A inclusão nas escolas

A educação inclusiva ocupa um lugar de destaque nos actuais discursos pedagógicos e de política educativa. Contudo, as práticas nas escolas confrontam-se com vários obstáculos: como construir uma escola inclusiva? Como potenciar a aprendizagem de todos? Em particular, como lidar no concreto com os vários tipos de incapacidades e dificuldades educativas? Em Portugal está-se a fazer o suficiente neste domínio? Devem as escolas diferenciar mais ou menos as experiências educativas?

Uma investigadora inglesa, dedicada ao estudo de práticas inclusivas, sintetizará as experiências do seu país e o que se pode aprender com elas. Um especialista português falará sobre como ensinar para que todos possam aprender. Ambos tentarão responder à questão: o que tem sido a inclusão nas escolas e como poderá ela ser melhorada? 

INSCRIÇÕES ABERTAS

ENTRADA LIVRE 

MEDIANTE PRÉ-INSCRIÇÃO

15 out 14h30

Faro, Grande Auditório da Universidade do Algarve

INSCREVA-SE AQUI

16 out 17h30

Lisboa, Torre do Tombo

INSCREVA-SE AQUI

Oradores:

David Rodrigues

David Rodrigues é Professor Catedrático na Universidade Portucalense, Presidente da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial e diretor da Revista “Educação Inclusiva”. Professor de Educação Especial, doutorou-se em 1987 e obteve o título de “Agregado” em 1999. Lecionou em várias universidades portuguesas (Porto, Lisboa, Coimbra e Açores) e estrangeiras (e.g. KU Lovaina, UNICAMP). Trabalhou em projetos internacionais para a UNESCO e Handicap International. É conferencista convidado em vários países: Espanha, França, RU, Rússia, Brasil e Colômbia. Publicou 30 livros e dezenas de artigos científicos sobre Educação Especial e Inclusão. Recebeu o Prémio de Investigação “União Latina” em 2007 e a medalha de Mérito da Pró – Inclusão (2013).

Felicity Armstrong

Felicity Armstrong é Professora Emérita de Educação no Instituto de Educação da Universidade de Londres. Tem experiência como professora, supervisora e chefe de equipa em vários sectores da educação. Os seus interesses de investigação focam-se na educação inclusive, a natureza e prática da elaboração de políticas educativas, estruturas e práticas em educação, investigação transcultural e transdisciplinar, etnografia e investigação sobre os profissionais.

Para mais informações, aqui.

Via: Incluso

A salsicha e o cachorro quente

Temos sempre que pensar na educação com aquela ideia de “desígnio nacional” que deve assumir continuidades mesmo que, no calor das refregas eleitorais, elas pareçam sacrílegas.

Eu gosto de metáforas. Alguém que já tenha estado verdadeiramente empenhado em ensinar algo a outra pessoa sabe do valor que o uso de uma metáfora tem para dar ao aprendiz uma imagem, outra visão do conteúdo que se pretende ensinar. Gostei portanto que o primeiro-ministro Passos Coelho tenha referido no seu discurso as “salsichas educativas” (entendi como conglomerados de medidas educativas) que foram postas em vigor por governos anteriores mas que não tiveram a eficácia desejada. Tendo gostado do arrobo pedagógico do nosso governante, não gostei tanto do caminho para que esta metáfora nos conduz. Vejamos:

O sistema educativo é uma estrutura social de enorme complexidade. Para ter sucesso na alteração de algum dos seus componentes de forma consistente é essencial que haja, antes de mais, tempo. As medidas educacionais que se tomam agora vão influenciar os alunos, as escolas, os concursos, (eventualmente) a sociedade daqui a muitos anos. Daqui que eu sempre achei caricato que os partidos se confrontem discutindo a eficácia de medidas educativas que foram aplicadas há pouco tempo. Tivemos até recentemente um episódio risível em que um governante procurou atribuir às políticas do seu governo (com dois anos) a melhoria dos resultados dos alunos portugueses em provas de avaliação internacionais. Mas se há domínio em que o tempo é determinante para se avaliar a magnitude e a direção dos resultados, esse é o da Educação. Desta forma, temos sempre que pensar na educação com aquela ideia de “desígnio nacional” que deve assumir continuidades mesmo que, no calor das refregas eleitorais, elas pareçam sacrílegas. Quantos governos foram precisos para trazer a educação para o estado em que está? Quantos governos faltam para consolidar a escola a tempo inteiro? Quantos governos serão necessários para encontrar vias profissionalizantes dignas e úteis? Pensar em reformas ou melhorias radicais na Educação como programa de um único governo é um engodo tão grosseiro que nem o calor das campanhas eleitorais desculpa.

É por isso que a metáfora da “salsicha educativa” é tão enganosa: por um lado, não se teve tempo de avaliar os resultados a que a eventual salsicha conduziu, por outro lado a avaliação das medidas educativas tem de ser feita num contexto mais alargado não só de tempo mas também de abrangência. Criar uma cápsula de medidas que parecem impermeáveis, fechadas e autónomas dentro de um sistema educativo comunicante e interdependente, é muito redutor. A avaliação educacional é, por isso, tão complexa e laboriosa: ela deve identificar qual o impacto de medidas que parecem “cirúrgicas” no panorama geral.

Todos sabemos que o combate político tem de encontrar diferenças sensíveis onde elas são ténues, mas também é verdade que existem perspetivas bem distintas sobre Educação. A Educação é uma política e como tal existem diferenças sobre prioridades e forma de as acionar. Mas parece incontornável que se deveria deixar de fazer da Educação um campo aberto de confronto em que se procura convencer os cidadãos que algo que foi realizado recentemente, e de que não se dispõe de avaliações fiáveis e sérias, são meras cápsulas isoladas e como tal substituíveis e descartáveis.

E responderia com outra metáfora: a educação não é uma salsicha; talvez esteja mais próxima de um cachorro quente que tem pão, manteiga, batata palha, ketchup, maionese, salsicha,mostrada, cebola frita, e muitos mais ingredientes que se lhe queiram juntar. Leva tempo a preparar, tem que existir conhecimento para ser preparado porque os sabores têm que se harmonizar. A Educação pela sua complexidade temporal e processual não pode ser um peão jogado no tabuleiro político e que é avaliado por superficiais critérios de “eficácia” (individual) e “eficiência” (processual) como se fosse um videogame.

