livro de BD com a história de Miguel Gallardo e da filha María

O ilustrador espanhol Miguel Gallardo desenhou a história da filha María, autista, e o seu relacionamento com a sociedade, num livro editado este mês em Portugal e apresentado em Lisboa, segunda-feira, Dia Mundial da Consciencialização do Autismo.

“María e Eu”, editado pela Asa, foi publicado em Espanha em 2008, quando María tinha 12 anos. O autor relata uma semana de férias com a filha, descrevendo as características particulares de quem é autista e a forma como os outros olham para ela, precisamente por causa do autismo.

“Não há quem fale nisto na primeira pessoa e com esta sensibilidade, por isso eu tinha que o publicar. Não é lamechas e tem sentido de humor”, explicou a editora Maria José Pereira à Agência Lusa.

O livro valeu a Miguel Gallardo um prémio e duas nomeações na área da banda desenhada, em Espanha, foi adaptado para um documentário (apresentado no ano passado em Lisboa) e pode ser visto como “um relato, um livro de ajuda, um livro de banda desenhada”, disse a editora. “Um manual não convencional para educadores e profissionais que têm que lidar com este tipo de problemas”, referiu.

Miguel Gallardo apresenta uma mancha gráfica que usa habitualmente com a filha María, imagens simples e inequívocas que relatam os rituais da filha, manifestações de alegria ou tristeza e alguns dos comportamentos de quem sofre desta síndrome. O autor também desenhou as caras de quem não sabe lidar com María, de quem tem medo do desconhecido, da estranheza. “Gosto de desenhar para ela e que isso seja uma forma de comunicarmos”, escreveu Miguel Gallardo.

Os direitos das pessoas

“María e Eu” será apresentado na segunda-feira, na Fundação Calouste Gulbenkian, numa sessão que assinala o Dia Mundial da Consciencialização do Autismo, organizada pela Federação Portuguesa de Autismo. No encontro serão debatidos os direitos das pessoas com autismo, com a presença de vários especialistas na área.

A presidente da Federação Portuguesa de Autismo, Isabel Cottinelli Telmo, considera aquele livro mais um instrumento para ajudar a explicar o que significa uma criança ter uma perturbação do desenvolvimento relacionada com o autismo. “É um livro interessante para as crianças mais velhas, talvez do terceiro e quarto ciclos, porque têm mais dificuldade em aceitar as pessoas autistas”.

No encontro em Lisboa, além do lançamento do livro, decorrerão debates com pediatras, pais, técnicos profissionais e representantes das várias associações que integram a Federação Portuguesa de Autismo.

In: P3 Público

Escola Alerta - A Equipa do Rap da Inclusão

No Agrupamento Vertical de Escolas de Arcozelo, em Ponte de Lima, a turma D do sétimo ano, participou num projeto no âmbito do Concurso Escola Alerta 2011/2012, do Instituto Nacional para a Reabilitação.

Os trabalhos, para terem impacto e reconhecimento, devem ser partilhados. É esse, também, um desígnio deste espaço.

Na área curricular não disciplinar Formação Cívica, no âmbito do concurso Escola Alerta 2011/2012 do Instituto Nacional para a Reabilitação, gravamos um vídeo denominado “Rap da Inclusão”, que pretende divulgar a forma como a turma defende a inclusão de todos e combate a discriminação, esperando poder sensibilizar outros colegas de outras turmas a seguir este exemplo.

O nosso trabalho consiste num vídeo que ilustra a diversidade de alunos que integram a nossa turma, uma vez que no vídeo podemos ver alunos adolescentes com características diferentes, tanto a nível de aparência física, como de atitude e de funcionalidade. Uns de nós gostam de cantar, outros gostam mais de dançar; uns são mais extrovertidos, outros mais envergonhados; uns cantaram de pé, outros tiveram de participar sentados; uns puderam utilizar a fala para se expressar, outros apenas a expressão corporal e outros ainda tiveram de utilizar tecnologia (um digitalizador de voz) para poderem participar. Por sermos diferentes e todos termos participado, com o nosso vídeo pretendemos também demonstrar que respeitamos e defendemos uma Escola Para Todos. 

O vídeo pretende ainda informar sobre as características especiais dos nossos seis colegas da turma que têm multideficiência, bem como sobre as atividades que realizam na escola e fora desta, no âmbito do seu Currículo Específico Individual. Em relação às atividades que realizam connosco na sala de aula, escolhemos alguns trabalhos de Educação Visual e de Artes Decorativas, para demonstrar que os nossos colegas podem trabalhar os mesmos conteúdos que nós, realizando atividades adaptadas às suas capacidades. A canção do vídeo destaca ainda que depois de verificarmos as dificuldades que tivemos inicialmente para comunicar e socializar com estes seis colegas, foi-nos exemplificado pelas professoras de Educação Especial e pela Terapeuta Ocupacional que lhes prestam apoio especializado, como conseguimos comunicar com eles e que estratégias podemos utilizar para que eles consigam interagir connosco no recreio ou em contexto de aula. Esta informação foi também partilhada com alguns professores e assistentes operacionais da escola, bem como com outros colegas nossos de outras turmas que passam tempo com eles no recreio, no bar, na cantina e em outras atividades diárias realizadas na escola.

No geral, gostamos muito de fazer este projeto que esperamos seja bem recebido por todos o que virem o vídeo em http://www.youtube.com/watch?v=3FmVxymhjRA&feature=youtu.be e que inspire mudanças de atitude face à diferença. 

A turma 7º D do Agrupamento de Escolas de Arcozelo 

Avaliação

Sabemos que existem barreiras ao estabelecimento e disseminação de práticas inclusivas nas escolas. Estas barreiras são complexas e a sua lista é longa. Hoje, gostaria de comentar uma delas que está omnipresente em todas as discussões sobre a possibilidade de existir uma educação inclusiva. Esta barreira é a “avaliação”. Ouvimos frequentemente: “Diferenciar o currículo, as estratégias, as condições de participação, muito bem mas… e a avaliação? Como é que se ultrapassa a dificuldade de avaliar alunos que têm desempenhos escolares muito diferentes?”. Irei comentar esta pergunta em três pontos:

1. Uma das grandes dificuldades de implementar reformas prende-se com o facto de nem tudo se modificar ao mesmo tempo. As reformas – e a Educação Inclusiva é uma delas – inovam algo num contexto que não se altera ao mesmo tempo. E daí que não sejam de estranhar as incoerências, as dissonâncias, as faltas de coordenação de práticas e valores. Haverá sempre uma heterocronia nas medidas de reforma e esta diferença de tempo origina naturalmente incoerências. Se mantivermos um sistema de avaliação “do tempo da outra senhora” é muito difícil que esse sistema seja coerente com as práticas inclusivas. Quer dizer que sistemas de avaliação com preocupações normativas e dicotómicas (em que a preocupação é se o aluno “ passa” ou “não passa”) são desadequados face à diversidade e pluralidade que queremos que a Educação Inclusiva contemple e valorize.

