Intervenção Baseada na Evidência

O título soa bem, não soa? De imediato fazemos uma analogia com o que se passa na Saúde. Se um dia estivermos deitados numa maca num corredor do serviço de urgência de um hospital, sabemos bem o que significam estas palavras: significam que esperamos que o pessoal de saúde que nos vai tratar nos trate em conformidade com o melhor conhecimento de investigação de casos semelhantes ao nosso. Quase apetece perguntar: “Doutor, qual foi o último artigo científico que estudou sobre a minha situação?”

Este movimento da Intervenção Baseada na Evidência (IBE), saltou rapidamente da Saúde para a Educação. Aparecem em fóruns internacionais e em publicações mais vozes que clamam que em Educação (e em particular na Educação Especial) a intervenção se deveria basear naquilo que já sabemos que funciona por experiência e sobretudo pela investigação. E eu diria que, à semelhança do que se passa na Saúde, nada há a obstar a este salutar princípio. Mas (ai os mas…) parece que o assunto em Educação é um pouco mais complexo que na saúde. E isto diria que por três razões que correspondem a cada uma das palavras que compõem este acrónimo IBE:

1. Intervenção. Queremos certamente dizer intervenção educacional, e não só um aspeto restrito da aprendizagem de uma tarefa. Será que este termo “intervenção” se reporta a uma ação de um professor que num ambiente controlado influi numa aprendizagem bem delimitada do aluno? Se assim for, trata-se de uma ação muito delimitada que dificilmente poderá ser reproduzida em contextos diferentes dos que foram experimentados. Se o termo intervenção é usado numa aceção mais lata, então teremos que contemplar a aprendizagem que se faz através de equipamentos, de colegas, enfim um conceito bem mais complexo de interação que é impossível de reproduzir.

2. Baseada. Baseada não quer dizer reproduzida nem copiada. Baseada quer dizer “inspirada” “com referência a “. Não se espera portanto que os procedimentos onde se obteve uma dada informação sejam fielmente reproduzidos. Espera-se que os princípios e as relações que foram encontradas possam inspirar novas formas de ensino e de aprendizagem. Ora essas novas formas têm que ser criadas, inventadas no contexto em que o aluno, professor e escola se encontram.

3. Evidência. O termo evidência refere-se ao conhecimento acumulado e sufragado pela investigação. Assim, não se faz o que nos parece melhor, mas sim o que deve ser feito, o que é correto fazer. É interessante rever o que se quer dizer por evidência. Existem alguns princípios sancionados pela experiência ou pela investigação que poderão ser denominados de “evidência”. Os professores e os técnicos devem conhecê-los e dominar a sua aplicação mas a variabilidade humana leva necessariamente a uma variabilidade de condições de aplicação e de obtenção de resultados.

Enfim, quando falamos em IBE devemos ser prudentes e não pensar que tudo poderá ser resolvido com a aplicação de um conjunto de “técnicas” que poderão eliminar as dificuldades dos alunos.

Para uma criança que está implicada num processo educativo a sua grande ferramenta de desenvolvimento, de autonomia, de participação e de socialização é a escola na sua complexidade e diversidade. Nenhuma IBE poderá substituir a riqueza e diversidade que a escola pode proporcionar aos alunos. Precisamos de conhecer o que nos ensina a IBE não para tornar o ensino num hospital em que o tratamento é a pedagogia mas numa oportunidade de aprender em contexto, de aprender em conjunto e de aprender “em” e “para” a autonomia.

Por: David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Newsletter n.º 41 da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Programa Seminário: Educação inclusiva e família

Programa

8h30-9h00 Abertura do secretariado

9h00-9h15 Sessão de Abertura

Carlos Patrão [Presidente da FAPCO]

9h15-9h45 Conferência

David Justino [Assessor da Presidência da República]

9h45-10h15 Conferência “Relação Escola/Família no Contexto das NEE”

David Rodrigues [Presidente da Pró-Inclusão: ANDEE]

10h15-10h30 Debate

10h30-11h00 Coffee-Break

11h00-12h30 Painel 1 “A Família no Contexto da Educação Inclusiva”

Moderadora: Fátima Craveirinha [Vice Presidente Pró-Inclusão: ANDEE]

Piedade Monteiro [Elemento da AP do Agrupamento de Escolas de S. Bruno]

Carlos Figueira [Diretor do Agrupamento de Escolas Conde de Oeiras]

Isabel Lopes [Docente de Educação Especial]

12h30-13h00 Debate

13h00-14h30 Almoço

14h30-16h00 Painel 2 “A Relação Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) e Escola”

Moderador: Miguel Valles [CRI do CECD]

Ivone Félix | Alexandra Mendes [CRI da Cerci de Oeiras]

Joaquim Colôa [Docente de Educação Especial]

16h00-16h30 Debate

16h30-17h30 Sessão Cultural “Arte e a Educação Inclusiva”

Daniela Gomes [Professora de Pintura da CERCI de Cascais]

Conceição Baiona [Docente de Educação Especial Ag. de Escolas Aquilino Ribeiro]

Alda Rodrigues [Docente de Educação Especial do Ag. de Escolas Noronha Feio]

Ana Dias [Técnica de EE e Reabilitação da CERCI de Oeiras]

17h30-18h00 Encerramento

David Rodrigues [Presidente da Pró-Inclusão: ANDEE]

Faça Já a sua Inscrição!!!

In: Congressos Pin-Andee

Seminário "Tecnologias e Perturbações do Espetro do Autismo"

Vai realizar-se no dia 6 de junho, das 09h30 às 17h30, no polo de Guimarães da Universidade do Minho (UMinho), no âmbito do Projeto Robótica-Autismo desta universidade, o Seminário "Tecnologias e Perturbações do Espetro do Autismo". A iniciativa pretende divulgar, refletir e discutir a utilização da Tecnologia como ferramenta na intervenção nas Perturbações do Espetro do Autismo (PEA), envolvendo várias áreas do saber num espaço aberto de discussão de ideias e possibilidades de intervenção e colaboração neste tema.

O seminário tem como destinatários:

- Alunos, investigadores, docentes nas áreas de Eletrónica, Informática (e Tecnologias em geral), Psicologia, Terapia da fala e Terapia ocupacional, entre outros;

- Profissionais que atuam na Terapia das Perturbações do Espetro do Autismo, pediatras, terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, psicólogos, professores do ensino especial, entre outros;

- Pais/encarregados de educação de crianças/jovens com perturbações do espetro do autismo.

A organização é do Centro Algoritmi da Escola de Engenharia da UMinho, da delegação portuguesa da IEEE - Women In Engeneering e da AAPACDM (Associação de Pais e Amigos de Crianças Diminuídas Mentais) de Braga.