Por: David Rodrigues

Professor universitário, Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial 

In: Público

Pode o combate ao insucesso escolar justificar a separação de alunos por etnia?

O caso da turma de meninos ciganos, em Tomar, é de duvidosa constitucionalidade, diz o alto-comissário para as Migrações. Fomos conhecer outros. Há quem considere que nunca é legítimo separar alunos e quem fale de experiências bem sucedidas. “Um dilema”, diz Maria do Rosário Carneiro.

Nos últimos anos, a polémica tem envolvido sobretudo crianças ciganas. E a mais recente é da semana passada — tal como o PÚBLICO noticiou, a Escola Básica do 1.º ciclo dos Templários, em Tomar, constituiu uma turma com 14 meninos e meninas, de etnia cigana, entre os 7 e os 14 anos. As famílias revoltaram-se. Mas a pergunta “é ou não legítimo criar turmas com alunos de uma única etnia?” não parece ter resposta fácil. Pedro Calado, alto-comissário para as Migrações, que ainda aguarda explicações da escola, diz que a separação, tal com ela aconteceu em Tomar, é, “à luz da Constituição portuguesa, francamente questionável”. Contudo, um relatório da comissão de Ética do Parlamento, de 2009, dava conta de que alguns estabelecimentos que ensaiaram experiências do género conseguiram “uma redução drástica do abandono escolar”.

No que ficamos? Maria do Rosário Carneiro, que redigiu o relatório do Parlamento sobre os portugueses ciganos, que resultou de dezenas de audições e visitas ao terreno, fala de “um dilema”. Diz que tudo o que passe por separar alunos por etnia corre o risco de ser inconstitucional se não levar o carimbo de “experiência transitória” e não for muito bem fundamentado. Mais: “Não pode haver uma turma destas se ela não for excelente em recursos, em acompanhamento, em avaliação, em tudo! A discriminação positiva tem de ser sempre de excelência!”

Mas, até isto, admite, “é controverso”. Cada caso, é um caso.

Pedro Calado considera que em “situações extremas”, quando tudo o resto falhou para evitar o abandono ou o insucesso repetido, a separação de alunos pode aceitar-se. Também estabelece condições. Todas as partes estarem de acordo é uma delas, incluindo as famílias. Mas há mais. “Não podem ser soluções que se perpetuam no tempo, têm de ser temporárias e o objectivo tem de ser a integração do grupo minoritário [os alunos ciganos] no grupo maioritário.”

O alto-comissário também defende que a separação não é admissível se estamos a falar de crianças que frequentam o ensino regular. Já turmas de programas alternativos, para grupos específicos de jovens adultos que dificilmente voltariam à escola de outro modo, são aceitáveis, diz, desde que devidamente sustentado o projecto. “Há boas práticas”, garante.

O PÚBLICO procurou algumas escolas com projectos específicos para alunos ciganos (ver lista de exemplos em baixo). Os dirigentes escolares enaltecem-lhes as virtudes. Mas há quem os critique. “É bastante frequente as escolas separarem os meninos por etnia, ou só os repentes ou só os que perturbam mais”, afirma Luiza Cortesão, professora emérita da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, especialista em problemáticas interculturais. “Mas é preciso abolir isto, porque é uma discriminação”, defende. “Agora, também é preciso dar formação aos professores para atenderem à diversidade.”

Insucesso crónico

A Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas (publicada em 2013) prevê a produção anual de um relatório sobre a situação escolar dos alunos de etnia cigana. Continua a estudar-se a forma legal de obter esta informação.

Ainda assim, sabe-se que o insucesso destas crianças é elevado por factores vários, apontados no relatório do Parlamento, como os baixos níveis de escolaridade e a itinerância das famílias. Sobre as experiências no terreno de organização de turmas étnicas, com argumentos vários, como “a necessidade de retirar as crianças ciganas, mais velhas, das turmas em que a idade média é muito mais baixa”, conclui o documento: em regra, esta separação de alunos é acompanhada “por horários desfasados de recreios e de refeições, reduzindo-se assim a integração ao espaço físico da escola”.

Nalguns casos, o resultado foi a “redução drástica do abandono, do absentismo, da conflitualidade, progressivo sucesso escolar, alguma integração na restante comunidade escolar.” Muitos pais de etnia cigana sentem que os filhos estão mais protegidos assim. Outros contestam a separação. Maria do Rosário Carneiro nota que se limitou a registar o que foi observado.

A António Pinto Nunes, membro do Grupo Consultivo para a Integração das Comunidades Ciganas, que funciona junto do Alto Comissariado, estes argumentos não convencem. É contra a separação. E acusa a escola de Tomarde discriminar os ciganos. Diz que não é caso único. “Os senhores, por vezes, para terem menos trabalho e adquirirem popularidade tomam atitudes racistas — porque a população não gosta dos ciganos.”

Ministério pede esclarecimentos

Pedro Calado — que não acredita que tenha havido um intuito discriminatório na escola de Tomar mas que também acha que esta não vive uma “situação excepcional” que justifique a separação dos alunos — aguarda pelos argumentos do director do agrupamento (ao PÚBLICO, Carlos Ribeiro disse, na sexta-feira, que “a ideia é apostar” nestes alunos).

O Ministério da Educação e Ciência faz saber, por seu lado, que já pediu mais informação à escola. “Caso seja necessário, adoptará os procedimentos adequados”, comunicou nesta quarta-feira, em resposta ao PÚBLICO.

Para já, o alto-comissário diz: “Se uma das partes não está satisfeita, como é o caso, ainda temos de ser mais críticos.” Para além do mais, em Tomar, estamos a falar de crianças que estão em diferentes níveis — 1.º, 3.º, 4.º anos —, todas juntas, no ensino regular. E há princípios que não se podem perder de vista, insiste: as comunidades “têm direito à sua identidade cultural” mas “a sociedade maioritária tem o dever de promover a mistura cultural”. Ainda assim sublinha: “As queixas de discriminação são pontuais. Não temos um problema dramático de discriminação.”

Mas Luiza Cortesão acha que temos alguns problemas. E se não há mais queixas, acredita, é porque a discriminação está tão entranhada que as pessoas não reivindicam mais igualdade. Recorda, a título de exemplo, o caso de uma escola que acompanhou onde havia uma turma só de alunos que tinha um horário distinto dos outros para fazer as refeições no refeitório. “A escola dizia que assim se sentiam mais à vontade. Não houve um único pai desses alunos que protestasse.”