2. Considerar que há dois tipos de avaliação – a dos “normais” e as dos “NEE” é parte do mesmo problema do número anterior. A normatividade não é considerar que só existe um tipo de avaliação; pode ser considerar que só existem dois ou três tipos de avaliação. A questão está em considerar que a avaliação tem que ser categorial.

3. Fazer uma única avaliação para todos os alunos é uma opção muito imprudente. Antes de mais porque não se percebe para que é que esta avaliação serve. Diz-se “É para melhorar o ensino” Mas isto não é verdade. Não se melhora o ensino com uma avaliação de nível para todos: melhora-se o ensino avaliando o que foi dado, como foi dado, o que foi aprendido e como foi aprendido e, sabendo isto, podemos sim começar a pensar como melhorar o ensino. Uma avaliação quantitativa (quantos são os maus, os medíocres, os suficientes, os bons e os excelentes) pode servir para fazer estatísticas mas não serve por certo para melhorar o ensino. Seria interessante que as pessoas que defendem que o aumento do número de exames melhoram o ensino nos explicassem - como e em quê. 

Precisamos de aperfeiçoar os processos de avaliação. Considero mesmo que deveria haver mais avaliação no nosso sistema educativos mas… que avaliação? A mesma para todos os alunos – mesmo os que têm NEE? Uma avaliação destas envia uma mensagem clara e implícita “Acabou essa história da diferenciação, vamos ao que interessa!”.

Precisamos pois de mais avaliação, mas uma avaliação que incida sobre os processos que foram desenvolvidos no ensino e na aprendizagem. Uma avaliação normativa pode elucidar-nos sobre as manifestações da doença, mas não nos diz nada sobre que medicamentos são necessários para a curar.

Por: David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão - ANDEE

In: Newsletter da 2ª quinzena de março da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

REALIZAÇÃO DAS PROVAS DE AFERIÇÃO POR ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

O Júri Nacional de Exames (JNE) emitiu a Norma PAEB/JNE/2012 relativa com as instruções para a aplicação e a codificação das provas de aferição do primeiro ciclo do ensino básico. Publico um apanhado sobre a matéria relativa aos alunos com necessidades educativas especiais.

Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente realizam as provas de aferição de Língua Portuguesa e de Matemática do 4.º ano de escolaridade e podem usufruir de condições especiais, sob proposta do professor titular da turma e do docente de educação especial, desde que abrangidos por medidas educativas ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, constantes do seu programa educativo individual, aprovado por deliberação do conselho pedagógico e homologado pelo Diretor da escola.

O docente de educação especial e o professor titular da turma formalizam obrigatoriamente uma proposta de aplicação de condições especiais na realização das provas de aferição em impresso próprio - Modelo 03/JNE/PAEB. Esta proposta deve ser apresentada ao Diretor do Agrupamento de escolas/escola para despacho de homologação, o qual é responsável pela homologação das condições especiais propostas, competindo-lhe desencadear os mecanismos que entender necessários à sua aplicação no caso de decisão favorável.

A presente proposta, onde se propõe, fundamenta e legitima a aplicação de condições especiais na realização das provas de aferição do ensino básico, tem de constar, obrigatoriamente, do processo individual do aluno.

A aplicação de qualquer condição especial na realização das provas de aferição só pode concretizar-se após a autorização expressa do encarregado de educação, o qual deve assinar obrigatoriamente o impresso referido no número anterior em último lugar.

No caso concreto de algum aluno com necessidades educativas especiais de carácter permanente não reunir condições para realizar as provas de aferição, o Diretor do Agrupamento de escolas/escola é o responsável pela autorização da sua não realização, ouvido o conselho pedagógico, sob proposta do professor titular da turma e do docente de educação especial, devendo comunicar essa impossibilidade ao Presidente do JNE em impresso próprio - Modelo 04/JNE/PAEB, antes da realização das provas de aferição, devidamente fundamentada e com a autorização expressa do encarregado de educação do aluno.

Esta medida apenas é aplicável a alunos que estão abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 e que frequentam o 4.º ano de escolaridade do ensino básico.

Estes alunos não devem ser registados no ficheiro Excel / PAEB 2012.

Não reunir condições para realizar as provas de aferição apenas é aplicável aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que apresentem limitações significativas ao nível da atividade e participação que resultem em dificuldades graves e acentuadas na aquisição de aprendizagens do 1.º ciclo, nomeadamente, no domínio da leitura e da expressão escrita.

Os alunos que frequentam um currículo específico individual (artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008) não realizam provas de aferição.

Estes alunos não são registados no ficheiro Excel / PAEB 2012.

Não é necessário o preenchimento de qualquer impresso.

Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente podem usufruir de uma tolerância de tempo para além da duração regulamentar das provas de aferição, de acordo com as adequações no processo de avaliação, constantes do seu programa educativo individual.

Esta tolerância de tempo deve ser gerida de acordo com a especificidade de cada caso, respeitando o grau de fadiga do aluno e tendo em conta a duração regulamentar de cada parte das provas de aferição.

É permitido que o aluno usufrua, em cada uma das partes das provas de aferição, de um período de tolerância de tempo previamente homologado pelo Diretor do Agrupamento de Escolas/Escola. Nesta situação, o aluno realiza as provas de aferição em sala à parte, sendo acompanhado por dois professores aplicadores ou pelo docente de educação especial e por um professor aplicador. Neste caso, é obrigatório que o aluno goze o intervalo estipulado, mesmo que seja desencontrado dos restantes alunos.

No período de tolerância concedido, é permitido ao aluno entregar a prova logo que a termine.

As provas de aferição realizadas por alunos com dislexia podem ser acompanhadas pela Ficha A, emitida pelo JNE, “Apoio para classificação de provas de exame nos casos de dislexia”, para efeito de não penalização dos erros característicos da dislexia de cada aluno no processo de codificação.