Para mais informações, incluindo o acesso ao processo de inscrição, consultar o sítio Robótica-Autismo.

In: Portal das Escolas

Desocultar o oculto e dizer o indizível sobre a agregação de escolas

Comecemos por dizer que as intenções das decisões da tutela são normalmente boas, embora muitas vezes não funcionem na prática porque não foram submetidas a um período de reflexão e experimentação. No entanto, neste caso da agregação de escolas não se vislumbram sequer as boas intenções!

É legítimo pedir ao Ministério da Educação que nos esclareça quanto às questões que se nos colocam após uma leitura atenta das finalidades, princípios, critérios e calendarização enumerados no despacho n.º 5634-F/2012, de 26 abril. Façamos pois esse exercício: 

1. Agrega-se o quê?

Agregam-se edifícios, assistentes operacionais e técnicos, professores, alunos... ou apenas as direções? 

Finalidade: "Prevenir a exclusão social e escolar"

Qual devia ser o foco de atenção e de sinergia das escolas? Sem qualquer dúvida, o aluno. Então, como pode uma escola com 3000 alunos tratar cada um deles como único? Qual o destino do apoio às crianças com necessidades educativas especiais, que implicam, necessariamente, um paradigma de proximidade? Como fazer nos casos de indisciplina que, como todos sabemos, devem ser resolvidos no próprio momento, com assertividade, sob pena de este fenómeno se vir a agravar ainda mais? E o combate ao abandono escolar, no qual o diretor tem um papel preponderante, de acordo com o Estatuto do Aluno?

2. Agrega-se porquê? E para quê?

Por motivos de ordem política, pedagógica ou económica? 

Princípio: "Garantir e reforçar a coerência do projeto educativo e a qualidade pedagógica das escolas e estabelecimentos de educação pré-escolar que o integram, numa lógica de articulação vertical dos diferentes níveis e ciclos de escolaridade".

MAS:

A articulação vertical desejada não se consegue por decreto, juntando escolas aleatoriamente. A sequencialidade faz-se essencialmente através de uma boa articulação dos currículos de cada disciplina (intra e com as restantes disciplinas). Esse, sim, é um trabalho necessário que não está feito - basta analisar "sequencialmente" os currículos dos alunos para encontrarmos repetição de matérias (entre disciplinas e mesmo na própria disciplina, em diferentes anos), graus de aprofundamento incongruentes, etc.

A melhoria da qualidade pedagógica anunciada fica inviabilizada em mega-agrupamentos em que as estruturas intermédias de gestão pedagógica se tornarão inoperacionais devido ao número de docentes e áreas de estudos que abarcam.

3. Agrega-se com quem?

Com a escola vizinha ou mesmo com outra(s) que fica(m) a algumas dezenas de quilómetros? Com quantas? Com quem tem mais, menos ou os mesmos níveis de ensino? Com quem tem o mesmo tipo de cursos ou diferentes?

Princípio: "Proporcionar um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos numa dada área geográfica e favorecer a transição adequada entre níveis e ciclos de ensino".

MAS:

Ao agregar escolas que distam entre si vários quilómetros, com o argumento da importância de um projeto educativo único e sequencialidade do ensino, esquece-se que a maioria dos alunos irá optar por frequentar o ensino secundário em escolas mais próximas da sua residência, ou no curso pretendido e não no agrupamento original.

Que sentido tem agregar escolas que têm uma filosofia e identidade muito diferentes? O objetivo é "fundir" identidades? A ideia é homogeneizar ou diversificar? 

4. Agrega-se quando?

A que obedece o calendário? A princípios educativo-pedagógicos ou outros? Quais?

Calendarização: "No âmbito da reorganização..., o Ministério da Educação e Ciência concluirá, até final do ano escolar de 2012 -2013, o processo de agregação de escolas e a consequente constituição de agrupamentos."

MAS:

Como argumentar a agregação de escolas que neste momento funcionam bem e que demoraram muitos anos a conquistar a sua identidade e maturidade? Agrega-se quando as escolas sentem que podem beneficiar com a agregação ou de forma imposta pela tutela? Dado que as escolas com contrato de autonomia não são agregadas, será que podemos concluir que este processo é contrário à tão apregoada autonomia das escolas? 

5. Agrega-se como?

Quais os critérios? Quais os valores subjacentes a eles? Em que se sustentam estas opções?

Critério: "Construção de percursos escolares coerentes e integrados". 

Relembramos que não será possível garantir a continuidade de percursos escolares no mesmo agrupamento, a não ser que todos os agrupamentos ofereçam todos os cursos profissionais e cientifico-tecnológicos do ensino secundário. Por outro lado, as orientações para a constituição da rede de ofertas formativas para 2012-2013 recém-divulgada, preconiza a especialização das escolas de cada concelho em termos da oferta de cursos profissionais e de aprendizagem. Onde está a coerência? Como compatibilizar boas intenções, inviáveis na prática? Será que se pretende que os alunos abdiquem das suas opções em favor de uma finalidade que é a continuidade do Projeto Educativo do agrupamento - em detrimento do Projeto de Vida de cada aluno?

Critério: "Articulação curricular entre níveis e ciclos educativos"

Como foi referido acima, a articulação curricular não fica garantida ao agruparem-se escolas. Os programas rígidos, estanques e extensíssimos existentes, sem preocupações de coerência e/ou continuidade, são o grande obstáculo à articulação e gestão dos currículos. E porquê, então, agregar escolas que têm exatamente os mesmos níveis/ciclos de ensino?

Critério: "Eficácia e eficiência da gestão dos recursos humanos, pedagógicos e materiais"

A gestão eficaz e eficiente dos recursos fica comprometida quando se criam mega-estruturas que só conseguirão ser eficazes se se desagregarem para o seu funcionamento diário. Para além disso, eficácia e eficiência são conceitos distintos dado que a primeira se refere à melhoria do funcionamento pedagógico da escola (resultados escolares) e a eficiência refere-se aos resultados escolares relativos ao custo por aluno/escola. 

Critério: "Proximidade geográfica"

A tutela propõe a agregação de escolas que distam vários quilómetros entre si.

Critério: "Dimensão equilibrada e racional"

Falamos de quê? De agrupamentos com mais de 3000 alunos, departamentos curriculares que podem ultrapassar a centena de professores, grupos disciplinares que podem ultrapassar os 60 professores, reuniões de diretores de turma com mais de 80 professores, conselhos de representantes dos encarregados de educação que podem ultrapassar as 200 pessoas, conselhos de delegados e subdelegados de turma com mais de 200 alunos, etc. Equilibrado? Racional?