Escolas com turmas só de alunos ciganos, ou quase

Estarreja

É uma novidade deste ano lectivo na Escola Básica Padre Donaciano de Abreu Freire, que pertence ao agrupamento de escolas de Estarreja. Foram criadas duas turmas, especialmente pequenas, “para alunos com um número elevado de retenções”, explica Emídio Ferro, o coordenador da escola. “Isto não é para resolver um problema de ciganos, é para resolver um problema de um grupo que tem grandes dificuldades escolares, em vez de os colocar numa turma com 25 alunos”, que é o tamanho normal, sublinha o professor.

Uma das turmas concentra alunos de diferentes anos do 1.º ciclo do ensino básico, todos de etnia cigana e todos com dois ou três chumbos no currículo. São 12 meninos com 10, 11 anos. A segunda turma tem alunos do 2.º ciclo, metade ciganos e metade não ciganos, prossegue Emídio Ferro. A dimensão dos grupos permite que crianças e jovens tenham um acompanhamento mais personalizado, garante.

Outras especificidades? A escola fornece materiais escolares — que estes alunos nem sempre têm — e “não há uma tão grande preocupação em passar trabalhos para casa”.

O professor tem o cuidado de sublinhar que “o critério [para integrar estes grupos] não foi ser de etnia cigana, foi ter um absentismo elevado, insucesso, falta de pontualidade”. Aconteceu que na turma do 1.º ciclo todos os que cumpriam esses requisitos eram ciganos.

Questionado sobre se as famílias foram consultadas, diz que no caso do grupo do 1º ciclo tal não foi possível porque muitos pais só apareceram quando o ano lectivo arrancou. Mas, nota, foi-lhes explicado que havia abertura para mudar os meninos se tal fosse pedido. Não foi. Pelo contrário: o pai de um menino de etnia cigana que estava noutra turma onde essa etnia é minoritária pediu uma mudança para a classe que só tem alunos ciganos.

“Dissemos-lhe que não era adequado, não cumpria os requisitos de ter muitas retenções.”

As aulas começaram há apenas duas semanas, mas Emídio Ferro diz que há alguns sinais positivos: menos agressividade e alunos mais pontuais. É certo que também foi feito um trabalho com as famílias — que, diz, estão mais sensibilizadas para a ideia de que se os filhos não forem à escola podem perder subsídios que eventualmente recebam.

Sobral da Adiça

Sobral da Adiça é uma pequena freguesia de mil habitantes, em Moura. Em 2010, nasceu ali uma turma PIEF — uma turma integrada no Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF), que permite planos de formação próprios para jovens com mais de 15 anos em situação de abandono, com uma componente de educação, outra de formação, outra mais cívica. São uma espécie de último recurso. O grupo tinha uma particularidade: os oito alunos que o constituiam eram de etnia cigana. Actualmente, são nove alunos, rapazes e raparigas, sete dos quais de etnia cigana, diz Manuel Rodrigues de Freitas, director do Agrupamento de Escolas de Moura.

Muitos não fariam os 20 km necessários até à escola mais próxima para continuarem os estudos, garante. Têm aulas numa sala cedida pela junta de freguesia porque se entendeu que isso era mais adequado do que usar a escola do 1.º ciclo local. “Têm 16, 17 anos e um currículo adaptado às suas necessidades. Os conteúdos são acessíveis e todos passam de ano. Alguns são casados, algumas já são mães, mas continuam a ir às aulas. Temos alunos que estão a fazer o 2.º ciclo e outros que estão a fazer o 3.º.” De outro modo, está convicto, não estariam.

Darque

A notícia estalou nos jornais em 2009: tinha sido criada uma turma só com alunos ciganos, num monobloco, na escola EB1 de Lagoa Negra, em Barqueiros, Barcelos. O Observatório dos Direitos Humanos, entidade que resulta de uma parceria de diversas organizações como a SOS Racismo, arrasaria a medida. Ela só acentuaria a “exclusão e as desigualdades sociais”.

Em pleno debate mediático, o então director do agrupamento de escolas de Darque (Viana do Castelo), Luís Braga, falava ao Diário de Notícias. Tinha uma turma de 10 alunos, entre os 12 e os 15 anos, oito dos quais ciganos, que tinham aulas à parte. Não achava que estivesse a fazer mal. Pelo contrário. “Estas turmas, chamadas ‘de abandono’, visam resolver o problema da alternativa e é na alternativa que as pessoas não estão a pensar: que aqueles miúdos nem sequer iam à escola”, explicou na altura. A turma estava integrada no PIEF.

Passados estes anos, o que se passa em Darque? (sendo certo que na escola de Lagoa Negra a turma de alunos ciganos foi extinta no ano lectivo seguinte) Hoje a escola está integrada no mega-agrupamento de Escolas do Monte da Ola. Conceição Fernandes, directora do mega-agrupamento, diz que até ao ano passado continuava a haver “um PIEF para rapazes, outro PIEF para raparigas”, maioritariamente de alunos ciganos. A preocupação em separar rapazes e raparigas tinha a ver, precisamnete, com o público de etnia cigana: “Estamos a falar de jovens que já têm 15, 16, 17 anos... e a mistura já não é aceite na comunidade.” Este ano, contudo, só uma turma PIEF recebeu aprovação ministerial. É cedo, diz, para perceber se há desistências por causa disso.

In: Público

Intervenção Precoce

Terminou no final de 2008 o projecto-piloto “Intervenção Precoce – Construção de Boas Práticas”, que acompanhou cerca de cem crianças de idade inferior a seis anos com problemas de desenvolvimento ou em risco, com vista a desenvolver a sua autonomia.

O projecto foi, simultaneamente, responsável por um trabalho de capacitação das famílias daquelas crianças, para que pudessem assumir plenamente o seu papel na educação dos seus filhos e no apoio ao seu desenvolvimento, e pela realização de um estudo mais aprofundado que permitiu compilar algumas práticas recomendáveis em Intervenção Precoce, adaptadas à realidade portuguesa.

Os resultados deste estudo foram apresentados numa conferência que se realizou a10 de Dezembro de 2009, na Fundação Gulbenkian, e que contou com uma intervenção do Professor Don Bailey sobre a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, já ratificada por vários países pertencentes às Nações Unidas e recentemente ratificada por Portugal. Além de Bailey, a conferência contou ainda com a participação do Professor Daniel Sampaio e dos responsáveis pelo referido projecto.