Para a homologação da aplicação da ficha A deve ser considerado que:

• A dislexia tenha sido diagnosticada e confirmada;

• Os alunos têm de estar abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008;

• Tem de ser assinalado o item 5.8. do Modelo 03/JNE/PAEB.

Existem outras situações previstas na norma, designadamente dos alunos cegos ou com baixa visão e os surdos severos e profundos. 

Esta análise não dispensa a leitura atenta do documento.

In: Incluso

Revisão curricular nos ensinos básico e secundário: o que muda

Depois de ter estado um mês em consulta pública, com o envio de 1600 contributos e pareceres, o ministro da Educação revelou a versão final da revisão curricular, que entrará em vigor no mês de setembro.

Reforçar disciplinas fundamentais - como a Matemática e o Português, mas também as ciências físicas e naturais e as ciências sociais e humanas - e dar mais autonomia às escolas na gestão do currículo são dois dos grandes objetivos.

As escolas vão passar, por exemplo, a definir qual a duração de aulas, atualmente limitada a blocos de 45 minutos.


In: Expresso

Escolas com autonomia para organizarem turmas homogéneas

Dia Triste para a Educação em Portugal... 

Regressamos às políticas que defendem a ideia de que todos devem ser ensinados como se fossem um só, acreditando numa escola popular, com turmas homogéneas. 

"No âmbito do reforço da autonomia das escolas, estas poderão também organizar as turmas de modo a “prover a homogeneidade das aprendizagens”, indicou Crato. O que poderá ser feito através da constituição de grupos diferentes de alunos, de modo a permitir um maior apoio aos que têm mais dificuldades e que os alunos com sucesso possam progredir, esclareceu o ministro. Esta organização em grupos será sempre “temporária” e não presidirá à formação de turmas, acrescentou." (In: Público)

Norma PAEB/2012/JNE - Instruções para Aplicação e Codificação das provas do 1.º CEB

O JNE publicita hoje a Norma PAEB/2012/JNE - Instruções para Aplicação e Codificação das provas do 1.º CEB.

VII Seminário de Educação Especial Perspetivas comunicacionais inclusivas 14 de abril e 5 de maio

O Agrupamento de Escolas de Tondela e o CFAEPB vão realizar o VII Seminário de Educação Especial - "Perspetivas Comunicacionais Inclusivas ", nos dias 14 de abril e 5 de maio de 2012, no Auditório Municipal de Tondela. Dada a importância da formação para a inovação de praxis promotoras da integração de crianças e jovens com NEE contamos com a maior e melhor recetividade de todos os interessados. Parece relevante salientar que esta ação está acreditada pelo Conselho Científico Pedagógico da Formação Contínua, na modalidade de curso de formação, com a duração de 15 horas, 0,6 créditos. A ficha de inscrição tem que dar entrada no Agrupamento de Escolas de Tondela até ao dia 28 de março e só será validada se acompanhada pelo respetivo documento comprovativo do pagamento.

Informação Oradores/Sinopses Programa  Desdobrável  Ficha de inscrição online  In: Agrupamento de Escolas de Tondela

Allan Hobson: “Não poderíamos ver se não fosse o sono”

Allan Hobson, o cientista que contrariou a teoria dos sonhos de Freud, está em Portugal para abrir o 9.º simpósio sobre o cérebro da Fundação Bial, uma oportunidade para ouvi-lo defender que quando sonhamos estamos “a treinar”.

O “Sono e os Sonhos” é o tema do Simpósio “Aquém e além cérebro” que abre no dia 28 de Março, no Porto, com a palestra de Allan Hobson que, em entrevista à Lusa, lembrou que “o sono é algo muito elaborado, a única coisa que se perde é consciência, mas a consciência no máximo ocupa cinco por cento da actividade cerebral”.

O cientista debruçou-se sobre os sonhos para concluir, por exemplo, que quando conservamos a visão durante o sono, conseguindo formar imagens perfeitas, aquilo que o nosso cérebro está a fazer no fundo "é treinar a visão e isso é muito importante que ele faça”.

“A minha teoria é que não poderíamos ver se não fosse o sono REM (Rapid Eye Movement), sem aquilo que considero ser o sistema trabalhar ‘off line’ ou a criação de uma realidade virtual para o cérebro”, afirmou Allan Hobson.

“E não é só a visão é também, por exemplo, a locomoção”, notou. “Todos os sonhos são animados, nós nunca ficamos quietos, sonhamos sobre correr, andar, mesmo voar, é como um programa de ensaio para o cérebro”, disse, garantindo que “é muito sobre integrar visão e movimento o que não coisa fácil, é um grande trabalho”.

O cientista que formulou esta teoria da “protoconsciência" que serve para o desenvolvimento e manutenção da “consciência desperta”, lembrou que vemos a consciência "como algo que só existe depois de acordarmos”, mas aquilo que tentou explicar “é que sonhar é uma outra forma de consciência, que precede no tempo o estado consciente".

Para Allan Hobson, essa actividade “começa a acontecer no útero, na terceira semana de desenvolvimento do feto, num momento em que certamente não regista significativos efeitos do meio que o rodeia, ou seja, o cérebro já se está a preparar para estar consciente e está a ‘correr programas’ como um computador que se prepara para o trabalho do dia seguinte”.

O neurocientista publicou em 1977 com Robert McCarley, um estudo em que concluiu que os sonhos são mudanças bioquímicas e impulsos eléctricos aleatórios que agitam o cérebro enquanto dormimos, sem qualquer significado no sentido que Freud lhes deu. Só que quando acordamos a nossa consciência, habituada a que tudo faça sentido, força uma “narrativa” para dar alguma lógica a esses impulsos.

Esta é a teoria de “ativação-síntese” comummente aceite no meio científico e que contraria a teoria psicanalítica, mas que Hobson atualizou em 1999 ao considerar que a parte do cérebro que gere as emoções também mantinha atividade durante os sonhos.

Apesar de ser apontado como o “maior provocador no campo dos estudos dos sonhos” afirmou que faz“o que Freud queria fazer, mas que em 1895 não podia, porque não sabia nada sobre o cérebro, por isso estava obrigado a elaborar a sua teoria dos sonhos a partir de especulação”. Para ele, “’A interpretação dos sonhos’ é um grande livro, mas não há ali nada de científico sobre os sonhos”.