Estas são algumas das perguntas a que ainda ninguém respondeu de forma clara. Não é legítimo que se provoque um "tsunami" desta grandeza nas escolas sem que antes se esclareça claramente o que leva a tamanha insensatez!

O facto de normalmente só nos preocuparmos com aquilo que é imediato faz-nos descurar o impacto dos nossos investimentos na educação bem como na saúde. E é exatamente isso que faz toda a diferença quer em termos económicos (um aluno repetente fica muito caro ao estado, assim como um cidadão que não cuide da sua saúde), quer em termos de impacto social, pois normalmente o insucesso tem um efeito de contágio, ou seja, tem tendência a perpetuar-se na família e nos amigos.

O elo mais fraco da educação e da saúde é a prevenção! E este movimento de agregação, nas mega-dimensões em curso, irá remeter as escolas para a ação imediata e irrefletida porque não haverá condições humanas nem logísticas para refletir e agir por antecipação, logo, realizando a essencial prevenção.

Curiosamente, os melhores sistemas de ensino do mundo assentam, precisamente, em pressupostos que contrariam este movimento de agregação: maior autonomia das escolas na seleção dos professores, maior autonomia dos professores na seleção dos currículos, maior autonomia dos alunos na seleção das disciplinas e currículos. Por exemplo, na Finlândia uma das maiores preocupações consiste em criar nas escolas um ambiente "sereno e acolhedor", sendo o tamanho médio das escolas entre os 300 e os 500 alunos, de forma a criar uma atmosfera de proximidade que permita ao diretor conhecer pessoalmente todos os alunos da escola.

Para além disso, uma escola não é uma empresa em que o diretor não tem contacto direto com os clientes. Nas escolas, os "clientes" finais são os alunos e suas famílias e é muito natural que todos queiram conhecer o diretor e falar diretamente com ele. Aliás, isso só tem vantagens, pois dessa forma potenciam-se compromissos. É muito importante que os pais e alunos saibam que o diretor os conhece, que acompanha os seus percursos, pois se para a administração central, já há alguns anos, o que parece contar são números, para a escola cada aluno é uma pessoa e cada pai/mãe só tem aquele(s) filho(s), pelo que a escola não pode falhar a sua missão!

Por último, convém não esquecer que se lideram e inspiram pessoas e se gerem recursos. Aquilo de que cada escola precisa é de um bom líder, porque a gestão, essa sim, pode agregar várias escolas. 

E, por favor, não ignorem que em educação não se plantam eucaliptos! Em educação é preciso tempo. As reformas precisam de ser lentas e devem resultar do envolvimento de todos. Como diz o professor Joaquim Azevedo "coloque-se as escolas numa rota de melhoria gradual e não numa rotura permanente".

De facto, é verdade que há fortes constrangimentos económicos, mas também é verdade que há muita precipitação e, acima de tudo, muita falta de estudo que fundamente este tipo de decisões da tutela.

Por: Paula Romão

In: Educare

Ouvir a cor através do eyeborg

Quando lhe pediam na escola para passar a caneta vermelha, não sabia o que fazer. Estendia ao colega qualquer caneta, o que lhe valia os epítetos de preguiçoso ou embirrante. Hoje, passados 20 e poucos anos, o norte-irlandês Neil Harbisson não só entregaria a caneta certa como diria o nome da cor de uma forma mais rigorosa que os colegas.

Harbisson, artista plástico e músico – não forçosamente por esta ordem, mas por fusão das duas artes numa só, já lá vamos – continua, no entanto, a não distinguir as cores com a visão. Sofre de acromatopsia, ou seja, não vê mais do que o preto, o branco e algumas tonalidades de cinzento. É pior que o daltonismo.

Em 2004, fartou-se. Depois de ter estudado música desde os sete anos e – numa espécie de fuga em frente estética – artes visuais desde os 16, o artista ouviu uma palestra sobre cibernética e sobre a possibilidade de ampliar os sentidos através da electrónica.

Foi uma epifania. Reuniu esforços e concebeu um aparelho que lhe havia de dar cor ao mundo. Mas através dos sons e num contacto muito, mesmo muito apertado com o seu corpo. Chamou-lhe eyeborg (junção de ‘olho’ e ‘ciborgue’ em inglês), uma pequena câmara situada à frente da testa que detecta as cores e transforma-as, em tempo real, em ondas sonoras. Essa ‘tradução’ é feita por um chip encostado aos ossos da nuca e transmitida ao cérebro. E é fácil verificar-lhe a eficácia. Harbisson reconheceu a cor da parede da sala da Fundação Champalimaud, onde decorreu a pequena entrevista que deu ao SOL: «É algo entre o sol e o lá, portanto é amarela». Conferido.

O espanto aumenta quando o artista fala desta sua experiência de oito anos com um sexto sentido. «No início era muito cansativo. Era demasiada informação, tinha dores de cabeça e os ouvidos bloqueavam. Mas ao fim de cinco semanas o meu cérebro habituou-se». Hoje, completa, já não consegue viver sem o aparelho. Seria demasiado confuso, garante.

Harbisson percorre meio mundo com o eyeborg, expõe a pintura que os sons lhe inspiram e dá concertos com a música que compõe a partir das cores. Além, é claro, das palestras que dá em vários centros de investigação científica. É um artista e, ao mesmo tempo, um maná para as neurociências. Recebe muitos e-mails, sobretudo de pessoas que perderam a visão, desde 2004. Criou, há dois anos, a Fundação Cyborg em Barcelona (onde passou a infância e se fixou), onde trabalha com centros científicos, da Espanha ao Brasil, a ajudar pessoas a conceber os seus aparelhos tradutores das cores em sons e a devolver-lhes um mundo que já não vêem. E não lhes vende essa tecnologia, ela é oferecida. «Seria como vender uma parte do corpo», conclui.

ricardo.nabais@sol.pt

In: Jornal Sol 

Querem desmantelar a escola pública?

As mais recentes medidas da tutela que visam o regresso a uma conceção conservadora do papel da escola e da função dos docentes (aumento do número de alunos por turma, segregação por níveis de aprendizagem, entre outros) colocam na ordem do dia, e uma vez mais, a defesa da escola pública.

Não estranha, que nesta escusada conjuntura de desalento e de fortes emoções, os profissionais do ensino com mais consciência social e cultural vejam os perigos que espreitam a escola democrática, erguida sobre a estrutura de ensino elitista que o Portugal do após Abril herdara da ditadura.

Convenhamos que o então ainda sonho de pensar uma escola que promovesse a igualdade de oportunidades e atenuasse as desigualdades sociais se viria a revelar como um dos grandes mitos educativos das últimas décadas do século XX.