No mesmo dia foi ainda lançado um Manual de Boas Práticas para profissionais de Intervenção Precoce e investigadores, assim como uma brochura de fácil leitura para as famílias e o público em geral.

A Intervenção Precoce é um assunto que tem estado na ordem do dia, devido às políticas de integração de crianças com necessidades educativas especiais nas escolas públicas e a suspensão dos apoios para um acompanhamento precoce das crianças, de modo a evitar o agravamento das patologias diagnosticas.

O projecto foi promovido pela Cooperativa Torreguia, numa parceria com a Cercizimbra, a Fundação Calouste Gulbenkian, a Câmara Municipal de Sesimbra e o Rotary Club de Sesimbra.

Relatório final do projecto

Brochura para famílias: "Os nossos filhos são... diferentes - Como podem os pais lidar com uma criança com deficiência"

Brochura para técnicos: "E quando atendemos crianças... diferentes"

INTERVENÇÕES NA CONFERÊNCIA:

"Reframing Disability in the 21st Century", por Don Bailey

"Disability Rights on the European Agenda", por Hywel Ceri Jones

Powerpoint: "A importância da avaliação de programas para a promoção da qualidade da prestação de serviços em intervenção precoce: o estudo avaliativo do projecto", por Júlia Serpa Pimentel

Powerpoint: "O Processo de Construção de Boas Práticas - Resultados do projecto Intervenção Precoce", por Joaquim Gronita

Comunicação: "O Processo de Construção de Boas Práticas", por Joaquim Gronita

Comunicação: "A importância da avaliação de programas para a promoção da qualidade da prestação de serviços em intervenção precoce: o estudo avaliativo do projecto 'O processo de construção de boas práticas'", por Júlia Serpa Pimentel

In: Fundação Calouste Gulbenkian

ESCLARECIM​ENTO DO GOVERNO DOS AÇORES SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E APOIOS EDUCATIVOS

ANGRA DO HEROÍSMO – Na sequência de notícias publicadas sobre a educação especial e apoios educativos nos Açores e, em particular, na ilha do Faial, o Governo dos Açores entende ser útil esclarecer o seguinte:

1. As unidades orgânicas do Sistema Educativo Regional, em permanente diálogo com a tutela, foram dotadas dos recursos humanos necessários ao normal funcionamento das valências em causa;

2. No caso concreto da ilha do Faial, a Escola Secundária Manuel de Arriaga, relativamente ao ano letivo findo, foi reforçada de um para dois docentes em educação especial, mantendo um efetivo na área de pessoal não docente/técnico superior;

3. De igual modo, a Escola Básica Integrada da Horta que, no ano escolar de 2013/2014, estava dotada de seis docentes em educação especial e três de apoio educativo, foi igualmente reforçada. No ano letivo 2014/2015, que agora se inicia, esta escola passará a dispor de nove docentes em educação especial e outros nove em apoio especial, mantendo ainda duas pessoas na área de pessoal não docente/técnico superior;

4. Apesar de se registar uma diminuição do número de alunos com necessidades educativas especiais ou integrados em projetos ou programas especiais, o Governo dos Açores entendeu por bem alocar, atendendo às especificidades de cada uma das nossas ilhas, o pessoal docente e não docente/técnico superior necessário ao regular e adequado funcionamento das valências referidas.

In: Local.pt

Via: Incluso

FÓRUM TSF: Cortes no ensino especial?

O Conselho Nacional de Educação revela que, no último ano letivo, perto de 5 mil alunos deixaram de receber o subsídio de auxílio à educação especial. E este ano qual é a situação? Há ou não apoios para quem mais necessita de ajuda? As escolas estão a dar uma resposta adequada? Ainda há alunos sem aulas? Estão a ser respeitados os limites na dimensão das turmas que têm crianças com necessidades educativas especiais?

Pode ouvir em:

http://www.tsf.pt/paginainicial/AudioeVideo.aspx?content_id=4137967

In: TSF

Publicação do Manual de Intervenção e Apoio à Educação Especial

Foi publicado o Manual de Intervenção e Apoio à Educação Especial, um documento relevante para quem apoia crianças / alunos com necessidades educativas especiais no âmbito da educação especial ou está interessado nessa temática.

O autor é Francisco José Pires Alves, docente de educação especial e autor do blogue crianças e alunos com NEE.

A publicação do Manual de Intervenção e Apoio à Educação Especial pretende apresentar um plano estratégico de intervenção e apoio à educação especial nas escolas do ensino não superior. Nesse documento são também propostas respostas educativas e sociais para as crianças / alunos com necessidades educativas especiais.

O Manual de Intervenção e Apoio à Educação Especial está disponível na editora Bubok (livraria na internet) e nas seguintes livrarias convencionais: Fabula Urbis e Jade Livrarias (Lisboa); Lapis De Memoria (Coimbra); Livraria Minho e100ª PÁGINA(Braga); Livraria Boa Leitura (Leiria) e Livraria Manuel Magallón Gracia (Madrid).

In: Incluso

Segurança Social “poupou” 18,6 milhões de euros nos apoios às crianças com necessidades educativas especiais

Enquanto Ministério da Solidariedade e Segurança Social corta nos subsídios, transferências do Ministério da Educação para as instituições de educação especial aumentam para os 219 milhões de euros.

A despesa com os subsídios por educação especial diminuiu para metade em 2013. Dos 26,3 milhões de euros gastos no ano lectivo 2012/2013, baixou-se para apenas 12,9 milhões no ano lectivo passado. Do mesmo modo, a bonificação do abono de família para crianças e jovens com deficiência, que pode acumular com aquele subsídio, também regista reduções. Dos 61,1 milhões atribuídos em 2012/2013, baixou-se para apenas 55,9 milhões no ano seguinte.

Estes decréscimos constam no relatório Estado da Educação 2013, divulgado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), e concorrem com um aumento do número de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) a frequentar as escolas regulares nos diferentes graus de ensino: passou-se de 54.083 no ano lectivo de 2102/2013 para os 56.886 no ano seguinte.

O relatório do CNE, que em Junho, apontava já graves falhas ao ensino especial, desde os atrasos no apetrechamento das escolas até à afectação dos profissionais, não estabelece, porém, nenhuma correlação entre estas duas tendências de sentido contrário. Nem com o facto de as transferências do Ministério da Educação e Ciência para as instituições de educação especial terem aumentado dos 189 milhões de 2012 para os 219 milhões do ano passado.

