Recomendação sobre Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário

O Conselho Nacional de Educação, pela Recomendação n.º 2/2015, publicada em Diário da República, pronuncia-se sobre a retenção escolar nos ensinos básico e secundário.

Do extenso texto, retiro alguns aspetos relativos à situação atual ao nível da organização da escola para o sucesso.

Esta necessidade de contextualizar medidas de promoção do sucesso escolar, que compete às escolas e agrupamentos de escolas “no âmbito da sua autonomia e no âmbito do seu projeto educativo” (Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho), é contrariada pelo estabelecimento centralizado de estratégias e normas de aplicação uniforme em todas as escolas, o que condiciona a sua organização com vista à construção de respostas adequadas e específicas às dificuldades diagnosticadas em cada população escolar. 

São exemplos desta incongruência: 

• A existência de legislação uniforme e prescritiva para a organização das turmas; 
• As formas e critérios de distribuição de serviço letivo e colocação de profissionais, dirigidos e controlados centralmente; 
• A distribuição das cargas horárias das áreas disciplinares e determinação de limites máximos e mínimos; 
• A obrigatoriedade de repetição, no ensino básico, da totalidade do plano de estudos em caso de retenção, independentemente das condições individuais de cada estudante; 
• A imposição, em final de ciclo, das condições de transição, independentemente da via de prosseguimento de estudos pretendida; 
• A construção de percursos escolares diversificados, centralmente determinados e balizados; 
• A não consideração das situações de escolas/agrupamentos com um menor número de alunos que, face à exigência de números mínimos de alunos por turma, se veem impedidos de construir, para os seus alunos, vias alternativas e passíveis de maior sucesso. 

Neste contexto, assume particular relevância a criação de condições que permitam a construção de percursos diversificados, assentes na potenciação das capacidades e apetências específicas dos alunos, nomeadamente dos que indiciam situações de insucesso no desenvolvimento do plano de estudos regular.

Adicionalmente, a existência de um currículo prescritivo, balizado por programas excessivamente extensos e por correspondentes metas curriculares anuais e, ainda, por provas de avaliação externa que incidem sobre toda a extensão dos programas, impede a flexibilização do currículo e dos programas, bem como a criação de momentos de consolidação das aprendizagens e recuperação das áreas menos conseguidas, e, desta forma, responder à situação dos alunos que, cumprindo o plano de estudos regular, evidenciam dificuldades no seu acompanhamento.

Do leque de recomendações, destacam-se:

• Criar condições efetivas às escolas para a construção de respostas contextualizadas que visem a criação de melhores condições de aprendizagem: constituição de turmas, afetação de recursos, distribuição de serviço docente, gestão do currículo, construção de diferentes percursos escolares. 
• Minimizar as solicitações de cariz burocrático-administrativo acometidas às escolas, de forma a permitir emergência de lideranças orientadas para a aprendizagem e sucesso educativo; 
• Reorganizar os percursos escolares, evitando a excessiva segmentação, que favorece a retenção, dando particular atenção ao 1.º e 2.º ciclos; 
• Eliminar a obrigatoriedade de afixação pública das pautas de avaliação, fazendo-as substituir por informação individual dirigida a cada aluno e respetiva família, acompanhada da divulgação pública dos resultados globais da avaliação interna. 
• Reavaliar a adequação das provas finais de 4.º e 6.º anos aos objetivos de aprendizagem dos ciclos que encerram, bem como rever as condições da sua realização; 
• Rever as condições de acesso à prova final de 9.º ano, permitindo o acesso universal, alterando o estatuto do aluno autoproposto; 
• Repensar as implicações dos resultados das provas finais no prosseguimento de estudos;
• Criar condições de financiamento às escolas para o desenvolvimento de planos de formação de docentes com vista à construção de medidas de apoio às dificuldades de aprendizagem e orientação para o sucesso; 
• Articular medidas nacionais de corresponsabilização das famílias pelo percurso escolar dos seus/suas educandos/as e pela vinculação aos planos de recuperação das aprendizagens e controlo da indisciplina definidos.
• Desenvolver processos e instrumentos de diagnóstico e sinalização precoce de dificuldades de aprendizagem; 
• Desencadear estratégias de apoio aos primeiros sinais de dificuldades, com incidência nos primeiros anos de escolaridade de cada ciclo; 
• Conceber programas intensivos e exigentes de apoio às dificuldades, alocando recursos e profissionais com competências nestas áreas; 
• Melhorar os processos de avaliação interna das aprendizagens, contrariando a tendência de contaminação destes pelos processos de avaliação externa; 
• Centrar a informação a alunos e famílias nas aprendizagens realizadas e em défice e nas estratégias delineadas para a sua superação; 
• Adotar práticas de envolvimento e corresponsabilização parental no processo educativo;
• Valorizar o papel dos representantes parentais nos órgãos de gestão/ estruturas das escolas e das associações parentais.

In: Incluso

Ser Diferente é Normal - Gilberto Gil e Preta Gil

A campanha ser Diferente é Normal é uma iniciativa do Instituito Metasocial para promover a diferença através da conscientização. Você pode seguir o exemplo de Gilberto e Preta Gil e contribuir com a sua voz e criatividade.

Via: Facebook

FINLÂNDIA SERÁ O PRIMEIRO PAÍS DO MUNDO A ABOLIR A DIVISÃO DO CONTEÚDO ESCOLAR EM MATÉRIAS.

A campainha toca, mas, em vez da aula de História, começa a aula de “Primeira Guerra Mundial”, planejada em conjunto pelos professores especialistas em História, Geografia, Línguas Estrangeiras e (por que não?) pelo professor de Física que achou que seria uma boa oportunidade para trabalhar os conceitos de Balística.

À tarde, outro sinal, mas os alunos não vão ter aula de Biologia. Hoje a aula é sobre “Ecossistema Polar Ártico”, ministrada pelos professores especializados em Biologia, Química, Geografia e o de Matemática, que percebeu que os dados sobre o derretimento das geleiras seriam úteis para o estudo de Estatística.

Em pouco tempo, cenários como esse, que já são comuns nas principais escolas da capital Helsinki, poderão ser encontrados em toda a rede de ensino do município e nas cidades do interior. O objetivo é claro:

A Finlândia quer ser o primeiro país do mundo a abolir completamente a tradicional divisão do conteúdo escolar em “Matérias” e adotar em todas as suas escolas o ensino por “Tópicos” multidisciplinares (ou “Fenômenos”, conforme a terminologia adotada pelos educadores finlandeses).

Há anos, a educação finlandesa vem sendo considerada a melhor do mundo. Com “segredos” como valorização dos professores, atenção especial aos alunos com mais dificuldades, valorização das artes e de diferentes formas de aprendizagem e uma radical redução no número de provas e testes, o país tem consistentemente dividido as mais altas posições nos rankings do PISA (Programme for International Student Assessment, ou Programa para Avaliação Internacional de Estudantes) com Cingapura, mas com as vantagens de oferecer uma educação universalmente gratuita e livre dos tremendos níveis de estresse aos quais os estudantes asiáticos são submetidos.

Apesar dos excelentes resultados (ou talvez por causa deles), a Finlândia pretende continuar repensando e aprimorando seu sistema educacional. “Não é apenas Helsinki, mas toda a Finlândia que irá abraçar a mudança”, afirma Marjo Kyllonen, gerente educacional de Helsinki. “Nós realmente precisamos repensar a educação e reprojetar nosso sistema, para que ele prepare nossas crianças para o futuro com as competências que são necessárias para o hoje e o amanhã. Nós ainda temos escolas ensinando à moda antiga, que foi proveitosa no início dos anos 1900 – mas as necessidades não são mais as mesmas e nós precisamos de algo adequado ao Século 21.”

Naturalmente, a ideia de substituir “Matérias” por “Fenômenos” como forma de dividir o conteúdo escolar e apresentá-lo aos alunos sofreu resistência inicial, principalmente dos professores e diretores que passaram suas vidas se especializando e se preparando para ensinar matérias. Mas com suporte do governo – inclusive incentivos financeiros através de bonificações para os professores que aderissem ao método – os professores foram gradualmente se envolvendo e hoje aproximadamente 70% dos professores das escolas de ensino médio da capital já estão treinados e adotando essa nova abordagem.

Atualmente, as escolas finlandesas já são obrigadas a oferecer ao menos um período de ensino multidisciplinar baseado em Fenômenos por ano. Na capital Helsinki, a reforma está sendo conduzida de forma mais acelerada, com as escolas sendo encorajadas a oferecer dois períodos. A previsão de Marjo Kyllonen é de que em 2020 a transição estará completa em todas as escolas do país.