Porém, tal não invalida que, mesmo os mais céticos, não reconheçam que as democracias europeias estão longe de poder inventar uma outra instituição capaz de corresponder, com tanta eficácia, às demandas sociais, quanto o faz ainda hoje a escola pública de massas.

Mesmo sabendo que fenómenos mais ou menos recentes, como o são o abandono e o insucesso escolar, a reprodução das desigualdades dentro da comunidade educativa, a incapacidade de manter currículos que valorizem para a vida, a erosão das competências profissionais dos docentes, acompanhada pela perda de estatuto remuneratório e social, são problemáticas que colocam em causa os pressupostos dessa mesma escola pública.

Hoje, a vida nas escolas é muito menos atraente para quem nelas estuda e trabalha e a desmotivação dos professores e dos educadores acentua-se com a degradação das suas condições de trabalho.

Todos sabemos, ou julgamos saber, como deve ser e o que deve ter uma escola pública que promova a aprendizagem efetiva dos seus aprendentes e o bem-estar e a profissionalidade dos seus formadores.

Todavia, há uma questão que introduz toda a entropia nestas instituições, e esta surge quando os governos se deitam a fazer contas sobre quanto custa garantir esses direitos. Sobretudo, quando os políticos sabem que todo o investimento em educação só produz efeitos a longo prazo.

Não queremos uma escola pública que seja de baixa qualidade. Por isso estamos com todos aqueles que afirmam ser urgente relançar a escola pública pela igualdade e pela democracia. Uma escola que seja exigente na valorização do conhecimento, e promotora da autonomia pessoal. Uma escola pública, laica e gratuita, que não desista de uma forte cultura de motivação e de realização de todos os membros da comunidade escolar. Uma escola pública que reconheça que os seus alunos são também o seu primeiro compromisso, que seja lugar de democracia, dentro e fora da sala de aula, que se revele enquanto espaço de aprendizagem, e que se envolva no debate, para refletir e participar no mundo de hoje.

Formar a geração de amanhã não é tarefa fácil. Mas será certamente inconclusiva se escrutinarmos a escola e o trabalho dos professores apenas segundo critérios meramente economicistas, baseados numa filosofia de desenvolvimento empresarial. A escola é muito mais que isso: é filha de um outro espaço social e de um outro tempo matricial. Logo, se o quisermos, neste assunto nada se deveria confundir, quando claramente estabelecidas as fronteiras sociais do quadro de competências e dos objetivos de missão de cada uma daquelas instituições.

Defender a escola pública, nesta conjuntura de inexplicável desvario, é muito urgente. Para tal, revela-se necessário que voltemos a exigir políticas públicas fortes, capazes de criar as condições para que a escolaridade obrigatória seja, de facto, universal e gratuita e se assuma, sem tibiezas, que o direito ao sucesso de todos é um direito fundador da democracia e do Estado português.

Por: João Ruivo

ruivo@rvj

Família pede exame nacional ampliado para estudante com pouca visão

Hoje através da TSF surge mais um caso de completo desnorte de quem tutela a Educação.

A família de uma aluna de Valongo, com um Glaucoma, pediu para ver os seus exames ampliados para A3 em vez do habitual A4.

Espantem-se com a resposta do Júri Nacional de Exames: a "ideia seria arranjarem uma lupa para resolver o problema". O ministério referiu que continua a analisar o caso.

Mais uma vez refiro isto é negligência por parte de quem tutela a Educação em Portugal...é o negar o direito de educação a uma jovem.

Criança de seis anos impedida de frequentar escola por ser hiperactiva

O jornal Público de hoje lançou a notícia que uma "Criança de seis anos impedida de frequentar escola por ser hiperactiva".

Eu não vou comentar o caso em si porque não o conheço e não quero fazer inferências embora me pareça que existem aqui comportamentos que não são de uma PHDA.

Vou comentar sim algumas situações que me parecem preocupantes.

A primeira é o facto de uma medida desta ter sido tomada e cito o jornal Público: "... concertada entre a equipa médica pedopsiquiatra, docentes da educação especial, direcção da escola e assistente social, que acompanham o caso." A mim espanta-me que a família/encarregado de educação não esteja presente nesta equipa, de modo a serem encontradas estratégias para a intervenção com todos os intervenientes.

Até porque para mim o que me preocupa não é o facto da criança ter sido suspensa, o que me preocupa é a atitude negligente de um estabelecimento de ensino e do Ministério que negam o direito de educação a uma criança. Não consigo perceber como é que uma escola se demite de ajudar e de intervir com um aluno.


De lamentar ainda é a postura deste Ministério que mais uma vez volta a tomar uma medida negligente que prejudica os alunos com necessidades educativas especiais.

A dislexia das crianças e a dislexia dos que mandam. Crónica de Santana Castilho

O júri nacional de exames (JNE) recusou que a uma aluna de 14 anos fosse lido o enunciado do exame a que se submetia, obrigatoriamente. A aluna é disléxica. A leitura era prática seguida há anos. Aparentemente, a questão resume-se a saber se a um aluno disléxico devem ou não ser lidos os enunciados dos exames. O JNE diz que não. 

Os especialistas dizem que sim, pelo menos em casos determinados, dependendo da dificuldade do aluno. No caso em apreço, a escola da aluna recomendou a leitura. A terapeuta que a assiste também, aliás secundada pela respectiva direcção regional. Alega o JNE que os alunos disléxicos têm uma tolerância de 30 minutos relativamente ao tempo de duração das provas e são classificados segundo regras concebidas para que as suas limitações não se reflictam no resultado final. O JNE invoca uma generalização de abusos quanto a condições especiais, que se tornaram regra para alunos disléxicos. Da literatura disponível sobre a matéria inferem-se factos, a saber: a dislexia é uma limitação do foro neurológico, com diferentes graus de gravidade; uma dislexia moderada pode dispensar a leitura do enunciado dos exames, mas uma dislexia severa não; assim, alguns disléxicos podem cognitivamente dominar um saber e prová-lo se interrogados oralmente, embora não consigam entender ou sequer ler a pergunta, se esta for formulada por escrito. Num exame de Matemática, por exemplo, mede-se um conhecimento específico que um aluno pode deter em grau máximo, apesar da sua dislexia severa. Mas não o conseguirá provar se as questões estiverem escritas. Num exame de Português, o mesmo aluno pode ter uma fina capacidade de interpretar um texto complexo que lhe seja lido. Mas não entenderá coisa alguma se for obrigado a lê-lo. Pode o Estado certificar proficiência em leitura a um aluno com uma dislexia severa? Não. Mas não pode deixar que a limitação do aluno se reflicta noutras áreas do conhecimento, somando à respeitável penalização da natureza humana com que aquele aluno nasceu, outra penalização, desta feita nada respeitável. Porque entre o tempo em que se fechavam em galinheiros crianças deficientes e hoje houve um percurso, embora a tónica esteja agora posta em retrocessos a que chamam progressos. Não é redundante, por isso, recordar a alguns disléxicos que mandam que estão para breve mais exames a que se submeterão mais alunos disléxicos, com níveis de conhecimento que nunca poderão demonstrar se os econometristas da moda persistirem em confundir velocidade com toucinho, uma recorrente dislexia política dos tempos que correm.