Usando microeléctrodos, capazes de gravar células individualmente, reavivou “a teoria dos sonhos” colocando-a “em linha com aquilo que hoje sabemos sobre o cérebro que, passados 115 anos, é certamente muito mais, o que não é surpreendente”.

E se dormir e sonhar é para Allan Hobbes tão importante, ele não acha que estejamos obrigados a dormir as aconselhadas sete horas. “Não percebo porque é que o sono deveria ser uniforme quando nada é uniforme na biologia”, sustentou.

Só aconselhou a quem “dorme 11 horas não deve tentar ser uma pessoa que dorme 4 horas porque é como tentar ser basquetebolista sendo muito pequeno". Por outro lado, as escolas de medicina, por exemplo, deviam perguntar se uma pessoa dorme muito ou pouco: “Quem dorme pouco deveria ser favorecido em profissões que limitam o sonho”.

In: Ciências Hoje

Alunos com dificuldades cognitivas no currículo comum têm de «prestar contas pela aprendizagem»

A partir do blog Educação do Meu Umbigo, do colega Paulo Guinote, tive conhecimento da reação da responsável do Ministério da Educação e Cultura pela Educação Especial à polémica relacionada com a realização das provas de exame pelos alunos com necessidades educativas especiais. A entrevista a esta responsável merece o seguinte notícia na página da TSF:

A responsável pelo serviço de Educação Especial do Ministério da Educação entende que os alunos com dificuldades cognitivas que frequentam o currículo comum têm de «prestar contas pela aprendizagem desse currículo comum».

«Há metas definidas e metas intermédias durante o ano. Face à presença de provas de aferição ou de exames nacionais há todo um conjunto de adequações e acomodações que podem ser mobilizadas para que os alunos realizem as provas», explicou Filomena Pereira.

Esta responsável do Ministério da Educação, que lembra que as escolas têm autonomia quanto ao currículo que os alunos seguem, acrescenta que estes alunos podem assim «evidenciar aquilo que sabem e as aprendizagens que fizeram e não as suas incapacidades».

Sobre os casos de crianças com trissomia 21, Filomena Pereira diz que cada caso é um caso pois ter-se esta doença «não significa que tenham todas as mesmas necessidades e limitações».

«É evidente que se no âmbito da matemática for exigido raciocínios altamente abstratos isso é uma capacidade que as pessoas com deficiência mental não têm», acrescentou Filomena Pereira, que lembra que cabe à escola definir se um aluno pode ou não cumprir o currículo comum.

Numa primeira análise, pode transparecer a ideia de que a responsável não conhece muito bem o funcionamento das medidas educativas preconizadas pela educação especial. 

Naturalmente, os alunos com necessidades educativas especiais, com dificuldades cognitivas mas que frequentam o currículo comum, ainda que beneficiem das medidas de adequações curriculares individuais e adequações no processo de avaliação, devem prestar contas pela aprendizagem do currículo. A questão coloca-se na forma como devem prestar contas. É paradoxal que, ao longo do percurso educativo, os alunos beneficiem de determinadas medidas educativas e, perante as provas de exames, estas sejam completamente postas de parte, alterando as circunstâncias e os modelos de avaliação personalizados.

Refere a responsável do Ministério da Educação e Cultura pela Educação Especial que "Face à presença de provas de aferição ou de exames nacionais há todo um conjunto de adequações e acomodações que podem ser mobilizadas para que os alunos realizem as provas". Para além de algumas condições de realização, como, por exemplo, realizarem a prova em sala à parte, esta afirmação constitui uma falácia na medida em que os exames nacionais são iguais para todos, elaborados para o aluno padrão, enquanto que os exames a nível de escola equivalentes aos nacionais permitem avaliar o currículo comum mas de forma individualizada, pela adequação das condições e dos instrumentos ao perfil de funcionalidade do aluno em causa. 

Convém relembrar que, no ano letivo anterior, os alunos com necessidades educativas especiais dos 4º e 6º anos, não contemplando aqui os que tinham currículo específico individual, que não reunissem condições para a realização das provas de aferição, poderiam não os realizar, mediante a elaboração de uma proposta devidamente fundamentada. Esta situação aplicava-se,por exemplo, aos alunos que apresentassem limitações significativas ao nível da actividade e participação resultantes em dificuldades graves e acentuadas na aquisição de aprendizagens e competências do 1.º ou do 2.º ciclo, nomeadamente, no desenvolvimento de competências específicas no domínio da leitura e da expressão escrita.

Refere, ainda, que "cabe à escola definir se um aluno pode ou não cumprir o currículo comum." De facto, compete à escola essa tarefa. Mas também compete à escola definir um conjunto de medidas, estratégias, adequações e recursos que fomentem e proporcionem o acesso ao sucesso dos alunos com necessidades educativas especiais. No entanto, o Ministério da Educação e Ciência, com esta postura de rigidez e de alguma desumanização, incongruente com as orientações e os princípios da educação especial, está a contribuir para o fomento do insucesso escolar destes alunos e ou para o aumento de alteração das medidas educativas, passando para medidas mais restritivas.

O não cumprimento do currículo comum implica necessariamente a definição de um currículo específico individual. Trata-se de uma medida restritiva, com implicações marcantes no futuro dos alunos. 

Em conclusão, na minha perspetiva, estas posições ministeriais configuram-se como um retrocesso no processo de desenvolvimento da educação inclusiva.

In: Incluso

Workshop “A Aplicação da CIF nos Processos de Avaliação das NEE e na Programação em Educação Especial"

12 Maio 2012 (sábado) - Lisboa

* Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde da OMS

** Necessidades Educativas Especiais

Objetivos:

Dotar os formandos de competências para operacionalizar a utilização da CIF, em contextos multidisciplinares, nos processos de avaliação e programação das Necessidades Educativas Especiais de carácter permanente.

Conteúdos:

Utilizando a metodologia do "Estudo de Caso", serão trabalhados os seguintes conteúdos:

- Aplicação prática do "Roteiro de Avaliação";

- Utilização da cheklist da CIF para atribuição dos qualificadores;

- Elaboração do relatório Técnico-Pedagógico por referência à CIF e Tomada de Decisões;

- Elaboração do Programa Educativo Individual.

Programa:

09:30h - Apresentação

10:00h - Início da formação - Breve enquadramento legal - Análise das implicações do Dec. Lei n.º3/2008 de 07 de Janeiro, no processo de avaliação das NEE e na organização das respostas. Fases do processo de avaliação; organização das equipas multidisciplinares e preparação das reuniões de avaliação.