In: REscola

Via: Facebook

“Esta escola já acabou” e é preciso “um pensamento diferente”, defende Sampaio da Nóvoa

O ex-reitor da Universidade de Lisboa, Sampaio da Nóvoa, defendeu que “esta escola” que existe agora “já acabou”, “não faz sentido no século XXI”.

Aquilo em que Sampaio da Nóvoa (...) acredita é numa escola que permita a cada aluno construir o seu próprio percurso educativo, modelos que já estão a ser postos em prática em alguns estabelecimentos, mas, lamentou, com menos expressão na escola pública. (...)

O ex-reitor lamentou as “práticas seletivas” baseadas em exames, as “políticas de privatização do ensino”, as “estratégias de desvalorização da formação docente”. E usou várias vezes a palavra liberdade - liberdade “de uma escola que tem de abrir novos mundos e não fechar a criança nos mundos que já conhece”. Neste aspeto, não poupou críticas nem à direita, nem à esquerda, acusando ambas de, por vezes, não “abrirem novos mundos à criança”.

Criticou “esta escola que se construiu de uma forma uniforme” e “que serviu para um tempo que já não é o nosso”. Para Sampaio da Nóvoa, “o ponto central desta revolução que está em curso é conseguir que cada criança tenha o seu próprio percurso” educativo: “Só assim poderemos atacar o insucesso e o abandono escolar”, afirmou, frisando que este tipo de alternativas já está a ser posta em prática em “muitos lugares, mas de forma limitada nas escolas públicas”.

O ex-reitor refere-se ao facto de a escola apresentar hoje um modelo para um universo de alunos heterogéneo, embora já haja estabelecimentos com projetos educativos em que os alunos podem, por exemplo, escolher as matérias que vão estudar e quando querem ser avaliados.

Sampaio da Nóvoa não fugiu à questão da formação docente ou do acesso à profissão, mas defendeu que essas “mudanças têm de ser feitas com os professores”, numa “lógica de política de debate e participação constante”. De uma forma geral, insistiu que é preciso um “pensamento diferente” e não repetir “sempre as mesmas coisas”. “Sem educação não há independência nem liberdade”, disse, frisando que esse compromisso tem de começar na escola pública. (...)

In: Público

Hiperatividade está mal diagnosticada em Portugal, diz especialista

Quando completa 50 anos de carreira, o pediatra fala (...) das suas preocupações atuais e aponta como um dos grandes desafios da pediatria moderna os problemas comportamentais e relacionais das crianças e dos adolescentes.

"Hoje talvez estejamos na linha de fronteira de passar do modelo patológico para o modelo relacional e isto faz a diferença na pediatria, na educação, na psicologia, em toda e qualquer atividade formativa", afirma.

Para Gomes Pedro, que aprendeu e começou a prática clínica centrada no diagnóstico das doenças, hoje é fundamental estabelecer precocemente uma relação entre o pediatra, os pais e o bebé, preparando-os para as várias fases do desenvolvimento expectáveis e acompanhando-os nos problemas que daí possam advir.

É o que se passa com a Hiperatividade e o Défice de Atenção (PHDA): "Estas doenças e expressões aparecem porque o pessoal de saúde está mais sensível, mais atento às perturbações de comportamento do que há uns anos atrás".

Gomes Pedro adverte, no entanto, que esse olhar, o começar a olhar para o comportamento, leva, como risco na intervenção dos profissionais, a considerarem quase matematicamente: «o menino está muito ativo, está hiperativo».

"A professora queixa-se de que está ativo, «é uma síndroma de Attention deficit hyperactivity disease», a professora diz «leve ao seu médico», e os médicos que não estejam ainda bem formados, bem alicerçados no que é o comportamento normal do que é um sinal de risco no comportamento, receitam o metilfenidato" (fármaco para tratamento da PHDA), acrescenta.

Isto comporta o "risco de se usar sistematicamente substâncias farmacológicas quando não há hiperatividade nenhuma", pois "a atividade que vemos, por exemplo, num gabinete, é própria de uma criança com três, quatro ou cinco anos, que gosta de explorar e que, mais do que normal, é desejável", sublinha.

Segundo o pediatra, "é muito frequente os pais chegarem com uma criança com três anos e a dizer "ela deve ter hiperatividade e precisa de ser tratada".

O que acontece é que as pessoas estão mais despertas, o que comporta outros riscos: a hiperatividade e o défice de atenção hoje está, por um lado, sobrediagnosticado, e por outro, mal diagnosticado, o que significa que há crianças que tomam o metilfenidato sem precisarem e outras que precisariam e não o tomam.

"Há crianças hiperdiagnosticadas e outras crianças hipodiagnosticadas", sublinhou, acrescentando que "a moral da história" é que é preciso garantir que não se deixa de diagnosticar uma hiperatividade e défice de atenção, que é facilmente corrigida farmacologicamente, mas que também não se começa a usar drogas quando não é necessário.

Não é que a medicação tenha muitos riscos, salienta, mas "um princípio fundamental na medicina é tratar quando é preciso e hoje a implicação de tratar não é só medicamentosa, mas é o acompanhar".

A grande questão é que não existem ainda meios para garantir um diagnóstico exato da PHDA.

"Não há propriamente um meio tão concreto como fazer uma análise para ver se há uma infeção, uma apendicite. A gente vê que há uma alteração dos glóbulos brancos, que mesmo que não se palpe conveniente uma barriga para fazer o diagnóstico, há uma análise concreta que nos diz «há infeção nesta criança»".

No domínio do comportamento, no chamado modelo relacional, isso não é tão fácil, pois embora haja testes, como o Connors e outros, que dão pistas para que se possa estar perante uma PHDA, é preciso que o pediatra - "deve ser ele a tomar conta destas crianças - tenha experiência e tenha competência para distinguir entre essa perturbação e uma atividade normal".

"É que é 'hiperativa' toda a criança pequena, nomeadamente a criança que entra para o jardim-de-infância", e é preciso ter isso bem presente e "não hiperdiagnosticar síndromas de défice de atenção que obrigam imediatamente a medicar".

In: JN

Consigo - RTP2, 21 de Março 2015

Joana Cruz tem 20 anos e conseguiu a oportunidade de estagiar na Biblioteca do ISPA - Instituto Universitário, em Lisboa.

Consigo - RTP2, 21 de Março 2015 from ISPA - Instituto Universitário on Vimeo.

Via: Atenta Inquietude

A angústia do professor que é encarregado de educação

Quando lemos ou ouvimos muitos dos especialistas mais ou menos instantâneos sobre Educação ficamos com a incómoda sensação de que um dos maiores males do nosso sistema educativo passa pelas posições corporativas dos professores, apresentadas com muita frequência como conservadoras, imobilistas e, desde que passou a valer todo o tipo de argumento, egoístas e defensoras apenas dos seus pretensos privilégios.

Esta é uma das facetas mais perversas da “narrativa” que foi sendo construída no presente milénio e que é transversal aos partidos que têm assumido a governação do país e que têm a responsabilidade pela condução das políticas educativas nos últimos 40 anos, com a activa conivência de amplos sectores da opinião publicada.

E é uma faceta perversa, antes de mais, porque trata os professores como uma massa de indivíduos alegadamente preocupados apenas com interesses particulares e despreocupados com a qualidade global da Educação, das escolas, do serviço prestado aos alunos e com a qualidade do seu desempenho, esquecendo- que esses professores são igualmente pais e mães de alunos e que estão tão ou mais preocupados com todos aqueles aspectos do que muitos dos que enunciam a preocupação, mas nem a vivem por dentro.

Como professor e encarregado de educação, as minhas preocupações e interesses são coincidentes e não divergentes. Mas não sou caso singular ou estranho. Como eu, existem muitos milhares de professores que querem o melhor para as escolas, seja em termos de meios como de procedimentos, porque querem o melhor para os seus alunos e os seus filhos. Porque a esmagadora maioria tem esses mesmos filhos a frequentar escolas públicas e o que querem para si, enquanto profissionais do sector, são as condições mais apropriadas para prestarem o melhor serviço aos seus alunos, que são filhos ou educandos de pais e encarregados de educação como o são os filhos dos próprios professores. Porque quando se faz uma oposição instrumental entre interesses de professores e “famílias” se dá a entender que aqueles são uma espécie de seres anómalos, sem família, que habitam as escolas e salas de aula durante o dia e durante a noite se deslocam para cavernas, onde afiam as suas garras cruéis, ou para antros de libação, onde delapidam os enormes proventos materiais obtidos mensalmente à custa dos contribuintes.

Claro que existe sempre um sector intransigente nos seus preconceitos que afirma que os professores conseguem tratamento de excepção para os seus educandos porque conhecem melhor o funcionamento do sistema educativo. Essa imputação, esse juízo de valor baseado em pouco mais do que impressões recolhidas em situações episódicas, vale tanto como qualquer generalização sobre qualquer outro grupo profissional. Só é mesmo pena que tais generalizações nunca surjam quando há boas notícias sobre a Educação, pois nesse caso os professores são sempre esquecidos.