Por: Santana Castilho

Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

Parte da crónica publicada no jornal Público, mantendo a grafia anterior ao acordo ortográfico, retirada daqui.

Retirado de: Incluso

Diário de uma criança à beira do nervoso miudinho - Eduardo Sá

Os pais não servem como despertador. Adormecem de manhã, como todos nós, mas, ao mesmo tempo que levantam a persiana e nos chamam «Meu querido» e coisas assim, querem que, entre a cara lavada e os cereais despachados, façamos dos 0 aos 100 em poucos... minutos.

Entretanto, como convém às pessoas ponderadas, e paramos de nos vestir para pensarmos na vida, eles sofrem de hiperatividade e, em jeito de ameaça, gritam qualquer coisa do género: «Eu juro que me vou embora, e deixo-te aqui!» (que era tudo o que eu mais queria!).

Os pais servem, também, para nos tirar a boa-disposição, antes do trabalho. Enquanto só não chamam «boas pessoas» a todos os senhores automobilistas que, segundo eles, estavam bem era dormir, ouvem (de meia em meia hora!) as mesmas notícias, atendem o telefone, olham 30 vezes para o relógio, melindram-se com a nossa cara de segunda-feira e, sempre que dizem, com voz de pateta: «Quem é o meu tesouro, quem é?», quem faz as contra-ordenações perigosas somos nós!

Os pais servem para imaginar que todas as crianças, ao chegarem à escola, são campeãs de felicidade.

E que nunca nos apetece mandar a nossa professora para a... biblioteca, de castigo, enquanto ela pensa se não será feio mentir (sempre que grita connosco, quando garante, aos nossos pais, que é só doçuras e meiguices...).

Os pais servem, também, para nos ir buscar à escola. E nisso escapam! Mas, independentemente de nos apetecer limpar o pó ao mundo, perguntam (todos os dias!): «Correu bem a escola? e O que foi o almoço?», com tantos pormenores, e no meio de tanta inquietação, que nos provocam brancas e nos levam ao stresse.

Os pais servem para nos deixar nos tempos livres. E, quando pensávamos que podíamos brincar à vontade, (ou não são os tempos... livres?) descobrimos que eles só podem ter sido levados ao engano porque, afinal, nos obrigam a estar, mais uma vez, quietos e calados. E, pior, quando estamos prontos a pedir o livro de reclamações, ora nos castigam com trabalhos de casa ora nos põem, sentadinhos, a ver os mesmos desenhos animados tantas vezes, que nós achamos que isso deve servir para aprendermos a contar até... 100.

Mas os pais servem, também, para trabalhar para a nossa formação desportiva e para o lazer. Quando chegamos à natação, gritam quando não nos queremos despir ali, à frente de toda a gente. Acham que não podemos brincar nem nos balneários nem na piscina. E gritam, outra vez, quando insistimos que os avós e os acompanhantes das outras crianças não deviam saber em que preparos viemos ao mundo.

Os pais servem, também, para zurzir no nosso lado bem-disposto, quando (de regresso ao carro) nos mandam cumprimentar a prima Maria da Glória que, em vez de nos dizer «Olá», delicadamente e com maneiras, nos esborracha contra ela e nos lambuza e, enquanto nos despenteia, duma ponta à outra, nos ofende, de cada vez que diz: «Ai, meu filho, o teu rapaz está tão crescido!....» (Meu filho?... Mas o pai bateu com a cabeça? Então, maltratam-lhe o filho, em vez de lhe darem um beijo transformam-no em algodão doce, e ele, ainda por cima, sorri e agradece?...)

Quando, finalmente, entramos em casa e estamos prontos para descansar, os pais servem para nos dizer, contra todas as nossas expectativas: «Primeiro, fazes os trabalhos de casa. Só depois brincas».

E servem para azedar a nossa boa disposição quando, logo a seguir, tratam, como se fosse contrafação, os pacotes de leite, as embalagens de bolachas e as caixinhas com os presentes da Happy Meal que, carinhosamente, tínhamos a dormir ao pé de nós.

Os pais servem para escandalizar, todos os dias, a nossa paciência, ao jantar. Começam por nunca respeitar o nosso: «Já vou!». Vendem-se à publicidade enganosa de cada vez que acham que a sopa de cenoura «faz os olhos bonitos». Servem-nos ervilhas e, carinhosamente (como quem não está muito seguro do produto que promove), chamam-lhe «bolinhas».

E nunca se cansam de nos dizer que a fruta faz bem!

E, quando o dia não pára de nos surpreender, os pais servem para dizer, todos os dias: «A partir de hoje... tu vais ver!».

E, sempre que estão chateados com o trabalho, para reclamar. Assim: «Ah queres fazer uma birra? Pois vamos ver quem faz a birra maior!...»

E, quando querem quebrar a monotonia dos nossos dias, os pais, servem para pronunciar com alma cada palavra, quando nos estragam com meiguices: «Qualquer dia... eu emigro! Para muito longe! E quero ver como é que vocês se safam!».

Com dias assim, em que o pai e a mãe fazem de Capitão Gancho, quem não se rende à canseira e adormece antes do fim de cada história? E quem é que não cede ao nervoso miudinho e não acorda, a meio da noite, com os nervos em franja? E quem é que não ficaria desolado, no meio de toda a energia renovável que eles têm, quando perguntam com quem estávamos a sonhar (e nós, não podendo dizer que era com eles), respondemos que temos medo é... do Papão!

Nós gostamos dos pais. Desconfiamos que eles imaginam que passam pouco tempo connosco mas, se for para isto, não temos coragem para os contrariar. Afinal, nós sabemos que todas as pessoas de coração grande têm a cabeça quente.

E nunca pomos em dúvida que só o amor importa. Só não entendemos porque é que os pais tenham de ser esta canseira!

E achamos que, desta maneira, eles nos fazem nervoso miudinho.