11:30h - Intervalo

11:45h - Apresentação de "estudos de caso" para análise e instrumentos de apoio ao processo de avaliação.

13:00h - Almoço (Livre)

14:00h - Elaboração do Relatório Técnico-pedagógico e definição das linhas gerais de intervenção.

15:30h - Intervalo

15:45h - Construção do Programa Educativo Individual.

18:00h - Fim dos Trabalhos.

Formadora

Maria da Conceição Vitorino Baião – Professora de Educação Especial

- Especialização no domínio Cognitivo e Motor.

- Mestranda do Curso de Comunicação Alternativa e Tecnologias de Apoio da Universidade Lusófona.

Destinatários

- Docentes de Educação Especial;

- Docentes de Intervenção Precoce;

- Educadores e docentes de todos os ciclos de ensino;

- Psicólogos e Terapeutas;

- Técnicos de Serviço Social;

- Estudantes de cursos das áreas da Educação.

Nota:

Este workshop destina-se, preferencialmente, a profissionais e estudantes de áreas com intervenção na educação, que já conheçam a CIF e o novo paradigma da funcionalidade humana.

Local: Hospital CUF Descobertas - Lisboa (Parque das Nações)

Nº de Vagas - 35 (Admissão por Ordem de Chegada das Fichas de Inscrição)

Horário: 9.30 às 18 horas

Preço de Inscrição 

Até 04/05/2012 - € 75 ; Após 04/05/2012 - € 100 

Possibilidade de efetuar o pagamento com 2 cheques pré-datados (30 Abril e 30 Maio ’11). 

Caso a inscrição não seja aceite, os valores pagos serão devolvidos. 

Secretariado

Oficina Didáctica

Rua D. João V, nº 6-B (ao Rato)

1250-090 Lisboa

Tel.: 213 872 458 - Email: info@oficinadidactica.pt

Workshop: "Intervenção na Disortografia"

O Núcleo das Dificuldades de Aprendizagem, está a organizar mais um workshop, no dia 11 de Abril das 15h às 18h no CADIn.

Neste Workshop vamos partilhar quais são as estratégias mais eficazes para intervir com alunos com Disortografia.

In: CADIn

Parte dos alunos com necessidades educativas vão passar a fazer os mesmos exames que os outros estudantes

Pelo menos uma parte dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) vão passar, já a partir deste ano, a fazer os mesmos exames que os estudantes que não têm esse diagnóstico. O alerta foi feito hoje de manhã durante uma conferência sobre educação especial promovida pela comissão parlamentar de Educação. 

Em resposta a questões do PÚBLICO, o Ministério da Educação e Ciência esclareceu que os exames diferenciados, a nível de escola, continuarão a ser possíveis para alunos cegos, surdos ou com limitações motoras severas. Mas os alunos do 6.º com limitações cognitivas farão, já este ano, as mesmas prova finais de Língua Portuguesa e Matemática do que os seus colegas. Estas provas realizam-se este ano pela primeira vez e têm um peso de 25% na classificação final da disciplina. 

"Como é que estes alunos farão? Vão confrontar-se com o insucesso", alertou uma docente do ensino especial, do Seixal. No seu esclarecimento, o MEC frisa que se pretende que os alunos com limitações cognitivas “sejam preparados, com a aplicação das diferentes medidas educativas estipuladas” no diploma de 2008 que inventaria os apoios especializados a prestar aos alunos com NEE, de modo a poderem realizar as provas finais do 2.º ciclo. Já os alunos na mesma situação que estão agora no 9.º ano poderão “ainda realizar provas a nível de escola no presente ano lectivo”. 

Segundo o MEC, os exames finais a nível de escola poderão ser também realizados por alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou com limitações motoras severas. Para este efeito, as escolas terão de pedir autorização ao Júri Nacional de Exames, dependendo a realização destes exames de autorização prévia deste organismo. 

As escolas terão também de pedir autorização prévia para garantir que os alunos com NEE tenham condições especiais de realização dos exames, confirmou o MEC. Ou seja, os alunos com necessidades educativas especiais podem usufruir de mais tempo para realizar o exame; se forem cegos podem ouvir a prova num cd ou esta pode ser-lhes lida; se for diabético pode parar a meio do exame para comer; se for surdo pode ter presença de um intérprete de Língua gestual Portuguesa, etc; mas só se a escola justificar ao JNE.

No parlamento, professores e pais deram conta que a confusão se instalou nas escolas sobre os procedimentos a seguir. Uma mãe de uma aluna do 6.º ano com necessidades educativas especiais contou ao PÚBLICO que na semana passada foi chamada à escola da filha para lhe comunicarem que ela terá de fazer a mesma prova final que o ministério elaborará para todos os estudantes daquele ano de escolaridade. A filha está integrada numa turma do ensino regular, mas segue outro programa e tem também testes de avaliação diferentes, Disseram-lhe que tinham sido essas as ordens que receberam do Júri Nacional de Exames (JNE). 

Actualmente, há alunos do ensino especial com currículos específicos e que não fazem exames. Esta situação destinada a “alunos com limitações cognitivas severas” mantém-se, indicou o MEC. Ou seja, estes alunos não realizarão as provas ou exames finais. Outros estudantes com necessidades educativas especiais cumprem o currículo nacional, embora com adequações, e realizam exames. No entanto, estes são elaborados pela própria escola, tendo em conta as características do aluno. 

Essas adequações deixarão de ser possíveis, a partir do momento em que estes alunos façam o exame nacional, ao lado dos que não têm necessidades educativas especiais. 

“É chocante a até desumano”, comenta Manuela pereira, docente do ensino especial, que alerta para o choque emocional que esta alteração poderá provocar nos alunos em causa: “Para muitos já é um sofrimento irem à escola, por não terem as mesmas capacidades do que os colegas. Durante o ano lectivo têm testes diferenciados e agora vão ter de fazer as mesmas provas do que os outros” 

Notícia actualizada às 20h15 com o esclarecimento do Ministério da Educação e Ciência e alteração do título

In: Público

Profissionais de excepção!

Rafael tem trissomia 21 e trabalha na sede de um banco em Lisboa

In: SIC

Alunos com necessidades educativas vão passar a fazer os mesmos exames que os outros estudantes

Os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) vão passar, já a partir deste ano, a fazer os mesmos exames que os estudantes que não têm esse diagnóstico. 