Se há quem tenha uma percepção clara sobre o que é melhor para o funcionamento das escolas públicas, para a melhoria das aprendizagens dos alunos, para atingir um sucesso efectivo no desempenho dos alunos para além da propaganda, para além dos calendários eleitorais, para além das agendas político-ideológicas e para além dos interesses comerciais de algumas clientelas, são os professores. E afirmo-o sem problemas de ser qualificado de corporativo ou pior, pois já observei de perto vários ambientes e, apesar de muito fustigados, ainda são os professores que defendem de forma mais sincera a qualidade das escolas, a necessidade de um ambiente que propicie a qualidade das aprendizagens e do bem-estar dos alunos. Não apenas porque os seus filhos também são alunos, mas também por isso.

Se há algo que não esqueço é que, tal como quero o melhor para a milha filha enquanto aluna, também todos os encarregados de educação dos meus alunos o devem querer e é meu dever prestar-lhes esse serviço. Eu sou professor, cá em casa até somo dois, mas também somos “família”, também queremos das escolas públicas o melhor possível e a luta (na maior parte dos casos infrutífera e inglória) que vamos travando diariamente contra a degradação das nossas condições de trabalho, contra o aumento da dimensão das turmas, contra o encaixotamento dos alunos em escolas cada vez maiores desde a idade mais tenra, contra o fim da autonomia das escolas e o rapto das suas competências de decisão, é uma luta pelo que também achamos melhor para a nossa filha enquanto aluna.

E a mim repugna-me muito quando ouço ou leio certas figuras falar em nome “das famílias” contra os professores, como se estes fossem uma espécie menor de gente, sem filhos a frequentar as escolas, gente egoísta e interessada apenas em embolsar régios salários mensais em troca de nada.

Após mais de 40 anos no sistema público de ensino e em alguns momentos na qualidade dupla ou mesmo tripla de aluno, professor e/ou encarregado de educação, acabei por constatar que muitos dos que proclamam o seu amor pela Educação e se apresentam como tendo as fórmulas mágicas para elevar a sua qualidade raramente o fazem de forma desinteressada e filantrópica.

Como professor e encarregado de educação estou bastante farto de uma “cartografia de interesses” que se instalou no território da Educação, ao constatar-se que é uma das mais apetecidas parcelas do Orçamento de Estado. E estou farto de decisores políticos que aparecem em trânsito, em especial a caminho de posições que beneficiam com clareza do exercício dos cargos que detiveram. Ou que depois se instalam no mundo académico a patrocinar estudos que legitimam, a posteriori, as suas políticas. E nem vos digo como estou farto de especialistas e investigadores de pacotilha com “estudos” feitos por encomenda ou “opiniões” fundamentadas em seis meses que deram (e mal) aulas numa qualquer escola à laia de biscate e depois generalizam a sua falta de profissionalismo aos outros.

Enquanto professor e encarregado de educação o meu interesse é duplo na melhoria da qualidade do serviço prestado aos alunos, na humanização dos espaços escolares, na existência de procedimentos de proximidade destinados a responder de forma eficaz às necessidades concretas dos alunos, na existência de uma rede escolar que não seja um factor de aumento das desigualdades e assimetrias existentes no meu país.

Enquanto professor e encarregado de educação os meus interesses são, repito-o, coincidentes e não aceito facilmente que quem está do lado de fora se apresente como tendo uma posição mais virtuosa ou sincera nos seus propósitos do que a minha, só porque cometi o pecado de ser professor.

Por: Paulo Guinote

In: Público

Trissomia 21. “Não é defeito, é um traço de personalidade”

No Dia Mundial da Trissomia 21, o i ouviu várias histórias de pais e crianças que lidam diariamente com a doença

O Manuel tem 21 anos e sempre gostou de cavalos. Começou a montar por volta dos seis anos e sentiu logo que era isso que queria fazer na vida. Hoje já trabalha (com cavalos, claro) e tem carta de condução, o que contribui significativamente para a sua autonomia e para ir para o emprego, a 30 quilómetros de casa. Até aqui a história parece banal. Mas Manuel Gonçalves tem trissomia 21 (T21), também conhecida por síndrome de Down.

“Eu cresci até ser como sou, honesto, justo e batalhador. No princípio era tudo muito difícil mas nunca cruzei os braços. Quando algumas pessoas pensavam que eu tinha desistido, a minha família incentivava-me para ir em frente e eu ia confiante. Não pensem que foi tudo fácil”, contou ontem na apresentação do livro “Bebés com Trissomia 21 – Novo Guia para Pais”, em Cascais. A mãe do Manuel, Constança, conta que sempre tentou educá-lo de forma horizontal: “Ou seja, não o tratava de forma especial, dava-lhe a maior autonomia e independência possível.” Desta forma, o Manuel foi integrado numa creche, numa turma sem alunos especiais, mas tinha todos os apoios necessários. Acabaria por ingressar num colégio particular e, a partir do terceiro ano, foi para a escola pública de Telheiras.

“Como o Manuel já tem 21 anos, nós apanhámos uma fase boa. Sendo eu professora, sabia dar algum apoio aos professores e tentava direccioná-lo da melhor forma possível”, refere a mãe. Depois, na transição para o ciclo, foi um período mais complicado. “Felizmente conseguimos dar a volta e no liceu voltou tudo à normalidade. Correu muito bem.” O Manuel só tinha problemas com a Matemática mas teve a hipótese de ter aulas extras.

Quanto à carta de condução, Constança diz que surgiu de forma natural. Quando fez 15 anos tirou a carta de ciclomotores e, aos 18 anos, decidiu tirar a de ligeiros. “Deu trabalho mas conseguiu, fez o código à primeira e passou à segunda na condução. O certo é que faz todos os dias um total de 60 quilómetros para ir trabalhar naquilo de que gosta e que lhe dá prazer e vida.” Qual a fórmula? “Encarar isto como um processo natural e tratá-lo como os irmãos. Quando não se consegue, tenta-se de novo ou escolhe-se outra coisa”, explica Constança. 

E o que dizer da mãe, Maria Núncio, e do pai, Filipe? Tinham já quatro filhos mas a vontade de adoptar vinha dos tempos de namoro. Estavam conscientes de que o processo de adopção não seria fácil mas no curto espaço de seis meses já tinham o novo elemento da família em casa. Porquê? Não impuseram qualquer tipo de condições em relação à criança a adoptar. Quando lhes foi sugerido um bebé com trissomia 21, não hesitaram. A Leonor, que chegou com oito meses à família, neste momento já tem cinco anos e frequenta um jardim de Infância privado onde foi “muito bem aceite e se integrou facilmente”.

A Leonor tem, além do infantário, uma terapia da fala – suportada pelo Estado e que a apoiará até aos seis anos – e conta ainda com mais duas terapias particulares. Em breve irá para a escola e os pais não têm dúvidas: “Escola normal até ela aguentar. Eu e o meu marido já pensámos nisso e provavelmente irá para um colégio particular para estudar e trabalhar em algo em que possa ser útil e que a faça feliz.”

DIAGNÓSTICO PRÉ-NATAL Os números mostram que um em cada 700 bebés nasce com trissomia 21 e que 80% das mães só descobrem depois de o bebé nascer. Francisca Prieto fez o diagnóstico pré-natal – um rastreio realizado no primeiro trimestre de gravidez para avaliar o risco da existência da trissomia 21 – e decidiu ter o bebé, apesar de saber que teria síndrome de Down. Um caso raro, já que os números mostram que 95% dos pais optam por uma interrupção voluntária da gravidez.

“Recebi a notícia aos pouquinhos. Às nove semanas houve uma suspeita, mas tive uma espera muito longa e só soube o resultado final quase às 20 semanas de gravidez”, começa por contar. Francisca já era mãe de duas crianças e decidiu, em conjunto com o marido, ter o bebé. “Quando já somos mães, temos a certeza do amor que temos pelos nossos filhos”, explica. 

O casal decidiu aproveitar o período de gravidez para fazer aquilo a que chamou “luto no coração” e preparou-se, da melhor forma possível, para a chegada da bebé Francisca”. Se num momento inicial o casal confessa ter-se sentido “triste e com medo”, também conta que o assunto ficou resolvido no dia em que a bebé nasceu. A “Francisquinha” é a terceira de quatro filhos. Tem nove anos e está no segundo ano do ensino básico. Os irmãos sentem a sua diferença “como um traço de personalidade e não como um defeito”. Depois da Francisca chegou a irmã Rita, que é “uma espécie de líder, o que ajuda bastante”, acrescenta.