A Fenprof sim. “Os alunos não deixaram de ter as necessidades educativas especiais que tinham. O que aconteceu é que os critérios de elegibilidade para esses apoios [subsídios por educação especial e bonificação do abono de família] sofreram uma alteração que deixou milhares de famílias de fora”, acusou o secretário-geral daquela federação sindical. Para Mário Nogueira, esta “poupança” terá custos a quadruplicar no futuro. “Porque estes jovens deixam de ter acesso às terapias, mais tarde na sociedade vão ver agravados os problemas que poderiam ter sido resolvidos, ou pelo menos atenuados,” numa idade mais precoce. Aliás, Mário Nogueira admite mesmo que o aumento dos chumbos espelhado no relatório do CNE pode traduzir já um custo associado a esta “poupança” nos apoios aos alunos com NEE.

Estes decréscimos convivem, curiosamente, com um aumento global do número de crianças e jovens com necessidades educativas especiais. No ano passado, havia 56.886 jovens a frequentar os diferentes ciclos do básico e o secundário, contra os 54.083 do ano anterior. Os maiores aumentos verificam-se ao nível do 3º ciclo do básico e do secundário. Uma das explicações possíveis para este aumento poderá ser o alargamento da escolaridade obrigatória, mas também uma aplicação menos restritiva dos critérios de elegibilidade de alunos para medidas que respondem a NEE. O decreto-lei 3/2008 veio diminuir esses critérios de elegibilidade mas o próprio CNE recomendara, em Junho, a reformulação dos aspectos onde se identificam disfunções, sob pena de se “deixar desamparado um conjunto considerável de alunos” que manifestam aquelas necessidades.

Ao mesmo tempo que a Segurança Social poupou no apoio a estes alunos, o Ministério da Educação e Ciência gastou mais com a educação especial. Em 2013, esta despesa fixou-se nos 219 milhões de euros, contra os 189 milhões de euros de 2012. Ainda assim, longe dos 232 milhões gastos em 2010. Aqui entram os apoios concedidos pelo MEC às instituições de educação especial: de escolas particulares, a associações, cooperativas e instituições particulares de solidariedade social. Neste bolo, incluem-se ainda os apoios destinados aos centros de recursos e a despesas com professores colocados no grupo de recrutamento da Educação Especial.

Para Mário Nogueira, este aumento decorre do desinvestimento feito nas escolas públicas relativamente aos alunos com necessidade de apoio especial. “Cortaram nos terapeutas, na contratação destes professores e claro que, quanto mais se corta dentro das escolas, mais necessidade há de encaminhar estes alunos com NEE para outras instituições”, critica.

O sindicalista recorda ainda que 2013 foi o primeiro ano de vigência da portaria que determina que os alunos que transitam para o 10º ano com um Plano de Estudos Individualizado passam a ter apenas 5 das 25 horas lectivas integrados numa turma normal. Nas restantes 20 horas, esses alunos são encaminhados para instituições especializadas”, o que poderá ajudar a explicar o aumento da despesa.

A obrigatoriedade de crianças e jovens com deficiência frequentarem a escola foi instituída em 1990. No ano lectivo 2013/14, existem 32 escolas públicas para a educação de alunos cegos e com baixa visão, a que se somam 17 estabelecimentos para a educação bilingue de alunos surdos e 269 vocacionados para o ensino estruturado de alunos com perturbações do espectro do autismo.

A este universo somam-se ainda 354 unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdo-cegueira congénita, e 115 centros de recursos para a inclusão e para a educação especial e, por último, 137 escolas de referência para a intervenção precoce na infância (dos 0 aos 6 anos).

No relatório que divulgou em Junho, o CNE diz que “embora as políticas públicas adoptem o principio da educação inclusiva”, a “atitude voluntarista do legislador não encontra respaldo” na capacidade de mobilizar recursos. Assim, muitas escolas só têm técnicos muito depois de o ano lectivo começar; há escolas de referência para alunos cegos e de baixa visão e que só têm acesso aos manuais em braille no final do ano lectivo; há tecnologias de apoio que só chegam aos alunos quando já estão desatualizadas. A tudo isto acrescem as falhas na formação dos professores de educação especial.

In: Público

Portugal está entre os países menos eficientes na educação

A Finlândia, a Coreia do Sul e a República Checa estão no topo da lista da eficiência. Apesar de pagarem salários mais elevados aos professores, a Alemanha e a Suíça ficam atrás.

Num ranking de eficiência educativa divulgado no início de setembro pela consultora GEMS Education Solutions, que analisou dados sobre despesa em educação nos últimos 15 anos, Portugal aparece em 24º lugar num total de 30 países e é considerado um país “mais eficaz do que eficiente”.

Este “índice de eficiência” analisou o impacto dos gastos em Educação nos resultados obtidos pelos países nos testes PISA, que avaliam a performance matemática, científica e as competências de leitura de estudantes de 15 anos. O objetivo foi perceber quais são as componentes do sistema educativo que têm um impacto mais significativo no desempenho dos alunos, representando, desta forma, um melhor investimento para os governos.

Utilizando a posição no PISA para medir a performance dos alunos, as conclusões parecem, à primeira vista, não surpreender. Países como a Finlândia e a Coreia do Sul que, ano após ano, surgem nos primeiros lugares do ranking, aparecem aqui como os mais eficientes. O Brasil e a Indonésia, que surgem normalmente mal colocados nos testes, mostram-se pouco eficientes.

Mas o objetivo deste ranking de eficiência era fazer uma comparação entre a posição dos países no PISA e os recursos disponíveis nesses países para a Educação. Assim, e tendo em consideração os salários dos professores e o rácio de alunos por professor (indicadores que, de acordo com a consultora responsável pelo estudo, são os únicos com um impacto material nos resultados no PISA), países como a República Checa e a Hungria aparecem no topo da tabela da eficiência. Surgem mesmo à frente de países como a Suíça ou a Alemanha, onde os salários pagos aos professores são mais elevados.

De uma forma geral, os países mediterrânicos são pouco eficientes, com a Itália, a Espanha, a Grécia e Portugal a surgirem em lugares próximos no ranking. Entre aqueles que mais gastam em Educação, os Estados Unidos surgem em primeiro lugar, canalizando cerca de cinco vezes mais recursos para o setor do que qualquer outro país analisado. No entanto, isto não se traduz numa maior eficiência, de acordo com o ranking da GEMS, onde os EUA surgem em 19º lugar.