O fim das provas adaptadas para os alunos com NEE aplica-se já este ano ao 6.º ano de escolaridade. Esta mudança está a ser lembrada numa conferência, esta manhã, num encontro sobre educação especial que está a decorrer no Parlamento.

"Como é que estes alunos farão? Vão confrontar-se com o insucesso", alertou uma docente do ensino especial, do Seixal.

O fim dos exames de escola, dirigidos para estes alunos, foi decretado recentemente pelo ministério. No parlamento, professores e pais deram conta que a confusão se instalou nas escolas sobre os procedimentos a seguir. Uma mãe de uma aluna do 6.º ano com necessidades educativas especiais contou ao PÚBLICO que na semana passada foi chamada à escola da filha para lhe comunicarem que ela terá de fazer a mesma prova final que o ministério elaborará para todos os estudantes daquele ano de escolaridade. A filha está integrada numa turma do ensino regular, mas segue outro programa e tem também testes de avaliação diferentes, Disseram-lhe que tinham sido essas as ordens que receberam do Júri Nacional de Exames (JNE). 

Mas já este mês, o JNE publicou informação que refere que as escolas devem pedir autorização prévia para os alunos terem acomodações. Ou seja, os alunos com necessidades educativas especiais podem usufruir de mais tempo para realizar o exame; se forem cegos podem ouvir a prova num cd ou esta pode ser-lhes lida; se for diabético pode parar a meio do exame para comer, etc., mas só se a escola justificar ao JNE.

O Júri diz ainda que os estabelecimentos de ensino devem pedir autorização para fazer exames a nível de escola e justificá-lo. 

Actualmente, há alunos do ensino especial com currículos específicos e que não fazem exames, mas também terminam a escola apenas com um certificado de frequência e não com um diploma. 

Outros estudantes com necessidades educativas especiais cumprem o currículo nacional e realizam exames. No entanto, estes que são elaborados pela própria escola. Por exemplo, para os alunos disléxicos, a escola tem a preocupação de desdobrar as perguntas ou de fazer testes com modelo americano, com respostas múltiplas, assinaladas com "x", de maneira a que o aluno não tenha de escrever muito. Essas adequações deixarão de ser possíveis, a partir do momento em que estes alunos façam o exame nacional, ao lado dos que não têm necessidades educativas especiais.


Comentário:


É preciso repensar, de forma urgente, estas normas.
Relembro apenas um excerto do texto do preâmbulo do Decreto-Lei n.3/2008:



"A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados.
No quadro da equidade educativa, o sistema e as práticas educativas devem assegurar a gestão da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratégias que permitam responder às necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupõe individualização e personalização das estratégias educativas, enquanto método de prossecução do objectivo de promover competências universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos"

In: Público online

Dia Internacional da Trissomia 21

Dia Internacional da Trissomia 21

Hoje, dia 21 de Março é o dia Internacional da Trissomia 21. Este ano, pela primeira vez, comemorasse este dia como um dia oficial reconhecido pela ONU.

Porquê o dia 21/3?

A data foi instituída pela Down Syndrome International (DSI), entidade que congrega associações de Trissomia 21 ou Síndrome de Down de todo o mundo em alusão aos 3 cromossomas número 21 que cada pessoa com T21 tem (21/3).

Medicamento para doença dos pezinhos disponível em março

O medicamento Tafamidis, para tratamento da paramiloidose, mais conhecida como a doença dos pezinhos, poderá estar disponível no Serviço Nacional de Saúde no final de março para 250 doentes, revelou o presidente da Associação Portuguesa de Paramiloidose.

A Associação Portuguesa de Paramiloidose (APP) esteve reunida durante a tarde desta terça-feira com o secretário de Estado e da Saúde, Manuel Teixeira. Na reunião esteve também presente o presidente do Infarmed, Jorge Turgal, e no final a associação obteve uma resposta que esperava "há muito tempo".

"O secretário de Estado disse-nos que o processo estava muito bem encaminhado, da parte do Governo estava tudo terminado e que da parte do Infarmed havia mais algumas coisas a acertar no contrato, mas que tudo levava a crer que no fim deste mês de março (o Tafamidis) estaria em Portugal", revelou Carlos Figueira.

O presidente da APP disse não querer criar falsas expetativas nos doentes com paramiloidose, mas garantiu ter tido da parte do presidente do Infarmed a garantia de que a Autoridade Nacional do Medicamento "está a fazer todos os possíveis para que até ao fim do mês o medicamento fosse um facto em Portugal".

Significa, por outras palavras, que o medicamento vai estar disponível gratuitamente no Serviço Nacional de Saúde (SNS), numa primeira fase para 250 doentes, explicou Carlos Figueira.

"Saímos da reunião felizes, bastante contentes, mas agora queremos ver na prática e no terreno isso acontecer", disse o líder da APP, acrescentando que não é possível, para já, saber quantas são as pessoas que sofrem de paramiloidose porque o registo português da doença prometido pelo atual Governo ainda está em fase de construção.

Carlos Figueira disse ainda que o medicamento vai estar disponível na Unidade Clínica de Paramiloidose, no Porto, e no Hospital de Santa Maria, em Lisboa.

In: JN

O Poder das palavras - O Cego e o Publicitário

Este vídeo foi feito com base no conto "O Cego e o Publicitário". A história do vídeo não é novidade pra ninguém. Fizemos ele para divulgar ainda mais essa mensagem. Escolha bem suas palavras!!!

Eu atrevo-me a acrescentar: Mude o Mundo!!! Mude de ATITUDE!!!

Vídeo de apresentação do Livro Vidas Raras

Vídeo de apresentação do Livro Vidas Raras - 16 de Fevereiro de 2012

Cientistas revertem autismo severo em ratos

Cientistas da Escola de Medicina da Universidade da Virginia (EUA) conseguiram reverter, em ratos, os sintomas de um dos tipos mais severos de autismo: a síndrome de Rett. O tratamento, divulgado este mês no site da revista Nature, baseia-se em transplantes da medula óssea e no reforço do sistema nervoso dos doentes.

O Síndrome de Rett resulta de uma anomalia no gene mecp2 que causa desordens de ordem neurológica que eliminam as capacidades motoras e intelectuais dos doentes, atingindo sobretudo crianças do sexo feminino. Os doentes do sexo masculino costumam falecer com apenas alguns meses de idade. As pacientes do sexo feminino sobrevivem até à idade adulta mas necessitam de vigilância 24 horas por dia. 