Quanto ao ensino, Francisca não teve a menor dúvida quando optou pelo ensino regular. “A minha filha está no segundo ano da escola da Misericórdia em Cascais. Foi muito bem aceite e integrou-se facilmente.” A terapia é realizada à parte, ou seja, além do dinheiro para o colégio, a mãe da Francisca tem de pagar a uma terapeuta da fala e ocupacional para acompanhar a filha. A escolha recaiu no ensino privado, explica, devido “à falta de apoios e acompanhamento nas escolas públicas”.

Para os pais de Francisca, a experiência no pré-escolar foi suficiente para escolherem o privado. “Tinha direito a um terapeuta suportado pelo Estado para acompanhar a minha filha até aos seis anos e no entanto existiam inúmeras falhas. Só havia professor em Novembro, em Junho terminava o apoio, e o professor mudava todos os anos, o que quebra o processo de aprendizagem.” O apoio por parte do Estado é claramente insuficiente, conclui.

inclusão escolar A maioria dos pais com que o i conversou opta pelo ensino normal em vez das unidades de multideficiência, mas escolhem os colégios privados para proporcionar aquilo que não encontram no ensino público. Além da mensalidade do colégio, têm outras despesas com os terapeutas da fala e ocupacionais. Culpam o Estado, a falta de apoios e de recursos, e queixam-se da falta de preparação dos professores para receberem estes alunos. Mas há excepções e o Vasco, que se encontra no segundo ciclo, no quinto ano, é uma delas. 

A mãe do Vasco, Rita Biscaya, só descobriu que ele tinha trissomia 21 quando ele nasceu. Foi um choque, com que aprendeu a lidar: “Há um conjunto de expectativas que acabam por não se realizar.”

Rita conta que o filho anda na escola pública desde os cinco anos e que é acompanhado na terapia ocupacional desde que nasceu. Dentro da escola pública está no ensino especial, participa em todas as actividades extracurriculares e não foi excluído de nenhuma actividade ou disciplina. Vai às aulas e os professores têm a preocupação de se ajustar às necessidades do Vasco, realizando testes adaptados às suas capacidades. Rita recorda o receio da transição para o segundo ciclo mas felizmente correu tudo muito bem. Já quanto à intervenção precoce (o apoio do Estado com terapeuta até aos seis anos de idade), nunca o teve. “Pedi várias vezes mas devido à residência e ao nível económico esse apoio nunca foi dado porque não era prioridade.”

“Obrigada por puxar por mim!” O grupo Pais21 lançou uma campanha, Obrigada, Professora, por Puxar por Mim, para sensibilizar os professores e a comunidade para a importância de apostar na capacidade destas crianças na escola. Com cerca de 500 membros – pais e amigos –, o grupo tem um duplo objectivo: chamar a atenção e agradecer. “Estou aqui, sou capaz, ensina-me, puxa por mim como por qualquer colega sem trissomia 21.”

Marcelina Souschek, do grupo de pais que conta com o apoio técnico e científico da Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21 (APPT21), refere que o objectivo desta campanha é sensibilizar para as capacidades dos filhos. “Não é porque alguém tem trissomia 21 que é menos capaz ou que o investimento no seu desenvolvimento máximo deve ser menor.”

Para a co-fundadora do Pais21, antes de mais é necessário que todos acreditem que vale a pena apostar nestes jovens e torná-los capazes. “Além de uma possível falta de apoio e de recursos– que sabemos que existe –, é preciso mudar atitudes e mentalidade. Não podemos negar ao jovens com trissomia 21 os apoios. Mas, mais que isso, é preciso torná-los alunos, eles estão na escola para aprender como todos os outros.” E preciso fomentar o trabalho de equipa entre família, professor e terapeuta. “Todos têm de trabalhar em conjunto. Não pode estar cada um a puxar para o seu lado, mas sim todos a puxar para o desenvolvimento máximo da criança”, conclui.

In: I online

Pais querem que professores “puxem” pelos seus filhos com trissomia 21

Mais de 90% das grávidas a quem é detectado bebés com este problema fazem interrupção voluntária da gravidez, estima uma das fundadoras do grupo Pais 21.

Há crianças e jovens com trissomia 21 a quem, nas escolas, não é pedido que façam trabalhos de casa e que não recebem qualquer reparo por não os fazer, alguns não têm cadernos, não fazem testes. O grupo Pais 21 diz que nas salas de aula os seus filhos são muitas vezes “invisíveis”. Lançaram esta sexta-feira, Dia Internacional da Trissomia 21, uma campanha nacional de sensibilização em que pedem aos professores que “puxem” por eles.

“Dantes estas crianças não iam à escola, depois passaram a ir, para estarem socialmente incluídas. E agora? Eles também aprendem”. “Se não aprenderem a ler, escrever, contar estão-se a criar jovens que vão ser subsidiodependentes”, diz Marcelina Souschek, uma das fundadoras deste grupo de pais, amigos e técnicos criado em 2008.

"Leonor, 11 anos, aluna com trissomia 21. Obrigada professora por puxar por mim”, lê-se num dos mupies que vai estar espalhado por Lisboa e Porto, acompanhado com anúncios televisivos e radiofónicos.

A iniciativa do Pais 21 acontece porque muitos pais sentem que, muitas vezes, os seus filhos “estão nas salas de aula mas não estão lá a fazer nada”, explica a responsável. “O professor tem muitos outros alunos, este não incomoda, não diz nada, fica ali. É um aluno invisível”. É preciso que digam, tal como fazem com os outros, “já fizeste a ficha? Já acabaste? Fizeste os trabalhos de casa. Se não fez tem de se assinalar”.

Dá o exemplo de técnicas que podem ser adaptadas a estas crianças. Um exemplo: em vez de os deixarem sem fazer testes, podem antes dar-lhes testes em que os conhecimentos são avaliados com o preenchimento de cruzes em vez de ser por extenso. “É preciso ir além do diagnóstico e dar oportunidades de eles mostrarem as suas capacidades, de serem exigentes com eles. Para que a criança saiba que tem de levar aquilo a sério”. “Não é possível deixar a criança com trissomia a 21 sem aprender, sem caderno, sem livro, sem trabalhos de casa “.

Marcelina Souschek, mãe de uma menina de trissomia 21 com 12 anos, diz que “nas escolas há um avanço enorme, de adaptação, com o uso técnicas que permitem que eles acompanham as matérias”, mas “é preciso muito mais”. Por exemplo, o que acontece em algumas escolas é que os professores de educação especial apenas “tiram o miúdo da sala 1 a 2 horas por semana”, em vez de dotar os outros professores de estratégias para chegar a estas crianças e jovens. O espírito que prevalece é muitas vezes o “não vale a pena”

A campanha nacional também será acompanhada pelo lançamento de um livro Bebés com Trissomia 21 – Novo Guia para Pais, um livro que já era oferecido em inglês num kit com informações que a Pais 21 oferecia nas maternidades às mães com crianças com esta deficiência e que agora está à venda traduzido para português.

Marcelina Souschek diz que não se sabe ao certo quantas crianças com trissomia 21 existem em Portugal, mas que “são cada vez menos”. Tendo por base a distribuição de kits no ano passado estima que nasçam no país uns 90 meninos com este problema. Calcula que 90% das grávidas que fazem diagnóstico pré-natal e a quem é detectado esta anomalia façam Interrupção Voluntária da Gravidez (IVG).

“Não aponto o dedo a ninguém”, mas diz que “há uma pressão dos profissionais de saúde, empurram para a IVG”. Quando teve a sua filha Vera, os testes não revelaram qualquer risco de trissomia 21. “Chorei muito quando a minha filha nasceu”. Não sabe o que teria feito na altura se tivesse sabido que ia ter um bebé com este problema. A responsável diz que a Pais 21 “não quer iniciar uma discussão sobre o aborto. O que defendemos é que as pessoas sejam conscientes na sua decisão”. É preciso que percebam que “eles crescem, aprendem, conseguem ser autónomos, são mais-valias. Vale a pena”.

In: Público

Refundar a escola

Refundar a escola é uma necessidade para que os alunos encontrem na vida escolar a alegria do conhecimento.

Volto àquela crítica que tão frequentemente se faz à Educação: empreender demasiadas reformas. Diz-se até que algumas destas reformas acabam por ser “reformadas” antes que tenham tempo de reformar o que quer que seja.

Existiram reformas que, a meio da sua implementação foram julgadas inadequadas. É certo que sim. Mas estes casos pontuais – a maioria das vezes relacionados com programas curriculares – não podem justificar uma empedernida resistência a que algo se mude na Educação em nome da “estabilidade”. Às vozes que clamam “Deem tempo à Educação para sedimentar os seus procedimentos” devemos perguntar: “Sedimentar o quê? Práticas e modelos que já provaram que estão desajustados aos alunos de hoje?”