Eduardo Sá

in paisefilhos.pt

Retirado de: Ensino Privado

São alunos especiais. Não ouvem, não vem mas têm sucesso

São jovens de uma escola de afetos e exigências em Penafiel. Um caso de integração no sistema público de ensino onde a tempestade chegou este ano letivo.

Pode ver o vídeo clicando aqui.

In: RTP online

15 de Maio - Dia Internacional para a Consciencialização da Esclerose Tuberosa

15 de Maio - Dia Internacional para a Consciencialização da Esclerose Tuberosa

Visite o site: http://www.esclerosetuberosa.org.pt/

A DISLEXIA DA MENINA E A DISPOLÍTICA DOS TEMPOS

O caso é simples no seu enunciado. O Júri Nacional de Exames não autorizou que uma aluna de uma escola de Odemira realizasse os seus exames nacionais de Português e Matemática com o auxílio de um professor que leria os enunciados. A criança tem um quadro de dislexia e o pedido foi subscrito pela escola, pela Direcção Regional de Educação do Alentejo e estava fundamentado com relatório de uma terapeuta. Esta aluna já tinha realizado os exames de 6º ano nas mesmas condições.

O Público, em peça sobre esta situação, ouviu especialistas nestas matérias que consensualmente entendem que não pode ser generalizada a decisão, pois os casos de dislexia implicam diferenças acentuadas entre si, não cabendo, portanto, em normas administrativamente aplicadas.

O Júri de Exames sustenta que existem abusos nos "diagnósticos" e que algumas escolas "facilitam" na leitura dos enunciados. Nesta conformidade estabelece que os miúdos com dislexia devem caber todos nuns quadradinhos de uma ficha, ter mais tempo para realizar a prova e decide-se num serviço central o que se deve fazer com uma criança com um problema particular que a escola conhece e que os técnico que a acompanham fundamentam. Tenho, confesso, uma enorme dificuldade em entender, até do ponto de vista deontológico, esta decisão.

Se o MEC tem dúvidas sobre a qualidade das avaliações e das práticas das escolas, pode recorrer aos serviços de inspecção, mas não pode, não deve, tomar decisões de natureza administrativa que terão efeitos devastadores na vida dos miúdos. Aliás, vários dos especialistas ouvidos, sublinham que o sucesso académico de muitos destes alunos depende de medidas desta natureza.

Para além do atropelo óbvio à autonomia da escola, não é aceitável que, em casos absolutamente individualizados como os especialistas reconhecem, o MEC, através do Júri Nacional de exames decide, e com que critérios, sobre a necessidade e grau de adequação das adaptações ou outras especificidades propostas pelas escolas e pelos técnicos, quem na verdade conhece os alunos.

Lamentavelmente, esta notícia também não me surpreende. Como diz o fado "sopram ventos adversos" e o fado dos miúdos com problemas está a ficar mais triste e mais pesado. Os tempos são de normalização, todos iguais, todos produtivos, todos excelentes.

É um distempo, um tempo também ele não funcional.

Texto de: Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Viagem Pedagógico-Formativa a Santiago de Compostela

Viagem Pedagógico-Formativa a Santiago de Compostela - dias 29 e 30 de Junho e 1 de Julho de 2012

Caros Associados da Pin-ANDEE, vimos convidá-los a juntarem-se a nós para mais uma “aventura inclusiva” e partilha de experiências/saberes.

Assim vamos realizar nos próximos dias 29 e 30 de junho e 1 de julho uma viagem de estudo a Santiago de Compostela com o seguinte programa:

1º Dia – 29 Junho (Lisboa/Santarém/Coimbra/Porto/Santiago)

Partida de Lisboa por volta das 6h00 (O autocarro vai sair da estação do Oriente no local de partidas de todos os autocarros), com recolha de passageiros em Santarém, Coimbra e Porto.

14h00 - Chegada a Santiago

Almoço livre.

15h00 - Formação na Universidade de Santiago:

1. Apresentação do Pólo Universitário

2. Realização de duas Conferências subjacentes ao tema: “Inclusão: uma perspectiva luso-espanhola”

19h30 - Regresso ao Hotel

Jantar no Hotel

2º Dia – 30 Junho

Pequeno-almoço no hotel

Visita guiada à cidade de Santiago

Almoço e tarde livres

Jantar e restaurante típico

Alojamento

3º Dia – 01 Julho 

Santiago /Pontevedra/ Guimarães/Porto/Coimbra/Santarém/ Lisboa

Pequeno-almoço no hotel.

Partida para Pontevedra com visita guiada à cidade

Partida para Guimarães

Almoço e visita livres

Regresso a Lisboa.

Os Preços por pessoa em quarto duplo (Inscrição até 25 de Maio-sócios e não sócios)

Hotel Hesperia Peregrino e Formação na Universidade de Santiago

Mínimo 50 Pessoas Quarto Duplo: Sócios: 180.00€ + 0€; Não sócios : 180.00€ + 20.00€

Mínimo 25 Pessoas Quarto Duplo: Sócios: 210.00€ + 0€; Não Sócios: 210.00€ + 20€

Suplemento Quarto Individual: 65€

Inscrição após a data acima indicada: Não sócios e /ou acompanhantes: 240.00 Eur

O preço inclui:

-Autocarro durante todo o percurso;

-Despesas de motorista;

- Portagens;

- Iva;

- Alojamento com uma noite regime de meia pensão e uma noite com pequeno almoço;

- Jantar em restaurante típico;

- Guia oficial para visitas em Santiago e Pontevedra;

- Seguro de viagem;

- Inscrição na formação;

Não está incluído: Serviço de bagageiros, despesas de carácter pessoal, outras refeições, entradas nos museus ou outros locais de interesse durante todo o percurso.

Caso pretenda efetuar pagamento por dois cheques, o 1º terá o valor de 100€;o 2º terá o valor restante (de acordo com autocarro / nº de pessoas inscritas)

Prazos limite de entrega de cheques para pagamento bipartido: 23 de maio e 23 de junho

Para fazer a sua inscrição pode enviar um e-mail para: proandee@gmail.com

In: Blogue dos Congressos da PIN-ANDEE

Homem tetraplégico recupera movimento da mão

Clique no link abaixo para ver um vídeo que mostra as "conquistas" do paciente depois da cirurgia

Esta notícia tem conteúdo multimédia, clique aqui para visualizar

Um homem tetraplégico recuperou os movimentos da mão depois de uma cirurgia pioneira à espinal medula. Depois de um acidente de carro, o norte-americano de 71 anos perdeu a mobilidade, mas, hoje, graças aos cientistas da Universidade de Washington, já consegue alimentar-se sozinho e escrever algumas palavras.