Até agora não havia qualquer tipo de tratamento ou medicação para este tipo de autismo, mas a descoberta destes cientistas traz nova esperança para as famílias destes doentes.

Os investigadores da Virgínia desconfiavam que as células micróglias – responsáveis pela defesa do sistema nervoso – apresentavam uma deficiência nos indivíduos portadores da doença. Examinando a função das células micróglias, o investigador Jonathan Kipnis desenvolveu uma nova forma de combater esta devastadora síndrome neurológica.

Para testarem a teoria, Kipnis e a sua equipa trataram ratos portadores da síndroma de Rett com uma radiação que matou as suas células micróglias doentes, efetuando depois um transplante de células de medúla óssea para dar origem a novas células micróglias reforçando assim o sistema nervoso e imunitário dos alvos.

Os ratos submetidos ao tratamento começaram a respirar melhor, adquiriram uma maior mobilidade e aumentaram a sua massa corporal. O tratamento funcionou tanto em ratos do sexo feminino como em ratos do sexo masculino embora os resultados tenham sido mais evidentes nas fêmeas.

"Se conseguirmos provar que o sistema imunitário desempenha um papel fundamental nos doentes com Rett e se conseguirmos substutilo de forma segura podemos vir a desenvolver terapias bem-sucedidas no futuro", disse Jonathan Kipnis, o investigador principal, à revista Nature.com.

Clique AQUI para aceder a um comunicado do Rett Syndrome Research Trust (em português).

Clique no link abaixo para ver uma entrevista aos investigadores (em inglês)

Esta notícia tem conteúdo multimédia, clique aqui para visualizar

In: Boas Notícias

Relatório 2010-2011 - Provas de Aferição do Ensino Básico e Exames Nacionais dos Ensinos Básico e Secundário

A Inspeção-Geral da Educação (IGE) lançou o documento Provas de Aferição do Ensino Básico e Exames Nacionais dos Ensinos Básico e Secundário Relatório 2010-2011. Nas considerações finais, conclui que, em termos gerais, esta atividade decorreu num quadro de normalidade, tanto no que diz respeito à atividade inspetiva propriamente dita como no que se refere ao tratamento de dados. Por seu lado, os agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas e os estabelecimentos do ensino particular e cooperativo continuam a manifestar uma boa execução, tendo em conta a dimensão e características de um serviço que mobiliza grande parte dos recursos das diferentes unidades educativas.

Por fim, são enumerados alguns aspetos que carecem de aperfeiçoamento por parte das escolas, no sentido de dar cumprimento às orientações e normas do JNE e do GAVE, como por exemplo, o cumprimento dos procedimentos relativos à aplicação de condições de exame a alunos com necessidades educativas e com necessidades educativas especiais de caráter permanente (p. 22).

In: Incluso

Processo de Inclusão é um processo de aprendizado

Mel Ainscow, Professor da Faculdade de Educação da Universidade de Manchester, Inglaterra, especialista em necessidades educacionais especiais. É consultor de diversos projetos nessa área. 

>> O que significa inclusão? 

Mel Ainscow: Inclusão é a transformação do sistema educacional, de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não estavam sendo contemplados. 

Eu compreendo a inclusão como um processo em três níveis: o primeiro é a presença, o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar.

O segundo, portanto, é a participação. O aluno pode estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares. 

O terceiro é a aquisição de conhecimentos - o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo. 

Portanto, inclusão significa o aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades.

Um outro aspecto da inclusão é identificar e sobrepujar as barreiras que impedem os alunos de adquirir conhecimentos acadêmicos. Essas barreiras podem ser: a organização da escola, o prédio, o currículo, a forma de ensinar e muitas vezes as barreiras que estão na mente das pessoas. Estas são as mais difíceis.

>> Como superar essas barreiras das pessoas?

MA >> Todo este processo de inclusão é um processo de aprendizado. As pessoas estão aprendendo a viver com os diferentes. E isso só se aprende na ação e dentro de um contexto. Por isso eu acho importante as pessoas estarem abertas para esse tipo de vivência.

>> O que mais o impressionou nas suas visitas às escolas em São Paulo? 

MA >> Vi muitas coisas boas nas escolas. Muitas experiências que estão dando certo, mas também situações que precisam melhorar.

O que considero relevante e que muito me impressionou, foram as escolas em que a ênfase está na cooperação. Professores e pais trabalhando juntos de forma muito integrada.

Fiquei muito impressionado com o comprometimento e o entusiasmo dos professores. Como é o caso de uma escola que muito me impressionou pelo progresso alcançado em tão pouco tempo, porque iniciou a inclusão há apenas dois anos. 

Um outro ponto que gostaria de destacar é o significativo avanço que o Brasil conseguiu no processo de incluir crianças que antes não tinham a mínima oportunidade de estar na escola. O próximo passo, agora, é tornar as escolas mais eficazes.

Mas há um longo caminho a ser percorrido. Não só aqui no Brasil mas também em todos os lugares do mundo.

>> E o que deve ser feito para que a escola seja realmente efetiva e propicie o que o senhor chamou de terceiro nível de inclusão: alunos presentes na escola, participando e aprendendo?

MA >> Das minhas experiências trabalhando com professores e pessoas nos diferentes países, podemos afirmar que para tornar as escolas mais eficientes no seu ensino-aprendizagem é preciso ter clareza do que se quer, dar aos professores condições de trabalho, reconhecer que eles são fatores essenciais nesse processo de transformação. Eles precisam se sentir reconhecidos e valorizados.

Os professores, por sua vez, precisam se conscientizar que devem estar aprendendo sempre, que precisam também ser pesquisadores. Isso significa estar sempre pesquisando, investigando novas formas de ensinar, refletir sobre o seu trabalho, procurar sempre melhorar o seu próprio trabalho. 

Todos devem investir na educação continuada dos professores dentro da escola, se quisermos melhorar a aprendizagem das crianças.

Isso implica na contribuição de muitos profissionais trabalhando juntos para o desenvolvimento da escola e dos professores. Quando há comprometimento, liderança na escola, os professores encontram tempo e espaço para soluções.

Por isso, é muito importante detectar as barreiras dentro da escola, que impedem a participação de todos.

>> Qual seria o número adequado de alunos numa classe em que se dá o processo de inclusão?