Recentemente vieram a público dois movimentos reformistas de sistemas de educação e de ensino de grande impacto. O primeiro foi desenvolvido pelas escolas jesuíticas da Catalunha. Em três colégios foi posta em prática uma ambiciosa reforma chamada “Educació 2020” que implicou uma alteração radical na forma como as escolas se organizam. Foram abolidas as disciplinas, os exames e os horários e a aprendizagem dos alunos desenrola-se inteiramente em grupos com a supervisão de professores. Segundo um dos responsáveis desta reforma: “A escola é o local onde mais se fala de trabalho de grupo e aquele onde menos se pratica.” Trata-se, segundo o mesmo responsável “de procurar desenvolver todo o potencial dos alunos tornando-os protagonistas e levando-os a descobrir o seu projeto de vida e ensiná-los a refletir, porque eles vão viver numa época que os vai surpreender”. Os resultados na motivação dos alunos são evidentes e eles participam empenhadamente nos projetos que delinearam e pelos quais se tornaram responsáveis. Esta reforma não pode deixar de atribuir notas, mas, para lá chegar, analisa primeiro quais as competências que o aluno adquiriu e logo, mediante um algoritmo, transforma as competências adquiridas nas notas que são legalmente requeridas.

Uma outra reforma é aquela que o Ministério da Educação francês acaba de propor para entrar em vigor no ensino secundário já em 2016. O ponto de partida enunciado pela ministra de Educação francesa, Najat Vallaud-Belkacem, é o de que o ensino secundário é antes de mais profundamente inigualitário, que não é significativo para um grande número de alunos que se aborrecem, se desmotivam e precocemente têm insucesso e abandonam a escola. Esta reforma assenta em três pilares: flexibilidade, autonomia e interdisciplinaridade. A reforma do Governo francês sustenta que as escolas devem alterar a sua forma de ensinar, dando mais importância aos trabalhos de projeto, aos trabalhos de grupo e proporcionando aos alunos oportunidades de procurar relacionar a sua aprendizagem com aspetos práticos do quotidiano, tornando as suas aprendizagens úteis, coerentes e significativas. Este programa implica a criação de módulos transversais e interdisciplinares como, por exemplo, “Desenvolvimento sustentável” ou “O mundo económico e profissional”. Um quinto do horário global da escola é deixado à responsabilidade dos professores para desenvolver “novas formas de ensino”, trabalho em pequenos grupos, acompanhamento personalizado e o aprofundamento disciplinar.

Estes dois exemplos mostram que ser avesso a reformas estruturais da Educação é, no tempo presente, uma posição não só conservadora mas irresponsável face à responsabilidade de prepararmos os nossos jovens para participar e serem úteis nas sociedades do futuro. A perspetiva do back to basics, isto é, regressar aos currículos, às metodologias, aos valores e à organização da escola na qual os mais velhos foram educados, é um sonho de alguns que, se for cumprido, se tornará para os nossos alunos um verdadeiro pesadelo.

O Ministério da Educação francês não hesita em intitular a sua reforma como uma “refundação da escola”. Refundar a escola significa que é necessário e urgente que a escola volte a ser pensada, porque a forma como ela foi pensada no século XIX – e que não sofreu mudanças essenciais desde então – não é adequada aos tempos que vivemos. Não se adequa, porque a escola “antiga” foi pensada para ensinar só alguns e não todos, foi pensada para ser frequentada por alunos evidentemente motivados e identificados com a linguagem e ambientes que nela se produziam, foi pensada para que não se pensasse, só se transmitisse e reproduzisse mais tarde o que foi transmitido.

Refundar a escola é pois uma necessidade para que os alunos encontrem na vida escolar a alegria do conhecimento, a fraternidade da relação e o sonho da descoberta.

Por: David Rodrigues

Professor universitário, presidente da Pró-Inclusão/Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Público

O MEC PODIA LER E LEVAR A SÉRIO

Foi ontem divulgado um Estudo a que aqui fiz referência encomendado pela Comissão de Liberdades Cívicas, Justiça e Assuntos Internos do Parlamento Europeu sobre o impacto da crise e dos programas de austeridade nos direitos fundamentais em sete países da União Europeia - Portugal, Espanha, Grécia, Chipre, Irlanda, Itália e Bélgica, concluiu que em Portugal foram afectados de forma grave alguns dos direitos fundamentais dos cidadãos.

O direito ao trabalho foi o mais ameaçado tendo as crianças sofrido efeitos significativos no direito à educação.

Do Estudo parcelar dirigido a cada um dos países sobre o que se torna necessário para proteger o direito à educação, retiro o que no caso de Portugal surge como recomendação dirigida a proteger o direito à educação (pg 70):

Special attention to the right to education

Austerity policies andbudget cuts have had a very significant impact on the quality of publicschools. It would therefore be useful to adopt some measures to try to solvethe more urgent problems. First of all, it is necessary to increase publicinvestment in education. It would also be useful to reduce the maximum numberof students per class, something that both teachers’ and parents’ associationsconsider to be one of the main obstacles to quality teaching(186).Lastly, as has been previously mentioned in the study, it is urgent to reinvestin special education and to increase the support given to students with specialneeds, a field where austerity measures have had especially serious effects.

É evidente que não tenho a mínima esperança que no MEC este Estudo possa merecer a atenção que justifica. As políticas desenvolvidas e assumidas por Nuno Crato e pelo Governo são, justamente, as políticas que determinam os efeitos que este Estudo analisa e que sugere modificar.

Na verdade, "investir na educação", "diminuir o número de alunos por turma", ou "aumentar o apoio a alunos com necessidades especiais, uma área em que as medidas de austeridade assumiram efeitos particularmente sérios",são medidas em contraciclo com os ventos que sopram da 5 de Outubro. 

Ainda que a orientação venha do Parlamento Europeu. Aqui acaba-se a postura do "bom aluno".

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

A minha filha não é Autista!!!

Cada miúdo é único e individual!!! Cada miúdo tem o seu feitio próprio! Cada um tem as suas preferências, os seus gostos individuais e as coisas de que não gostam mesmo nada! E sim, existem miúdos com autismo e sem autismo, com ou sem uma data de rótulos que para aí inventaram!!!

O autismo que um miúdo possa eventualmente ter, não o limita como humano, como pessoa!!! São todos diferentes!!! Nunca digo que tenho uma filha autista, pois isso não é verdade! Tenho uma filha que por acaso tem autismo. Mas claro que não é autista!!!

Antes disso (e dessa coisa que dizem que ela tem), tenho é sim uma filha super especial e querida. Ora vejam: A minha filha é doce e meiga. Gosta do cor-de-rosa, de fadas e de princesas. Gosta de escrever recados de amor à mãe, adora andar de baloiço, adora matemática, fazer fichas e projectos; é muito dedicada e empenhada, curiosa e sincera. Sim, é muito sociável e adora pessoas! Tem uma honestidade e pureza estonteante e uma força interior arrepiante.

Ah Pois !! É verdade que tem algumas características que parece que se adequam a uma coisa que se chama Autismo, desorganiza-se com sons e barulhos intensos, não gosta que gritem a contar os parabéns, não percebe metáforas e é extremamente literal. Gosta de datas, sabe todos os aniversários de todos os colegas, familiares, amigos e conhecidos…e até sabe a que dia da semana calha!! Pois, e adora ver o euromilhões, também adora ver mapas e o boletim meteorológico!!! Adora ter amigos em casa e brincar às casinhas!! Procura incessantemente coisas sobre médicos!!!

Gosta imenso de jogar jogos da Glória, das Escadas e outros do género, além do Loto que faz o seu encanto. Para além disso, adora a Minnie, tem diversas “Minnies” cá em casa e até uma “mãe” Minnie que a obriga ver mapas e fazer percursos para a semana como se fosse vendedora. Às vezes penso que essa mãe Minnie devo ser eu… farta-se de falar, de gritar e exige montes de coisas numa voz estranha que a Joana adora fazer!

A Joana adora que gostem dela e de agradar. É uma trabalhadora intensa, adora todas as terapias e a escola. Para além disso, não sabe tratar ninguém por tipos ou classes, para ela todos somos literalmente iguais, novos /velhos, magros/gordos, brancos/pretos… Tem muitos amigos, alguns que não tem esta coisa que a rotularam e outros que tem como ela…

Alguns, ela pensa que “eles têm de trabalharem muito na terapia da fala porque são muito crescidos e ainda não falam”, e ela também ainda não fala bem mas anda a treinar muito os L’s e os R’s. Existem alguns meninos que fazem uns balanços que ela só faz a ler…mas ela adora qualquer menino!!!