Embora continuasse a mover normalmente os braços, o paciente deixou de ser capaz de segurar ou agarrar objetos após o desastre automóvel que sofreu em 2008. Esta incapacidade devia-se ao facto de os nervos das mãos terem perdido a comunicação com o cérebro, que lhes "dizia" o que fazer.

Como, apesar disso, as mensagens enviadas pelo cérebro não deixaram de existir, uma equipa de cirurgiões da Faculdade de Medicina da Universidade de Washington, nos EUA, levou a cabo um procedimento inovador que consistiu em voltar a ligar os nervos do braço, construíndo um novo caminho entre as estruturas cerebrais e a mão.

"O circuito [na mão] está intacto mas já não está ligado ao cérebro. O que fazemos é pegar nesse circuito e refazer a conexão ao cérebro", explicou Ida Fox, professora de cirurgia plástica e reconstrutiva naquela instituição de ensino superior, em declarações à BBC. 

Ida alertou que o procedimento, descrito no Journal of Neurosurgery, não terá nunca potencialidade para restaurar totalmente as funções perdidas, mas afirmou que este é um meio "refrescante" e eficaz de devolver o movimento aos doentes.

Depois de oito meses, o norte-americano já conseguia mover o polegar, o indicador e o terceiro dedo da mão. Agora consegue alimentar-se e recuperou a capacidade da escrita, apesar de ainda escrever "de forma rudimentar". Com a continuação da fisioterapia, os médicos acreditam que os movimentos tenderão a evoluir cada vez mais.

De salientar que esta técnica apenas pode ser utilizada por pacientes que sofreram lesões específicas na espinal medula, na zona do fundo do pescoço. Isto porque, caso a lesão se situe acima dessa área não haverá função nos braços para servir de "âncora" e, se se situar abaixo, os doentes devem continuar a conseguir mexer as mãos.

Uma cirurgia semelhante foi feita, no início deste mês, em Coimbra, pelo médico Abel Rodrigues, onde um doente foi submetido a um enxerto de um nervo com vista a recuperar parte do movimento das mãos.

Clique AQUI para aceder à publicação do relatório do procedimento no Journal of Neurosurgery (em inglês).

In: Boas Notícias

Petição quer mudança de regras dos exames para disléxicos

A Associação Portuguesa de Dislexia (Dislex) considera que a decisão do Júri Nacional de Exames (JNE) de recusar a leitura do enunciado da prova a alunos disléxicos prejudicará milhares de estudantes. A Dislex fez uma petição onde exige a alteração das orientações. 

Perante o caso de uma aluna disléxica a quem o JNE recusou apoio na realização dos exames de 9.º ano; a Dislex lembra os estudantes do secundário, que estão prestes a realizar exames de acesso ao ensino superior. 

“Apesar de isso não estar legislado, é prática corrente nos exames de 9.º, 11.º e 12.º anos a prova ser lida a um disléxico, precisamente como é lida a alguém que tenha cegado recentemente”, disse ao PÚBLICO Helena Serra, presidente da Dislex, sublinhando que "a mudança vai ter efeitos dramáticos” na vida desses alunos.

Num documento que circula em forma de petição e que foi enviado a várias entidades, entre as quais a Assembleia da República e o Ministério da Educação, a presidente da Dislex considera que a decisão do JNE revela "total alheamento” em relação às características e necessidades” de alunos com dislexia. “O seu principal problema reside precisamente na compreensão da leitura (lentidão, hesitações, alterações, confusão ou não articulação das ideias com desfocagem de respostas); no bloqueio emocional e possível desistência que a pressão da situação lhes causa." argumenta. 

Helena Serra, investigadora, professora e autora de várias obras sobre psicopedagogia especializada, foi precisamente a autora da "Ficha A" – que é validada pelo JNE e procura garantir que os alunos com dislexia não são penalizados por erros ou omissões cometidos na resposta escrita às questões. A investigadora assegura, contudo, que aquele instrumento é “insuficiente” e considera “incompreensível” que seja recusada a leitura da prova a alunos que, “com também essa adequação, revelam os saberes exigidos e, às vezes, uma ainda maior criatividade do que os outros, em geral”.

Outros casos

Segundo a dirigente da Dislex, apesar de o caso da menina do 9.º ano a quem foi recusada a leitura do teste ter sido mais mediatizado, “a preocupação é vivida em milhares de escolas e de famílias”. Para a explicação do problema e da forma como ele é sentido remete para um requerimento apresentado ao JNE por uma professora de uma escola do ensino secundário, que, nota, tem investigação aprofundada “na área da compreensão leitora” dos disléxicos.

No texto em que reitera o pedido de leitura de prova para dois dos seus alunos, um do 11.º, outro do 12.º ano, aquela docente, Maria de Fátima Almeida, admite que “poderá haver alunos disléxicos que, devido a uma intervenção precoce adequada, tenham desenvolvido todas as competências instrumentais necessárias a uma leitura compreensiva”. Sublinha, contudo, que “partir-se do princípio de que todos os alunos disléxicos desenvolveram essas competências e, portanto, compreendem o que lêem, vai contra aquilo que os estudos centrados na compreensão da leitura, nomeadamente de alunos disléxicos, mostram”. 

“Os alunos que frequentam o 3.º ciclo e o ensino secundário, até já poderão efetuar uma leitura aparentemente fluente e com uma velocidade próxima do esperado”, mas “mantêm uma dificuldade particular em descodificar palavras que não encontraram antes, e, em geral, têm dificuldades persistentes com a consciência fonológica, nomeação rápida e tarefas verbais de memória de curto prazo”, refere Maria de Fátima Almeida no documento. Aqueles défices, explica, resultam do facto de “a descodificação ocorrer não por automatização, mas como resultado de esforço”.

Os dois alunos desta docente, em particular, têm beneficiado da leitura dos enunciados ao longo do percurso escolar. Segundo explica na nota enviada ao JNE, com base na legislação que prevê adequações do processo de avaliação de alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente (Decreto-Lei n.º 3/2008). 

Aquela é, contudo, outra questão pouco pacífica, na medida em que, como refere Helena Serra, “a legislação não define que a dislexia é uma capacidade permanente”. “Os dados científicos indicam que sim, que ainda que os problemas sejam atenuados, nunca são completamente resolvidos. Para além disso, têm de ser tido em conta os diferentes graus de gravidade da dislexia”, diz Helena Serra. Realça, a propósito, que “não é por acaso que, ao adequarem as formas de avaliação a cada um dos alunos, os professores, nas escolas, têm entendido que muitos dos que têm dislexia necessitam, entre outros apoios, da leitura orientada”.O JNE tem outra perspectiva, como se percebe da apreciação que faz numa nota enviada à comunicação social, a propósito da queixa da mãe da criança a quem foi negada a leitura do enunciado. Nela escreve, de forma crítica, que “algumas escolas generalizavam certas condições especiais de realização das provas de uma forma pouco criteriosa, em particular a medida ‘leitura de enunciado por um professor’”.