MA >> Esta é uma pergunta difícil porque depende muito dos recursos disponíveis e das condições da escola. Eu diria 25 a 30 alunos seria um bom número. Mas, mesmo em classes numerosas, se olharmos para as crianças como possibilidades de ajuda no processo de inclusão de outras crianças, a tarefa torna-se mais fácil. É uma questão de organização da classe e das atividades de forma que as crianças possam contribuir mais. Crianças que passaram pelo processo de inclusão têm uma sensibilidade muito grande. Sabem melhor do que os adultos quais são as dificuldades que outras crianças terão.

>> Qual é sua opinião sobre as salas de apoio às crianças com necessidades especiais de aprendizagem?

MA >> Em relação aos professores especializados, acho bom.

Os professores normalmente têm um longo dia de trabalho na classe. São muitas tarefas. Com a entrada do professor de apoio, há um tempo adicional para que possam pensar melhor sobre suas aulas. Isso é muito bom.

É importante encorajar a participação dos professores especializados como suporte e não como uma forma de enfatizar a segregação e a discriminação.

Neste ponto, torna-se importante esclarecer o que se entende por suporte. Significa a construção da autonomia do aluno no processo de aprendizagem.

Iniciar sempre com o mínimo necessário para que o aluno tenha condições de se desenvolver e, assim que possível, retirar o suporte para que ele possa prosseguir sem criar uma relação de dependência.

As crianças precisam aprender a ter autonomia nas suas aprendizagens, precisam se tornar "aprendizes independentes".

>> Especificamente sobre a inclusão, como está a formação do professor no Ensino Superior? Como ele está sendo preparado nos outros países?

MA >> A escolas são instituições difíceis de se mudar. Isso no mundo todo. As de Ensino Superior são as mais difíceis. Muitas continuam perpetuando as mesmas práticas. O discurso é um e a prática é outra. Professores no Ensino Superior dizem a seus alunos que as aulas devem ser mais instigantes, interativas, que devem proporcionar um aprendizado mais ativo. Quando sabemos que as aulas nas Universidades estão centradas na fala do professor. 

Faz-se necessário, portanto, pensar numa reforma na formação do professor. Os professores formadores precisam reconhecer em suas práticas o que recomendam aos seus alunos professores. Precisam ser "modelos" do que dizem. Por exemplo: trabalhar em grupos, na solução de problemas, professor como facilitador da aprendizagem e assim por diante..

Normalmente os professores estudam por um período de três anos. Deste período, apenas algumas semanas são dedicadas à prática.

Na Inglaterra, dedica-se um tempo maior para a observação de professores mais experientes em suas práticas e habilidades. Investe-se mais tempo no desenvolvimento das competências e habilidades do ofício de ensinar.

>> Pela sua experiência, como tem sido a participação da família no processo de inclusão? Colaboradora ou motivo de impedimento?

MA >> Para uma escola ser mais efetiva tem de desenvolver melhor as relações com a família. Isso se quiser melhorar a aprendizagem de seus alunos. Isso vale para qualquer escola.

Normalmente afastamos os pais da escola. Os colocamos nos limites dos portões das escolas.

Eu acho que educação é uma tarefa muito importante para ser executada só por professores. Todos devem fazer parte desse processo. É responsabilidade de todos. Cada um desempenhando o seu papel.

Os pais devem pressionar o governo para que o sistema ofereça vagas e melhores condições de educação. Educação é um direito de todos. Os pais numa escola têm muitas funções. E essa é uma delas.

Pais que têm filhos com necessidades especiais de aprendizagem não recebem treinamento especial para serem pais. Aprendem fazendo, porque simplesmente têm de fazer.

>> Como encontrar parceiros em comunidades carentes?

MA >> É muito importante que a escola venha a desenvolver um equipe forte.

Diretores de escolas precisam visitar e ajudar outras escolas. O supervisor precisa estar inserido no sistema, trabalhar junto com os diretores, professores, alunos e pais. Cada um aprendendo com o outro. Quanto mais as pessoas estiverem isoladas, mais dificuldades terão para resolver problemas. As possibilidades serão sempre limitadas. Conheço uma experiência na América Latina em que seis diretores formaram uma associação para trocar idéias, compartilhar problemas e experiências.

>> Como se dá a interação professor-aluno em quadros complexos de deficiências graves ou em casos de psicose? Como reconhecer se os professores ficam inseguros? Como se trabalha na Inglaterra nesse sentido?

MA >> Não temos respostas. Pessoas de todos os níveis sociais enfrentam os mesmos problemas no momento de criar a inclusão. É um processo, uma longa jornada em que se aprende no percurso. Ingredientes como encorajamento e vontade de realizar são muito importantes.

Muitas escolas são inclusivas por princípio. São muito inclusivas e não têm receitas. Mesmo assim os professores estão conscientes que por mais que trabalhem a inclusão sempre será difícil alcançar todos. 

Precisamos aceitar o fato que fazemos o que podemos e fazemos com os recursos de que dispomos. Sabemos que podemos aprender para continuar fazendo mais progressos.

A chamada "Educação Especial", no passado, era para cuidar das crianças que eram excluídas. Hoje ela precisa olhar mais para ela mesma, rever o seu papel e adquirir uma nova função: contribuir para a Educação Inclusiva.

A Educação Especial pode contribuir para a solução colaborativa dos problemas. Mostrar que todos fazem parte do processo. Ajudam e trabalham juntos. Ela pode mostrar que podemos resolver problemas juntos. Somos parte da solução e não do problema.

Gostaria aqui de relatar a experiência de uma escola de Ensino Fundamental, de 1a a 4a série, em São Paulo, que levarei para outros países. Há dois anos, esta escola procede a inclusão de crianças e de adultos portadores de deficiência visual com alunos do Ensino Fundamental regular. Eu nunca tinha visto este tipo de integração. 

Ao visitar a escola, estava ocorrendo uma comemoração e todos estavam participando das apresentações de uma forma extraordinária. As mães desses alunos adultos estavam muito emocionadas e satisfeitas porque os filhos estavam tendo uma oportunidade que antes não tinham.

Ao passar em visita pelas classes, esses adultos estavam muitos ansiosos para que eu visse seus cadernos e trabalhos.

Em muitos países, inclusive no meu, adultos nessa faixa etária - entre 30 e 40 anos - são excluídos do processo educacional regular. E, assim, nós perdemos a oportunidade de conviver com eles e eles conosco.

Por: CRE Mario Covas/SEE-SP

Via: Incluso