Para ela são todos iguais!!! Mas obviamente que não são só qualidades, por vezes não percebe umas coisas muito complicadas dos crescidos ou não percebe porque se sente em aceleração crescente pelo ambiente e pode entrar num rodopio difícil de ser parado. Por vezes não compreende os “niis” e faltas de rotinas destes crescidos e quiçá a falta de paciência da mãe e do pai e de outros.

Torna-se inflexível, o que a faz fazer birras muito complicadas! Nessas alturas por vezes pode ouvir outros a chamarem-lhe teimosa ou que não está a ouvir, mas a verdade é que ela não nos consegue ouvir naquela angústia. Mas quando se acalma fica muito triste e arrependida e cada vez mais compreende os crescidos!!!! Anda contente por isso, pois cada vez mais, faz birras de crescido, ou seja menos birras!

Ela é uma menina que se esforça imenso para conseguir tudo e vai conseguir!! Por vezes o meio ambiente é muito violento e agride-a, mas cada vez mais, ela sabe viver com tudo isto!!! Ah é verdade, ela não falava, isolava-se completamente, era muito auto-agressiva, birrenta, fugidia, hiperativa etc……Pois mudou!!! Ou mudou ou então apenas floresceu. A mãe inclina-se para o facto de que ela tenha florescido!!

É verdade que teve muitas ajudas de uns crescidos que a entendem neste caminho de avanços e recuos. Mas todos os meninos com ou sem autismo precisam de ajuda para crescerem. E nem todos têm de crescer o mesmo, nem da mesma forma, porque então não seríamos todos especiais! E cada menino “com ou sem” qualquer coisa é especial.

A Joana sabe que alguns meninos que conhece se isolam e ela percebe tão bem! O mundo faz-lhes doer tudo e por vezes precisam de estar neles ou concentrados em algo, para conseguirem sobreviver à dor ou ao desconforto. Um dia ela disse-me: ” Sabes mamã, essa música faz-me sentir que o meu cérebro vai morrer” ; ” Sabes mamã eu não percebo porque é que o barulho do aspirador me faz não respirar” .

Sim, e a mãe dela não acredita em medicações!! Mas não recrimina outros pais que acreditam… Por estas e outras razões, nunca digo que tenho uma filha autista!!! Porque mentiria tanto!!! Eu tenho uma filha que adoro, que é cheia de coisas lindas e belas que não consegui nem expressar pela metade…pois ainda agora me lembrei que ela adora festas nas costas, fazer Yoga, fazer colecções de cromos, enfim…..

De facto, é impossível eu conseguir caracterizar esta menina tão rica e tão ela!!! Eu adoro a pessoa JOANA! Ela é linda e é AMOR como o diz tantas vezes. Que sorte tenho eu em a ter como minha filha!!!!

Por: Sandra Joaquim

In: Na carteira da frente

Los jesuitas eliminan las asignaturas, exámenes y horarios de sus colegios

Barcelona, 5 mar (EFE).- Los colegios de jesuitas de Cataluña, en los que estudian más de 13.000 alumnos, han comenzado a implantar un nuevo modelo de enseñanza que ha eliminado asignaturas, exámenes y horarios y ha transformado las aulas en espacios de trabajo donde los niños adquieren los conocimientos haciendo proyectos conjuntos.

Los jesuitas, que en Cataluña cuentan con ocho colegios, han diseñado un nuevo modelo pedagógico en el que han desaparecido las clases magistrales, los pupitres, los deberes y las aulas tradicionales, en un proyecto que ha comenzado en quinto de primaria y primero de ESO en tres de sus escuelas y que se irá ampliando al resto.

"Con el actual modelo de enseñanza tradicional, los alumnos se están aburriendo y están desconectando del sistema, sobre todo a partir de sexto de primaria", ha explicado el director general de la Fundación Jesuitas Educación (FJE) de Cataluña, Xavier Aragay.

El nuevo modelo incluye la creación de una nueva etapa intermedia entre la primaria y la secundaria, que la conforman los cursos quinto y sexto de primaria y primero y segundo de ESO.

Para llevar a cabo el proyecto, que lleva por nombre "Horizonte 2020", los jesuitas han derribado las paredes de sus aulas y las han transformado en grandes espacios para trabajar en equipo, unas ágoras en las que hay sofás, gradas, mucha luz, colores, mesas dispuestas para trabajar en grupo y acceso a las nuevas tecnologías.

En los tres colegios que están experimentando esta novedad han juntado las dos clases de 30 alumnos en una sola de 60, pero, en vez de un profesor por cada 30, tienen tres profesores para 60.

Los tres profesores acompañan todo el día a los alumnos y tutorizan los proyectos en los que trabajan, a través de los cuales adquieren las competencias básicas marcadas en el currículo.

"No hay asignaturas, ni horarios, al patio se sale cuando los alumnos deciden que están cansados", ha explicado Aragay, que, en los seis primeros meses de experimentación, ya ha constatado que "el método funciona" y ha reanimado a los estudiantes.

"Transformar la educación es posible", ha remarcado el director general, que reconoce que el cambio es "radical" y que dos de cada tres de los 1.500 profesores de sus escuelas ha estado a favor.

Según Aragay, "en la escuela es donde más se habla de trabajo en equipo y donde menos se practica", cosa que se soluciona con este método, "que también palía unos currículos excesivos que nunca se imparten completos".

Antes de implementarlo, los jesuitas recogieron 56.000 ideas de alumnos, padres y madres y profesores para mejorar la educación.

"Educar no es sólo transmitir conocimientos", ha señalado el director general adjunto de la FJE, Josep Menéndez.

El proyecto impulsa "las inteligencias múltiples y sacar todo el potencial" de los alumnos y que hagan las actividades de aprendizaje según sus capacidades.

"Hemos transformado la educación para que el alumno sea el protagonista, para que haya verdadero trabajo en equipo y los estudiantes descubran cuál es su proyecto vital, qué quieren hacer en la vida y enseñarles a reflexionar, porque van a vivir en una época que les va a desconcertar", ha argumentado Aragay.

Los alumnos comienzan la jornada con 20 minutos de introspección y reflexión para plantearse los retos de la jornada y finalizan con otros 20 minutos de discusión sobre si han conseguido los objetivos.

Las asignaturas han sido sustituidas por proyectos. "Por ejemplo, si hacemos un proyecto sobre el imperio romano, pues aprendemos arte, historia, latín, religión y geografía", ha detallado Menéndez, y si hay que aprender raíces cuadradas para llevar a cabo otro proyecto, los alumnos pueden acudir a las unidades didácticas.

"Aprenden mucho mejor si ven que lo que aprenden tiene una aplicación práctica", ha defendido Aragay.

Los proyectos, en los que también se implican padres y madres, se realizan un 33 % en catalán, un 33 % en castellano y un 33 % en inglés.

Aunque no hay asignaturas, para cumplir con lo establecido legalmente también ponen notas, pero puntúan primero las competencias de cada alumno y luego, mediante un algoritmo, las transforman en notas por materias para que consten en el expediente.

Según Aragay, en los seis meses de experiencia han encontrado casos de alumnos que "antes se inventaban que tenían fiebre para no acudir a clase y ahora quieren venir aunque tengan fiebre".

Con esta nueva pedagogía, que también aplican a los más pequeños de P3 y P4, "en vez de mirar el BOE o el DOGC, miramos la cara de los niños y les ayudamos a desarrollar su proyecto vital, a descubrir sus talentos, a encontrar sentido a lo que hacen, a lo que quieren conseguir, a saber interpretar, a reflexionar, a cuestionar. Junto con la familia e internet, intentamos construir personas".

In: News Republic

Via: Facebook

Novo Regulamento das Provas e dos Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário

Na passada quinta feira, no suplemento do Diário da República, foi publicado o Despacho normativo n.º 6-A/2015 com o novo Regulamento do Júri Nacional de Exames e o Regulamento das Provas e dos Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário, para o ano letivo de 2014-2015.

O Capítulo V centra-se nas condições especiais de realização de provas e exames para alunos com necessidades educativas especiais.

Deste modo, as alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente enquadradas pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, podem usufruir de condições especiais na realização das provas finais de ciclo e das provas de equivalência à frequência, sob proposta do professor titular de turma/conselho de docentes ou diretor de turma/conselho de turma.

Os alunos que se encontram abrangidos pelo artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, não realizam as provas finais dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos, os exames nacionais nem provas de equivalência à frequência, no âmbito do seu currículo específico individual.

A aplicação de qualquer condição especial exige a anuência expressa do encarregado de educação.

As determinações relativas à aplicação da condição especial de prova ou exame a nível de escola, aos alunos com dislexia, aos alunos com necessidades especiais de saúde e aos alunos com necessidades educativas dão continuidade às definidas no enquadramento anterior, não apresentando alterações de relevo.