Dizendo basear-se na legislação em vigor, o JNE determina que nas provas nacionais os alunos com dislexia podem usufruir de uma tolerância de 30 minutos, além do tempo fixado para as provas; e ainda que são classificados de forma específica, com base na “Ficha A”. É taxativo na afirmação de que àqueles estudantes, “cujas provas de avaliação externa são já classificadas com o apoio da Ficha A (…), não pode ser autorizada a leitura dos enunciados”.

Aquela ficha contém informação relativa às dificuldades específicas de cada aluno disléxico, podendo ser assinalados, na área da expressão escrita, campos associados ao desenvolvimento linguístico, à ortografia, aos traçados grafomotores e à linguagem quantitativa”. Em todos estes campos, sempre que são assinalados com dificuldades específicas da dislexia de cada aluno, “o professor classificador pode adaptar os critérios de classificação das provas de forma a não penalizar o aluno pelos erros ou omissões cometidos”, aponta o JNE.

In: Público

Um disléxico deve ter direito à leitura do enunciado do exame?

Uma mãe inconformada fez chegar a questão à Provedoria de Justiça – um aluno com dislexia deve ou não ter direito à leitura, por um professor, dos enunciados dos exames nacionais de Português e de Matemática do 9.º ano? A resposta do Júri Nacional de Exames (JNE) é “não”, mas os especialistas consideram que depende do grau de dificuldade com que se debate a criança. 

O caso foi relatado pela agência Lusa. Apesar da recomendação da escola de Odemira em que Constança, de 14 anos, está matriculada; do parecer da respectiva terapeuta; e até de um despacho da Direcção Regional de Educação do Alentejo no sentido de que JNE desse aval à leitura dos enunciados da prova de exame, a resposta foi negativa. 

Em comunicado enviado à comunicação social a propósito deste caso, o JNE – que funciona na dependência do Ministério da Educação – alega que os alunos com dislexia podem usufruir de uma tolerância de 30 minutos, para além do tempo fixado para as provas; e ainda que são classificados de forma específica, com base naquilo que designa como “Ficha A”, para evitar penalizações. 

Em concreto, refere o JNE, “a Ficha A contém informação relativa às dificuldades específicas de cada aluno disléxico, podendo ser assinalados, na área da expressão escrita, campos associados ao desenvolvimento linguístico, à ortografia, aos traçados grafomotores e à linguagem quantitativa”. Em todos estes campos, sempre que são assinalados com dificuldades específicas da dislexia de cada aluno, “o professor classificador pode adaptar os critérios de classificação das provas de forma a não penalizar o aluno pelos erros ou omissões cometidos”, aponta o JNE. Neste contexto determina, de forma taxativa, que “a alunos com dislexia, cujas provas de avaliação externa são já classificadas com o apoio da Ficha A (…) não pode ser autorizada a leitura dos enunciados”.

“Nalguns casos é como dar ordens a um cego para que leia as perguntas ou a um tetraplégico para que faça ginástica”, exemplifica o neuropediatra Nuno Lobo Antunes. 

A questão, contudo, não é pacífica. A mãe de Constança alega que a filha sempre teve aquele apoio, que lhe foi dado, inclusivamente, quando realizou as provas de aferição do 6.º ano. O JNE escreve, de forma crítica, que “algumas escolas generalizavam certas condições especiais de realização das provas de uma forma pouco criteriosa, em particular a medida ‘leitura de enunciado por um professor’”. A mãe, citada pela Lusa, insiste, que “é a mesma coisa que tirarem os óculos a um míope no exame”. E o neuropediatra Lobo Antunes vai mais longe na comparação – “Nalguns casos, de dislexia grave, é como ordenar a um tetraplégico que faça ginástica”, disse, em declarações ao PÚBLICO. 

“Um defeito neurológico é mais difícil de conceptualizar, porque é um defeito escondido, mas o problema está lá. E há situações em que uma criança não consegue ler ou não é capaz de entender o que está a ler, mas sabe responder perfeita e correctamente se a pergunta for feita oralmente ”, explica Lobo Antunes, que defende que a decisão de permitir a leitura dos enunciados de exame “deve ser tomada caso a caso, com base em pareceres técnicos, independentes”. 

Na mesma linha, Ana Paula Vale, autora do primeiro estudo sobre a prevalência da dislexia em crianças portuguesas em idade escolar (que revelou que 5,4 por cento sofrem têm este problema), frisa que “não se pode generalizar a resposta”. “As crianças com dislexia podem e devem aprender a ler, pelo que um aluno com dislexia ligeira a moderada, em princípio, pode fazer as provas com os apoios concedidos pelo ME”, diz. 

A especialista sublinha, no entanto, que “cada caso é um caso”, tanto em relação às crianças como às disciplinas. E defende, como exemplo, que “faz sentido os alunos com dislexia terem direito à leitura do enunciado no exame de Matemática”. Isto, explica, na medida em que, “ao contrário do que acontece numa prova de Português, não se pode alegar que está a ser testada a capacidade de ler e de interpretar, mas sim, exclusivamente, o raciocínio matemático”.

Marcelino Pereira, investigador da Faculdade de Psicologia da Universidade de Coimbra e coordenador da Consulta de Dislexia naquela instituição tem uma visão diferente. Considera que, em princípio, “um aluno que chegou ao 9º ano de escolaridade está capaz de ler e interpretar o enunciado de qualquer prova, desde que lhe seja dado o tempo extra”. Leonor Ribeiro, Técnica Superior de Educação Especial e Reabilitação e coordenadora do Núcleo de Dislexia do Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil, frisa, no entanto, que “é precisamente por as provas serem lidas que muitas das crianças com este problema “conseguem ter êxito académico”. A mesma ideia – de que os alunos têm tido esse apoio que agora lhes é negado – é reiterada por Albino Almeida, presidente da Confederação das Associações de Pais (Confap), que disse estar em contacto com o Ministério da Educação, para reclamar que o caso de Constança e outros semelhantes sejam resolvidos. Diz admitir “que um ministro até tenha o poder para determinar que uma criança que não domina a leitura e a interpretação não deve seguir para o secundário”, mas frisa que “não pode ser assim”. “Isso tem de ser legislado e não vertido numa informação do JNE “, diz, criticando também o facto de a decisão ter sido anunciada durante o ano lectivo, “provocando a ansiedade de pais, alunos e professores”.

In: Público