O estudo concluiu que, nos últimos 15 anos, o sistema educativo finlandês foi consecutivamente o mais eficiente, acabando por ser considerado o padrão a partir do qual se devia definir a eficiência máxima. Imediatamente a seguir está a Coreia do Sul que, de acordo com o relatório, apresenta dados semelhantes à Finlândia. Ambos os países estão no topo da lista nos testes PISA, pagam salários moderados aos seus professores e apresentam rácios de professor por aluno relativamente elevados.

Partindo do exemplo finlandês, a GEMS acredita que todos os países poderiam melhorar o seu sistema educativo, aumentando ou diminuindo os salários dos professores, ou alterando o rácio de alunos por professor. Para Portugal, a consultora sugere uma redução salarial de 10,8% no salário médio anual dos docentes portugueses (que ronda os 26,713 euros e que poderia, de acordo com as sugestões do estudo, baixar para 23,817 euros), ou um aumento do número de alunos por turma, modificando o rácio de alunos por professor de 7,6 para 10,6. De acordo com as características do país, a solução ideal para Portugal seria esta última, preferível em termos de eficiência, à redução salarial dos docentes. Apesar de estes números terem sido apresentados em 2014, os últimos dados foram recolhidos em 2011. Um relatório divulgadopela OCDE no dia 9 de setembro revelou que em Portugal já há um professor para cada 10 alunos, um valor que se aproxima significativamente da sugestão feita pelo estudo da GEMS.

A última secção do estudo sobre eficiência educativa debruça-se sobre a oposição entre qualidade e eficiência, tentando encontrar a resposta para a seguinte pergunta: “Deviam os sistemas lutar pela eficiência, pela qualidade, ou pelos dois?”. A resposta não é óbvia e varia de país para país, dependendo dos contextos específicos. Neste sentido, o estudo coloca Portugal no grupo de países que são mais eficazes do que eficientes e que acabam por ter gastos excessivos com a Educação, seja porque dão prioridade aos resultados em detrimento dos custos, ou porque as vantagens desses sistemas podem não ser detetadas nos testes PISA. Para além de Portugal, países como a Áustria, a Bélgica, a Dinamarca, a Alemanha, a Irlanda, a Itália, a Holanda, a Espanha e a Suíça fazem parte deste grupo.

In: Observador

Informações sobre o subsídio de educação especial

A DGEstE, no dia 11-09-2014, disponibilizou na área privada dos órgãos de gestão, os seguintes documentos relativos ao subsídio de educação especial:

• Subsídio de educação especial - CIRCULAR CONJUNTA - ISS-DGEstE;
• Subsídio de educação especial -Formulário -DECLARAÇÃO MÉDICA - SUBSÍDIO POR FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - APOIO INDIVIDUAL ESPECIALIZADO;
• Subsídio de educação especial -Formulário - SUBSÍDIO POR FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - APOIO INDIVIDUAL ESPECIALIZADO;
• Subsídio de educação especial - Fluxograma dos processos de subsídio de educação especial - 0 aos 6 anos sem ELI constituída;
• Subsídio de educação especial - Fluxograma dos processos de subsídio de educação especial - 0 aos 6 anos com ELI constituída;
• Subsídio de educação especial - Fluxograma dos processos de subsídio de educação especial - 18 aos 24 anos;
• Subsídio de educação especial - Fluxograma dos processos de subsídio de educação especial - 6 aos 18 anos.

Para aceder a uma pasta com os documentos, clicar em "Subsídio de Educação Especial".

In: Incluso

OS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS, UMA QUESTÃO ADMINISTRATIVA

"Recusa de subsídios a crianças com necessidades especiais preocupa Observatório"

O ano escolar que terminou e o que se vai conhecendo do que está a iniciar-se revelam, entre muitas outras coisas, o entendimento que o MEC tem dos princípios da educação inclusiva. Certamente se lembrarão, que o Ministro, questionado sobre as condições existentes de apoio a alunos com necessidades especiais em turmas demasiado extensas, por vezes não cumprindo a lei, considerou que se tratava de uma "questão administrativa", ou seja e na realidade, disse, os alunos não estão na sala de aula, não participam, sendo que a participação é, como defendo, o mais sólido critério de inclusão.

Com este entendimento assistimos a corte de professores, à utilização irracional de docentes nas escolas desempenhando funções em contextos para os quais não estão preparados, a atrasos e falta nos dispositivos de apoio, a atrasos e falhas nos apoios às famílias e instituições, à falta de técnicos especializados etc., tudo na maior "normalidade" como sempre o MEC entende.

Neste cenário, como a imprensa de hoje retoma, a Segurança Social, assumindo uma competência do MEC, indefere, sem fundamentação conhecida, os pedidos das famílias para apoios especiais o que levou a queixas e intervenção do Observatório dos Direitos Humanos.

Esta situação não é nova, a rejeição de forma administrativa dos pedidos de atribuição de subsídios de educação especial com base no entendimento de que os meninos "não têm necessidades educativas especiais permanentes", um conceito que é tudo menos claro e a carecer de reformulação.

É impossível ler estas questões sem uma inquietação. Não vou discutir aqui o modelo de resposta e o sistema montado, que, aliás, me levantam sérias dúvidas, tenho-o afirmado recorrentemente. Também não vou discutir se as avaliações realizadas aos alunos são sólidas e competentes, matéria sobre a qual nem sequer me devo pronunciar por razões éticas e deontológicas, são da responsabilidade e assinadas por técnicos que se supõem credenciados e formados para o efeito. Se levantarem dúvidas deve aprofundar-se ou esclarecer o processo de avaliação, não proceder a tratamento administrativo.

De facto, parece-me tremendamente discutível esta forma de decisão que, aliás, já se verificava na apreciação dos pedidos de condições especiais para a realização de exames nacionais por parte de alunos com necessidades especiais em que uns burocratas na 5 de Outubro decidiam, sem conhecer os alunos, olhando para os processos, se poderiam, ou não, aceder a condições especiais de exame e, em alguns casos, decidiam completamente à revelia da avaliação da escola e dos técnicos que acompanham e conhecem os alunos.

É esta fórmula, absolutamente desrespeitosa dos profissionais, eticamente inaceitável, que transforma aspectos fundamentais para a vida dos miúdos e famílias numa mera questão administrativa resolvida a "olhómetro" que impressiona pela irresponsabilidade.