In: Incluso

"Educação especial nunca teve tantos psicólogos e professores"

O ministro da Educação, Nuno Crato, insiste que não há qualquer redução de apoios no ensino especial, quando confrontado com um estudo do próprio ministério onde são identificadas várias falhas.

O documento refere que faltam verbas e técnicos para apoiar alunos com necessidades especiais que frequentam as escolas do ensino regular. Mas o ministro da Educação viu outras conclusões no estudo e garante que nos últimos anos os apoios para o ensino especial aumentaram. 

"É falso que haja redução de apoios no ensino especial. Temos mais psicólogos do que jamais tivemos, temos mais professores do ensino especial do que jamais tivemos, abrimos mais lugares para o ensino especial e mais recursos para o ensino especial", diz Nuno Crato. 

Questionado sobre se discorda das conclusões encontradas no Estudo, Nuno Crato diz que a realidade é outra. "Não é isso que o estudo diz. O estudo fala sobretudo sobre outros aspectos, mas as pessoas acham que o estudo diz o que não diz." 

O estudo sobre o impacto da prestação de serviços dos centros de recursos para a inclusão, que apoiam alunos com necessidades educativas especiais, concluiu que o modelo de integração deve continuar, mas com correcções.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Comentário: 

O Ministro da Educação e Ciência (MEC) continua a não querer aceitar a realidade e a pretender atirar poeira para os olhos dos cidadãos eleitores. As suas palavras merecem alguns breves comentários.

1.º - O desconhecimento do MEC vai ao ponto de utilizar sistematicamente a terminologia "ensino especial" quando esta já não consta do léxico do ordenamento educacional. O termo correto é "educação especial".

2.º - Afirma categoricamente que "temos mais professores do ensino especial do que jamais tivemos". Esta afirmação é redondamente falsa como prova o relatório técnico do Conselho Nacional de Educação (CNE, 2014). Em 2011/2011 eram 5667 docentes de educação especial; em 2012/2013 passaram para 5835 docentes de educação especial; em 2013/2014 decresceu para 5362 docentes de educação especial. Por outro lado, o número de alunos com necessidades educativas especiais, nos anos letivos referidos, aumentou sistematicamente de forma significativa.

A falta de docentes de educação especial é tão grave que, miraculosamente, para o grupo de recrutamento 910, o próprio MEC resolveu abrir 1089 vagas para quadro de escola e 282 para o concurso externo anual.

3.º - Os horários dos psicólogos colocados nas escolas foram reduzidos, em grande parte das situações, a metade. Muitos dos horários atribuídos nestes dois últimos anos letivos passaram a ser de 20 horas semanais.

Serão precisas mais evidências que contrariam a posição do MEC? Não crê nos relatórios que o próprio manda elaborar?

CNE (2014). Relatório técnico: Políticas públicas de educação especial. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

In: Incluso

Os alunos com limitações do domínio cognitivo e as provas a nível de escola

A Norma e Orientações para Aplicação de Condições Especiais na Realização de Provas e Exames vem colocar alguma confusão na interpretação e consequente concretização da condição especial de realização de provas de final de ciclo e de exames nacionais a nível de escola para os alunos com limitações do domínio cognitivo. 

Segundo o documento, em casos excecionais, os alunos dos ensinos básico e secundário cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas, ou com perturbações do espetro do autismo, bem como com limitações do domínio cognitivo podem realizar provas finais a nível de escola (ensino básico) ou exames a nível de escola (ensino secundário) se necessitarem de alterações nos instrumentos de avaliação ao nível da estrutura das provas e na tipologia e formulação dos itens, relativamente à prova caracterizada na Informação-Prova final ou na Informação-Exame final nacional.

Depreende-se desta proposição que os alunos com limitações do domínio cognitivo, independentemente do nível escolar em causa e se estritamente necessário, podem realizar as provas a nível de escola. No entanto, mais adiante (n.º 22), menciona que estes alunos podem realizar as provas a nível de escola mas no ensino básico.

Este último aspeto está em consonância com ordenamento criado pelo Regulamento das Provas e dos Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário (Anexo II do Despacho normativo n.º 5-A/2014). De facto, este normativo determina que a possibilidade de realização de exames a nível de escola (ensino secundário) se destina aos alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitação motora severa ou com autismo (cf. n.º 1 do art.º 49.º). Do leque de potenciais visados, não surge a referência aos alunos com limitações do domínio cognitivo.

Este cenário configura uma descontinuidade relativamente ao ensino básico e uma discriminação negativa relativamente aos alunos do ensino secundário com limitações do domínio cognitivo. Poderemos ser levados a equacionar alguns cenários. Por um lado, os alunos com limitações do domínio cognitivo, ao concluírem o ensino básico, têm de ser encaminhados para modalidades alternativas, como o ensino profissional e/ou vocacional, não impedindo, porém, a possibilidade de virem a realizar os exames nacionais. Por outro lado, as limitações cognitivas destes alunos, pela simples transição para o ensino secundário, talvez por intervenção divina, deixam de se repercutir futuramente ao nível da atividade e participação. 

Não se vislumbra uma justificação plausível para esta dualidade de tratamento em função do nível escolar. Logo, poder-se-á tratar de um lapso castrador que, como tal, deve ser retificado.

In: Incluso

Norma e Orientações para Aplicação de Condições Especiais na Realização de Provas e Exames JNE/2015

Foi publicada a aguardada "Norma e Orientações para Aplicação de Condições Especiais na Realização de Provas e Exames JNE/2015". Deixo uma súmula dos aspetos aparentemente mais importantes e comuns. No entanto, para um melhor esclarecimento, aconselha-se a sua leitura atenta.

Os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente abrangidos pelo Decreto‐Lei n.º 3/2008 prestam as provas e exames previstos para os restantes examinandos podendo, no entanto, ser‐lhes aplicadas condições especiais na realização de provas finais de ciclo, de exames finais nacionais e de provas de equivalência à frequência, sob proposta do professor titular de turma/conselho de docentes ou do Diretor de turma/conselho de turma. Os alunos que frequentam a escolaridade com um currículo específico individual, ao abrigo da alínea e) do artigo 16.º e do art.º 21.º do Decreto‐Lei n.º 3/2008, não realizam provas finais de ciclo do ensino básico nem exames finais nacionais do ensino secundário.

A adoção de qualquer condição especial na realização de provas e exames depende das limitações funcionais dos alunos e exige que tenham sido abrangidos por medidas educativas contempladas no programa educativo individual e aplicadas durante o percurso escolar de cada aluno.

Os requerimentos de condições especiais na realização de provas e exames, para alunos do ensino básico e do ensino secundário, são formalizados pelo Diretor da escola, diretamente na plataforma online do Júri Nacional de Exames, deixando de existir anexos e requerimentos em suporte de papel, entre 9 e 31 de março de 2015, data a partir da qual a plataforma será encerrada, não permitindo o registo de novos alunos, alteração de dados já registados ou submissão de documentos digitalizados em pdf.

No ensino básico, a autorização de todas as condições especiais para os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente na realização das provas finais de Português e de Matemática e das provas de equivalência à frequência dos 4.º, 6.º e 9.º anos é da responsabilidade do Diretor da escola. No ensino secundário, esta autorização é da responsabilidade do Presidente do Júri Nacional de Exames.

PROCEDIMENTOS A ADOTAR PARA SOLICITAR CONDIÇÕES ESPECIAIS NA REALIZAÇÃO DAS PROVAS E EXAMES

No ensino básico, o professor titular de turma (1.º ciclo) ou o Diretor de turma (2.º e 3.º ciclos) formaliza ao Diretor uma proposta de aplicação de condições especiais na realização das provas finais de ciclo e das provas de equivalência à frequência por cada aluno com necessidades educativas especiais do 4.º, 6.º e 9.º ano, para posterior introdução de dados na plataforma online pelo Diretor da escola. 

O Diretor deve registar na plataforma online: os dados do aluno; a caracterização das necessidades educativas especiais do aluno; as condições especiais na realização das provas finais de ciclo e de equivalência à frequência que efetivamente vai autorizar.

O registo de dados relativos a cada aluno implica, obrigatoriamente, que sejam inseridos na plataforma os seguintes documentos digitalizados em pdf: requerimento com o Despacho de Autorização do Diretor da escola; programa educativo individual; despacho de autorização de condições especiais concedidas em anos anteriores relativas ao ensino básico; Ficha B – “Levantamento das dificuldades específicas do aluno relativamente à dislexia” para os alunos com dislexia.

No ensino secundário, após o prazo normal de inscrição na 1.ª fase para admissão às provas e exames do ensino secundário, os diretores de turma formalizam ao Diretor da escola uma proposta de aplicação de condições especiais na realização dos exames finais nacionais e das provas de equivalência à frequência, por cada aluno, para introdução de dados na plataforma online do JNE. 

O Diretor da escola deve registar na plataforma online: os dados do aluno; a caracterização das necessidades educativas especiais; as condições especiais propostas pelo Diretor de turma.

Por cada aluno, têm de ser inseridos na plataforma os seguintes documentos digitalizados em pdf: requerimento; boletim de inscrição nos exames; despacho de autorização do Diretor da escola/Presidente do JNE de condições especiais concedidas em anos anteriores relativas ao ensino básico ou ao ensino secundário; programa educativo individual; Ficha B –“Levantamento das dificuldades específicas do aluno relativamente à dislexia” para os alunos com dislexia.

ENCARREGADO DE EDUCAÇÃO 

A aplicação de qualquer condição especial na realização de provas e exames só se concretiza após autorização expressa do encarregado de educação, o qual deve assinar, obrigatoriamente, os requerimentos impressos pelo Diretor da escola a partir da plataforma online, que discriminam as condições especiais propostas pelo professor titular de turma ou diretor de turma.

DOCUMENTAÇÃO ORGANIZADA PELO DIRETOR

A documentação que, para cada aluno, fundamenta e legitima a aplicação de condições especiais na realização de provas e exames é constituída por: ŠDespacho de Autorização do Diretor da escola (ensino básico) ou do Presidente do JNE (ensino secundário); programa educativo individual do aluno; ata do conselho de docentes ou do conselho de turma do 2.º ou do 3.º período letivo, com a formalização da proposta das condições especiais na realização de provas e exames, a autorizar pelo Diretor da escola.

MATRICULAS POR DISCIPLINAS

Um aluno do ensino básico se estiver matriculado por disciplinas, ao abrigo do n.º 3 do artigo 19.º do Decreto‐Lei n.º 3/2008, realiza a prova final de ciclo de Português e/ou de Matemática no ano letivo em que frequenta a disciplina.

PROVAS FINAIS A NÍVEL DE ESCOLA OU EXAMES A NÍVEL DE ESCOLA

Em casos excecionais, os alunos dos ensinos básico e secundário cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas, ou com perturbações do espetro do autismo, bem como com limitações do domínio cognitivo podem realizar provas finais a nível de escola (ensino básico) ou exames a nível de escola (ensino secundário) se necessitarem de alterações nos instrumentos de avaliação ao nível da estrutura das provas e na tipologia e formulação dos itens, relativamente à prova caracterizada na Informação ­Prova final ou na Informação­ Exame final nacional.

As provas finais a nível de escola e os exames a nível de escola devem respeitar as adequações no processo de avaliação (artigo 20.º do Decreto‐Lei n.º 3/2008), constantes do programa educativo individual, tendo como referência as metas curriculares e os programas das disciplinas, bem como as dificuldades específicas de cada aluno.

Para a realização de provas finais a nível de escola para os alunos do ensino básico ou de exames a nível de escola para os alunos do ensino secundário tem de ser elaborado a Informação Prova Final a Nível de Escola ou a Informação ­Exame a Nível de Escola, consoante a situação. 

Estes documentos têm de ser divulgados junto de cada aluno que realiza este tipo de provas ou exames, bem como do respetivo encarregado de educação: 

- 1.º e 2.º ciclos – até 20 de abril 

- 3.º ciclo e ensino secundário – até 15 de maio.

As provas finais e os exames a nível de escola são elaboradas sob a orientação e responsabilidade do conselho pedagógico, que aprova a sua estrutura, cotações e respetivos critérios de classificação, de acordo com o programa educativo individual de cada aluno, por proposta do grupo disciplinar ou do departamento curricular.

DURAÇÃO DAS PROVAS FINAIS E EXAMES A NÍVEL DE ESCOLA

No ensino básico, as provas finais a nível de escola de Português e de Matemática têm a duração da correspondente à prova final de ciclo, ou seja, 90 minutos. A tolerância de trinta minutos não se aplica às provas finais a nível de escola. No entanto, quando absolutamente necessário, pode ser autorizada pelo Diretor da escola, uma tolerância para além dos 90 minutos, na realização de provas finais a nível de escola. Esta tolerância deve ser a adequada às necessidades educativas especiais do aluno. 

Excecionalmente, nas situações muito complexas em que a realização da prova exija da parte do aluno um esforço físico muito acentuado, atingindo rapidamente o seu limiar de fadiga, a prova final a nível de escola pode ser fracionada em mais do que um momento, a fim de não prejudicar a sua prestação.

No ensino secundário, a tolerância de 30 minutos concedida aos exames finais nacionais do ensino secundário não se aplica aos exames a nível de escola. No entanto, quando absolutamente necessário, pode ser autorizada, pelo Presidente do JNE, tolerância de tempo para além dos 90, 120 ou 150 minutos na realização dos exames a nível de escola. Esta tolerância deve ser a adequada às necessidades educativas especiais do aluno

MODALIDADES DE EXAMES A REALIZAR PELOS ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO

Os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas, com necessidades especiais de saúde decorrentes de situações clínicas graves ou com perturbações do espetro do autismo dos 11.º ou 12.º anos e abrangidos pelo Decreto‐Lei n.º 3/2008, que pretendam apenas a obtenção do diploma de conclusão do ensino secundário podem, relativamente ao seu plano de estudos, optar por uma das seguintes hipóteses: 

a) realizar os exames finais nacionais nas disciplinas sujeitas a exame final nacional; 

b) realizar os exames a nível de escola às disciplinas sujeitas a exame final nacional.

Os referidos alunos que pretendam concluir o ensino secundário e prosseguir estudos no ensino superior podem, relativamente ao seu plano de estudos, optar por uma das seguintes hipóteses: 

a) realizar os exames finais nacionais nas disciplinas sujeitas a exame final nacional; 

b) realizar os exames finais nacionais nas disciplinas que queiram eleger como provas de ingresso para candidatura ao ensino superior e exames a nível de escola nas restantes disciplinas sujeitas a exame final nacional.

ALUNOS COM DISLEXIA

Para efeitos de não penalização na classificação das provas finais de ciclo do ensino básico, dos exames finais nacionais do ensino secundário e das provas de equivalência à frequência, pode ser aplicada a Ficha A, emitida pelo JNE, “Apoio para classificação de provas de exame nos casos de dislexia”, nas provas e exames realizados pelos alunos com dislexia diagnosticada e confirmada no 1.º ciclo ou até ao final do 2.º ciclo do ensino básico, desde que: 

- Os alunos do 4.º ou do 6.º ano estejam abrangidos por medidas educativas, ao abrigo do Decreto‐Lei n.º 3/2008; 

- Os alunos do 9.º ano ou do ensino secundário estejam abrangidos por medidas educativas ao abrigo do Decreto‐Lei n.º 3/2008, designamente, de apoios pedagógicos personalizados e/ou tecnologias de apoio, constantes do programa educativo individual, e que se tenham mantido ao longo do 3.º ciclo ou do ensino secundário, respetivamente.

Os alunos com dislexia realizam, obrigatoriamente, as provas finais de ciclo do ensino básico ou os exames finais nacionais do ensino secundário, não podendo, em caso algum, realizar provas finais a nível de escola ou exames a nível de escola, respetivamente. 

A um aluno com dislexia se não estiver abrangido pelo Decreto‐Lei n.º 3/2008 não pode ser autorizada a aplicação da Ficha A na classificação das provas finais de ciclo, dos exames finais nacionais e das provas de equivalência à frequência. 

Aos alunos com dislexia severa dos 4.º, 6.º, 9.º e secundário, devidamente diagnosticada, que apresentam progressos muito lentos na aquisição de competências de leitura e, consequentemente, dificuldades na compreensão e descodificação do significado do que é lido, pode ser autorizada a leitura orientada dos enunciados das provas finais de ciclo por um dos professores vigilantes. Nesta situação, realização a prova ou exame em sala à parte.

Aos alunos com dislexia também pode ser autorizada a condição especial: utilização de computador para responder às questões das provas e exames, embora seja bloqueado o dicionário do processador de texto e vedado o acesso à internet, desde que esta tecnologia de apoio tenha sido usada ao longo da escolaridade do aluno, bem como na avaliação sumativa interna.

TOLERÂNCIA DE TEMPO PARA ALÉM DO TEMPO REGULAMENTAR

Na maioria das situações, a tolerância não deve ultrapassar os 30 minutos já concedidos a todas as provas finais de ciclo e a todos os exames finais nacionais de âmbito nacional. No entanto, esta depende da funcionalidade de cada aluno e, principalmente, da tolerância concedida nas provas de avaliação sumativa interna, durante o seu percurso escolar.

A tolerância para além do tempo regulamentar de cada prova final a nível de escola, exame a nível de escola ou prova de equivalência à frequência, a tolerância tem de ser autorizada na sua totalidade.

In: Incluso