Numa política educativa de selecção, "darwinista", para os mais "dotados" os que conseguem sobreviver, a presença de alunos com necessidades especiais só atrapalha. Assim sendo, colocam-se duas hipóteses, ou se mandam embora da escola de volta às instituições a quem se vai garantindo uns apoios, a diminuir evidentemente, para que por lá mantenham estes alunos, sobretudo adolescentes e jovens ou, segunda hipótese e mais barata, nega-se de forma irresponsável e administrativa sua condição de alunos com necessidades especiais, "normalizam-se" e passam a ser tratados como todos os outros alunos e espera-se que a selecção e a iniciativa das famílias leve os meninos que atrapalham para fora da sala de aula, primeiro, e para fora da escola, depois.

A notícia de hoje inscreve-se nesta segunda hipótese, bem mais económica. Acham.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Inclusão

A conquista dos Direitos Humanos está associada à ampliação da igualdade para todas as pessoas. Em 1994, uma conferência realizada pela UNESCO produzia um documento que viria a chamar-se Declaração de Salamanca e que visava a inclusão de todos os alunos no ensino regular. O novo paradigma incluía todas as crianças numa educação inclusiva, para todas. A qualidade do ensino assumia o compromisso de que ninguém ficaria para trás. A pedagogia passaria a centrar-se na criança e na capacidade de encontro com as necessidades desta. E as necessidades educativas especiais deixariam de estar à margem, mas passariam a fazer parte integrante do espaço educativo, das escolas. A dignidade roubada era assim restituída. E muitas pessoas, muitas famílias, aumentariam as suas oportunidades de felicidade. E assim foi. Só que a inclusão não beneficia apenas os mais frágeis. O acesso ao ensino regular foi uma conquista que beneficiou toda a sociedade, todas e todos saímos a ganhar. E é por isso urgente que o caminho feito não abrande. Se uma criança ficar para trás, toda a sociedade ficará com ela. A sua derrota, será a nossa derrota. A sua humilhação, será a nossa humilhação. E por isso o exemplo a dar, sobretudo aos mais novos, é o de que o valemos muito - sem excepção. E que esse valor, irrevogável, seja reconhecido na lei, seja um efectivo compromisso da sociedade em geral, de cada um de nós em particular!

Renascem dúvidas quanto ao destino dos alunos deficientes

O ano escolar começa esta quinta-feira. Mais de um milhão de alunos regressam às escolas.

A falta de técnicos e de assistentes nas escolas deixa a Associação Portuguesa de Deficientes (APD) com receio de que os alunos com deficiência tenham de ser reencaminhados para os centros de recurso.

A presidente da Associação Portuguesa de Deficientes, Ana Sezudo, em entrevista àRenascença, diz não ter ainda garantias do Governo se haverá os técnicos necessários para garantir um início de aulas sem problemas. 

“Não sei que número de técnicos foram contratados a mais, [nem] que número de assistentes é que foram contratados”, começa por afirmar Ana Sezudo. 

“Aquilo que nós receávamos é que havia a menos”, acrescenta. 

Como consequência da falta de pessoal nas escolas nasce um temor nesta responsável. 

“Podemos vir a assistir ao reencaminhamento dessas crianças para os centros de recurso, para que nas escolas não se sinta a falta de docentes e de técnicos. É esse o nosso receio principal”, rematou Ana Sezudo.

In: RR

O DEFICIENTE NÃO PODE ESTAR À VISTA

Hospital esconde varredor deficiente durante visita de secretário de Estado

Manuel Sobrinho varre todos os dias à volta do pavilhão masculino do Hospital de Gaia. Diz que ontem o mandaram esconder-se porque iria passar ali um secretário de Estado. Manuel varre de muletas.

Estamos mesmo a andar para trás, não dá para acreditar, Uma pessoa com deficiência, trabalhora do Hospital de Gaia, recebeu ordem ordem da sua chefia para se "esconder" pois estava a decorrer a visita de um Secretário de Estado. A Chefe entendeu, certamente, que a presença de um "deficiente" não seria uma visão agradável para a passagem de Secretário de Estado.

Será que, para não variar, este comportamento delinquente vai passar impune?

O Portugal dos Pequeninos, mesmo pequeninos.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

AINDA FALTA TANTO TEMPO PARA O INÍCIO DAS AULAS, QUAL É A PRESSA. SIM QUAL É PRESSA?

"Directores e professores relatam "situações inexplicáveis" que "apontam para erros" na colocação de professores"

"Depois das colocações ainda há 3435 horários de professores por preencher nas escolas"

Ainda existem nas escolas 3435 horários de professor por preencher, um número insignificante.

Existem processos cheios de sobressaltos, inacabados, relativos à contratação e colocação de docentes, inquinados por critérios e decisões que dificilmente se compreendem.

Os directores, os professores e os pais expressam a sua preocupação com o arranque do ano lectivo.

Ainda falta imenso tempo para o início das aulas que apenas começarão bastante lá mais para frente, entre 11 e 15 de Setembro.

É também irrelevante os professores terem algum conhecimento prévio sobre a escola e os grupos de alunos com quem vão trabalhar. Na perspectiva do MEC, cada vez mais clara, o professor é um "entregador de conteúdos", não interessa conhecer a quem, nem como. No final fazem-se os exames e quem aprendeu, aprendeu e quem não aprendeu, aprendesse ... e vai para as vias vocacionais ou profissionais. Neste sentido os professores podem chegar às escolas na véspera das aulas ou mesmo depois, não tem problema nenhum, está tudo certo.

Neste cenário não consigo entender a preocupação que alguns expressam. Como diria uma conhecida figura da nossa praça, "Qual é a pressa? Sim qual é a pressa?"

Na verdade, a repetição anual desta situação sob a responsabilidade de uma equipa que pauta o seu discurso por referências constantes ao rigor, à qualidade, à exigência seria uma anedota se não representasse um patamar de incompetência e desrespeito pelos professores e pelos seu trabalho que não conhece limites.

É evidente que o MEC, numa já pouco saudável relação com a realidade virá, pela enésima vez afirmar que tudo está a correr dentro da normalidade.

No entanto, como há dias afirmava, começo a pensar que Nuno Crato terá mesmo razão e muitos de nós estaremos enganados, a incompetência, o desrespeito, a demagogia passaram a ser a normalidade, portanto, está tudo bem.

Sem retorno.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Medidas de Ação Social Escolar a aplicar no ano escolar de 2014-2015

Pelo Despacho n.º 11306-D/2014, são publicadas as Medidas de Ação Social Escolar a aplicar no ano escolar de 2014-2015.

No essencial, mantêm-se as vigentes. No entanto, reforça-se que "No ano escolar de 2014/2015 os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente com programa educativo individual organizado nos termos do Decreto-Lei n.° 3/2008, na redação que lhe foi dada pela Lei n° 21/2008, de 12 de maio, considerando o disposto no n.° 1 do artigo 32.° do Decreto-Lei 55/2009, têm também direito, no âmbito da ação social escolar, à comparticipação da totalidade do custo de transportes para as escolas de referência ou para as unidades de ensino estruturado e de apoio especializado que frequentam, conforme o disposto nas alíneas a) e b) dos n.°s 2 e 3 do artigo 4.° do Decreto-Lei n.° 3/2008."

In: Incluso

Que haverá de especial na educação especial?

Confundir conceitos só trará prejuízos para todos os alunos.

“O ensino, não o lugar, deve ser o objectivo central da educação especial. (…) Na minha opinião, a educação especial é um aspecto essencial de um bom sistema público de educação.” (James Kauffman, 2002) Serve esta citação para chamar a atenção para o papel fundamental que a educação especial deve ter na educação dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE).

Os serviços e apoios de educação especial, prestados por um conjunto de recursos que a qualificam como tal, são indispensáveis quando realmente se pretende elaborar programações eficazes para os alunos com NEE. Assim sendo, a educação especial permite, acima de tudo, a construção de um ensino adequado (educação apropriada), pensado e planificado cuidadosamente por um conjunto de indivíduos com funções e responsabilidades próprias (equipa multidisciplinar), cuja ênfase se centra nas necessidades reais de um aluno com NEE. A educação especial constitui-se, portanto, na via mais eficaz para produzirmos respostas educacionais sistematizadas, estruturadas e intensivas, direccionadas para as necessidades dos alunos com NEE, que venham a maximizar o seu potencial, ou seja, que venham a promover, com base num conjunto de práticas educativas já empiricamente comprovadas pela investigação como geradoras de sucesso, o seu desenvolvimento académico, socioemocional e pessoal. E, se assim é, confundir conceitos como, por exemplo, o de educação com o de educação especial, numa óptica de ensinos paralelos, só trará prejuízos para todos os alunos, designada e principalmente para os alunos com NEE.

É preciso, portanto, que percebamos que educação é um conceito universal que, na minha óptica, pode ser definido como um “processo de aprendizagem e de mudança que se opera num aluno através do ensino e de quaisquer outras experiências a que ele é exposto nos ambientes onde interage” e queeducação especial é, pura e simplesmente, um conjunto de serviços e apoiosque a Escola deve ter ao seu dispor para responder eficazmente às necessidades dos alunos com NEE. Portanto, o especial no termo educação especial refere-se a um conjunto de recursos que, de uma formainterdisciplinar, permite desenhar um ensino cuidadosamente planeado, orientado para as necessidades individuais desses alunos. Desta forma, a educação especial não deve ser, ao contrário do que é habitual ler-se na legislação portuguesa e ouvir-se nos meios académicos e nas escolas, uma educação paralela ao ensino regular. Ensino especial, como muitos erradamente continuam a querer chamar-lhe. É, como se disse, um conjunto de recursos especializados que se constituem como condição fundamental para uma boa prestação de serviços educativos para os alunos com NEE. Assim sendo, não seria importante pensar-se numa formação especializada desses recursos, séria, consciente e ministrada por quadros competentes, que permitisse que o processo de atendimento para os alunos com NEE fosse bem interiorizado e, dessa forma, que os resultados das aprendizagens fossem o mais positivos possível? Aqui fica a questão.

Por: LUÍS DE MIRANDA CORREIA

Professor catedrático emérito, Universidade do Minho

In: Público

SERÁ A NOSSA ESCOLA INCLUSIVA?

A lida profissional trouxe-me de novo aos Açores, a Ponta Delgada, respondendo a um convite simpático para partilhar com colegas do mundo da educação umas ideias em torno de “Será a nossa escola Inclusiva?". Acabado de chegar de uma viagem com atraso significativo e com uma janela de hotel virada para uma tarde comum nestas paragens, chuvosa e cinzenta por cima e verde por baixo, estava a pensar no desafio.

Tenho a certeza de que o convite decorre de uma genuína vontade de reflectir sobre esta questão, educação e escola inclusiva. Confesso, no entanto, que estou aflito e preciso da vossa ajuda.

Que poderei dizer sobre "Será a nossa escola inclusiva?" num tempo em que a Educação, no sentido mais nobre e vasto do termo, está revista em baixa, transformando-se cada vez mais em Aprendizagem de competências instrumentais normalizadas e que de Inclusiva tem muito pouco?

Logo de muito novos os miúdos começam a passar por sucessivos crivos, exames escolares ou Classificações de outra natureza. Muitos são identificados por etiquetas, "repetentes", "dificuldades de aprendizagem", "necessidades educativas especiais permanentes", "hiperactivos" "autistas", etc., agrupam-se os miúdos com base nessas etiquetas, do ensino vocacional, às unidades ou escolas de referência e guetizam-se por espaços, entre a escola e as instituições, de novo e cada vez mais.

É verdade que também excelentes exemplos de trabalho em comunidades educativas que, tanto quanto possível e com os recursos de que dispõem, se empenham em estruturar até ao limite ambientes educativos mais inclusivos em que todos, mesmo todos, participem. 

Como sempre afirmo, a participação é um critério essencial de inclusão.

Devo falar do copo meio cheio ou do copo meio vazio?

Existem miúdos que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa em que estão, não “integrados” mas “entregados”, por várias razões e nem sempre por dificuldades próprias.

Existem pais que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa em que os seus filhos cumprem os dias.

Existem professores que não estão ou não se sentem a fazer parte da comunidade educativa onde se empenham e querem trabalhar apesar dos meios e recursos tantas vezes insuficientes e desadequados.

Existem orientações normativas e políticas que, sempre em nome da inclusão, acabam por promover ou facilitar a exclusão.

Existem direcções, poucas evidentemente, que gostariam de ver as suas escolas ou agrupamentos mais “bem frequentadas”, alguns miúdos só criam dificuldades e atrapalham os resultados das escolas.

Será a nossa escola inclusiva?

Que devo ou posso responder?

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude