UM CAMPEÃO DE MUITAS PROVAS

Trata-se de uma notícia verdadeiramente histórica e que mereceria o destaque que, provavelmente, não vai ter. Ao que parece, pela primeira vez nas história dos Jogos, um atleta com deficiência intelectual estará presente nos Jogos Olímpicos, Pedro Isidro de seu nome. O atleta vai participar na prova de 50 Km marcha, uma prova de uma extraordinária exigência, para cuja preparação se exigem requisitos de perseverança, empenho e motivação extraordinários, para além, naturalmente de condições físicas adequadas.

A vida de muitas pessoas com deficiência é, na verdade, uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade e a funcionalidade em diferentes áreas que a sua condição, só por si, pode implicar. Como é evidente, existem muitas áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente, educação e emprego em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são enormes.

Aliás, na peça do Público sobre esta figura notável, são evidenciados muitos desses obstáculos e dificuldades. Do meu ponto de vista, esta notícia não deveria estar na secção de desporto, deveria ser título primeiro na secção política.

Reafirmo algo que recorrentemente subscrevo, os níveis de desenvolvimento das comunidades também se aferem pela forma como lidam com as minorias e as suas problemáticas.

Provavelmente o feito desportivo de Pedro Isidro não terá o relevo que merecia. As primeiras páginas, mesmo no desporto, não são para estes indivíduos, as pessoas com deficiência não têm "glamour", não enchem estádios e fazem gastar milhões, não são colunáveis, são apenas, simplesmente, campeões, a sério.

Texto de Zé Morgado

In: Blogue Atenta Inquietude

Autismo carece de diagnóstico

O autismo afecta 67 milhões de pessoas em todo o Mundo. Em Portugal não há números oficiais, mas os dados indicam que há 100 mil crianças e jovens com perturbações do desenvolvimento, onde se inclui o autismo. 

Os sinais da doença nem sempre são valorizados pelos pais, que atribuem a mimos ou surdez. O autismo é "uma perturbação neurobiológica complexa", designada, actualmente, de Perturbação do Espectro Autista (PEA). A partir de dados norte-americanos, a proporção de casos é de 1 em 80, explica o neuropediatra Nuno Lobo Antunes.

A doença não tem cura e afecta mais o sexo masculino. "Não existem medicamentos que curem o autismo, embora sejam úteis devido à probabilidade de ansiedade. Utilizam-se técnicas comportamentais para tentar melhorar o comportamento das crianças. Quanto ao género predominante, há quem afirme que os rapazes têm até dez vezes mais do que as raparigas", refere.

As PEA começam antes dos três anos de idade e permanecem durante a vida da pessoa. "Um diagnóstico precoce permite uma intervenção rápida, com apoio de um psicólogo, terapeuta da fala e técnico psicomotricista. Há que interpretar os sinais de alerta para melhorar a sociabilização dos doentes", refere a presidente da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo de Lisboa, Maria Paula Figueiredo. Para as associações do autismo, o problema reside no número de crianças sem diagnóstico que são afastadas de qualquer resposta social.

"NASCE-SE AUTISTA", Nuno Lobo Antunes, Neuropediatra

Correio da Manhã - Qual a perturbação do desenvolvimento que mais afecta as crianças portuguesas?

Nuno Lobo Antunes - O défice de atenção, mais associado à dislexia, lidera o topo das disfunções de desenvolvimento. Logo a seguir vem o autismo.

- A origem do autismo também está nas emoções?

- Não há ligação definida entre aspectos emocionais na gravidez e o aparecimento do autismo. Nasce-se autista, resulta de uma disfunção cerebral.

- Ter já um filho autista aumenta a probabilidade?

- Têm um maior risco, cerca de 3%, incidência semelhante à que se verifica nos gémeos falsos.

O MEU CASO: CATARINA ABREU

"A CATARINA SÓ COMEÇOU A FALAR AOS 5 ANOS"

Catarina Abreu, de oito anos, teve a confirmação de que era portadora de autismo quando tinha dois anos. Antes disso, com 18 meses, a sua educadora já identificara os sinais de alerta.

A menina vive em Torres Vedras, onde frequenta o ensino regular e tem apoio estruturado. Adora brincar sozinha e os legos são a sua brincadeira preferida. "A Catarina só começou a falar aos cinco anos. Ela fala mas não conversa connosco. Isola-se e não aprende porque se distrai muito", conta a mãe, Andreia Abreu.

A primeira dificuldade começa logo pela manhã. A Catarina ainda não tem autonomia para tomar banho, lavar os dentes ou vestir-se sozinha. "Espero pelo dia em que a minha filha será independente. Tive receio quando estava grávida do meu segundo filho [Tiago, de cinco anos], de que ele também viesse com autismo", refere a mãe. Por outro lado, o gasto em terapias é elevado. "São 250 euros para a neuroterapia e a equitação terapêutica. O resto, ela tem na escola". O futuro é, por isso, uma preocupação para os pais da Catarina. "Tenho medo que ela não arranje emprego. Um autista adulto não se insere em lado nenhum. Deviam criar programas de empregos para eles".

Por: Débora Carvalho

In: Correio da Manhã

Escola à deriva

Tenho constatado a ocorrência de fenómenos muito perturbadores em contexto escolar, que gostaria de partilhar, na medida em que em nada contribuem para o tão apregoado sucesso dos nossos alunos. 

Um dos fenómenos a que venho assistindo há bastante tempo é a desmotivação quase generalizada do pessoal docente. Sendo a motivação o impulso interno que leva à ação e tendo esta uma importância determinante para o bom desempenho de qualquer trabalhador, então algo de muito errado se passa. 

Sei que a mudança é necessária, e que todos nós estamos a ser submersos por uma vaga de mudança que não está a ser fácil de digerir, mas a onda da desmotivação docente permanece há já muito tempo. Por isso, temo as consequências nefastas que esta possa trazer à educação e, em consequência, ao nosso país! 

Como motivar os alunos, estando os professores profundamente desmotivados? Seria importante refletir sobre as causas desta situação e tomar medidas para a inverter.

O ritmo a que a legislação muda é outro fenómeno assustador! O que hoje é verdade amanhã é facto completamente obsoleto! O ritmo de produção de novas leis, a alterar o que já estava legislado e há pouco tempo, é tal que duvido muito que haja tempo para fazer uma reflexão cuidada das implicações que tais leis possam trazer. Quando as regras se alteram a "meio do jogo", então tudo se complica ainda mais. 

Posso dar um exemplo em que eu, como responsável pelo Serviço de Psicologia e Orientação, estou diretamente implicada, juntamente com os alunos que orientei no âmbito do processo de orientação escolar e profissional. 

O Decreto-lei n.º139/2012 de 5 de julho, vem alterar as regras de acesso ao ensino superior, para os alunos que frequentam cursos profissionais. Como esta lei surgiu já depois do final do ano letivo e já depois de finalizado o processo de orientação escolar e profissional, os alunos dificilmente poderão refletir no impacto que as novas mudanças terão nos seus projetos. Para os alunos que já frequentam os cursos profissionais, as regras mudam sem ter em conta os pressupostos em que estes tomaram as suas decisões. Quanto aos elementos dos órgãos de gestão das escolas, eu questiono se terão tempo para dormir, pois durante o dia têm múltiplas tarefas a realizar e, à noite, terão de ler páginas e páginas do Diário da República. Se não o fizerem, terão certamente pesadelos diurnos, cujo conteúdo será, eventualmente, uma nova lei que não foi lida, a persegui-los até à loucura!

Mas o pior ainda está para ser relatado. Tenho assistido a um enorme corte do pessoal docente nas escolas, que não se justifica pelo excesso de professores, mas por medidas gravosas que põem em causa a qualidade do ensino (aumento do número de alunos por turma, diminuição do tempo letivo de várias disciplinas, fim do Estudo Acompanhado e da Formação Cívica, etc.). Os professores contratados são simplesmente despedidos. Os dos Quadros são obrigados a concorrer a outras escolas. Os critérios para selecionar os professores dos Quadros que saem são cegos: professores excecionais, com elevadas competências técnicas e humanas, são, em muitos casos, os primeiros a sair. Sem exagerar, alguns dos que mais trabalharam para a escola são os que são obrigados a procurar outra, pois aquela onde estavam já não tem vagas para eles. 

Para que serve a avaliação docente? Nestas situações não deveria ser tida em consideração? Como é que professores que foram avaliados com "excelente" são colocados fora só porque se encontram no fim da lista graduada? Para os que ficam a mensagem é "Trabalhar mais e melhor não é certamente o mais importante, pois tudo passa pela posição ocupada na lista graduada". Agora provem-me que esta decisão de cortar o pessoal docente, e com estes critérios, foi bem ponderada e que foi a melhor para aumentar a qualidade do ensino e a motivação dos professores! 

Como gostaria que esta reflexão tivesse algum contributo para a mudança positiva!

Por: Adriana Campos

In: Educare

Adormeceram Professores e Acordaram Sem Turmas

Uma excelente reportagem de Graça Barbosa Ribeiro a retratar o drama de quem se viu envolvido em ausência da componente letiva.

“Não ficam desempregados, como os professores contratados, mas não sabem o que farão em Setembro. Mudanças como a revisão dos currículos e o aumento do número de alunos por turma deixaram milhares com horário zero, ou seja, sem aulas para dar. Tinham uma situação que julgavam estável e uma escola que consideravam sua. Do ministério dizem que muitos serão “repescados”; eles aprendem a viver com a incerteza.”

Via: Blogue Arlindovsky

Funcionamento dos cursos profissionais de nível secundário

O Despacho n.º 9815-A/2012, vem introduzir alteração ao despacho n.º 14758/2004 que define algumas das condições de funcionamento dos cursos profissionais do nível secundário de educação. 

Do novo ordenamento criado por este diploma, destaco o seguinte:

26.1 — As turmas de cursos profissionais do nível secundário de educação que integrem jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente, sem necessidade de adequações curriculares e cujo programa educativo individual assim o determine são constituídas por um número máximo de 20 alunos, não podendo incluir mais de dois alunos naquelas condições.

In: Incluso

Que prioridades para a educação?

Os professores que resistem e recusam perder a sua profissionalidade, aqueles que estão presentes e aceitam os novos desafios, são muitas vezes olhados como heróis sociais pelo modo como enfrentam o embate das mudanças, das pressões e das críticas injustas, por vezes acumuladas por mais de uma geração.

Porém, o amontoar dessas pressões, a que por vezes se juntam períodos profissionais menos estimulantes, conduzem a que muitos docentes se confrontem com crises da sua profissionalidade, com impacto profundamente negativo no modo de agir dentro da escola

Essas crises de identidade profissional podem surgir quando os professores são chamados a abandonar o que sabiam fazer bem, para se dedicarem a outras tarefas em que não acreditam ou para as quais se sentem mal preparados, já que tecnicamente as dominam mal. Ou seja, quando são coagidos a substituir o seu “saber-fazer” por um “saber-mais-ou-menos-isso”.

Outras vezes, essas crises revelam-se quando se alargam os horizontes espaciais de actuação do docente. A geografia de actuação dos docentes foi profundamente alterada nas últimas décadas, sem que isso tenha revertido numa significativa alteração dos processos de formação inicial de professores. A quase totalidade dos docentes foram (e ainda continuam a ser) formados para agir quase exclusivamente dentro da sala de aula. As competências profissionais que lhes são exigidas estão confinadas a saberes e procedimentos que apenas fazem sentido em situação de classe. Os formadores de professores dedicam mais de noventa por cento das suas actividades de supervisão para recolher dados de avaliação através da observação de aulas. O (futuro) professor pode claudicar à porta da sala de aula. Será impensável que o faça dentro dela.

Esta história e estas memórias da formação fazem com que muitos dos professores portugueses prefiram o trabalho individual (isolado) à formação em parceria, porque lhes fizeram acreditar que a sua sala de aula é um local sagrado inexpugnável e que o seu trabalho profissional se esgota com o fechar da porta dessa sala.

Muitos de nós fomos e somos apenas preparados para agir em situação de classe, menos na escola, raramente na aldeia digital e na comunidade parental. Aí, começam as fobias, os preconceitos, as reservas e os desencantos. Aí, os discursos começam sempre a ser

menos pedagógicos e mais defensivos de uma neutra profissionalidade que nem sempre sabemos definir ou que, por ausência de outro modelo, definimos com base na tradição e no pior do discurso oral. Sobretudo quando a tutela obriga, com tem vindo a obrigar, a que os professores se desmultipliquem em tarefas e todos os objectivos que as famílias e a sociedade não conseguem (ou não querem?) solucionar…

O alargamento das tarefas e funções dos docentes obrigam-no a intervir numa nova geografia pedagógica, pressionam-no a caminhar em terrenos e a traçar percursos em que ele nem sempre se sente profissionalmente confortável. Obriga-se a que o professor também seja tutor e educador, quando ele, de facto, foi, sobretudo, formado para instruir, em contacto directo com os seus alunos, sem intermediários, designadamente os intermediários das aprendizagens a distância.

Por tudo isso, relevo a importância da formação permanente dos docentes, a qual deveria envolver verbas e meios significativos, porque se trata da manutenção da qualidade do maior bem de uma nação: a qualidade do seu sistema educativo. Mas não creio que seja para aí que as prioridades economicistas da actual tutela estejam viradas.

Por: João Ruivo

ruivo@rvj

In: Ensino Magazine

Educação e deficiência: uma sentença justa contra uma medida injusta

Perante as notícias sobre a deliberação do Tribunal Administrativo e Fiscal de Braga, relativamente à realização provas de exames a nível de escola pelos alunos com necessidades educativas especiais, referido em textos anteriores, divulgo um artigo de opinião, publicado no jornal Público, em suporte de papel, do Eurodeputado Paulo Rangel.

É fundamental que se repense a ideia de que não deve haver exames adaptados aos alunos com necessidades especiais

1- Muitas vezes tenho dito o quanto aprecio a política educativa do Governo e, em especial, a liderança conhecedora, firme e realista do ministro Nuno Crato. Em questões localizadas, porém, o efeito automático de decisões administrativas do Ministério da Educação tem-se revelado fonte de graves injustiças. É o caso, de sobremaneira chocante, da submissão dos alunos com necessidades especiais – em particular, com deficiências cognitivas – ao modelo único de exames nacionais (sem qualquer consideração pela sua situação concreta).

De há muito, contra ventos e marés, que defendo um aumento gradual, mas sensível, do rigor e exigência no ensino. De há muito que preconizo a actual linha política de generalizar a prática da avaliação também por exames. Só um ensino rigoroso e exigente pode promover a inclusão, a igualdade de oportunidades e a mobilidade social. O laxismo e o facilitismo acabam sempre por se revelar como mecanismos de reprodução das desigualdades sociais.

2. Mas a defesa de uma certa “padronização” e “homogeneização” de procedimentos, decerto ditada pelo reforço da exigência, não pode pôr em causa os direitos dos alunos com deficiência. As crianças e adolescentes com necessidades especiais têm direito ao ensino e ao desenvolvimento da sua personalidade – direitos fundamentais garantidos pela Constituição. Sabemos que as deficiências, físicas e cognitivas, são as mais diversas e requerem respostas muito diferenciadas. Sabemos que o grau de certas deficiências, especialmente cognitivas, obriga mesmo a um ensino especial, já fora do sistema geral.

Mas grande parte das deficiências cognitivas – e a fatia de leão das deficiências físicas – é perfeitamente compatível com o sistema geral de ensino, desde que efetuadas adaptações. E é também sabido que o grau de progresso educativo e de realização pessoal destes alunos é tanto maior quanto mais estejam integrados no dito sistema geral. De resto, para todos os estudantes, a presença nas turmas de colegas com necessidades especiais é uma experiência humana e pedagógica altamente formativa – algo que, portanto, mesmo com custos e desvantagens, o Estado e os pais em geral devem fomentar.

3. Uma parcela dos alunos com deficiência, já integrados no sistema geral de ensino, desenvolve os seus estudos no quadro de um “programa educativo individual”. Programa que se traduz, desde logo, numa adaptação às suas capacidades e ao seu historial das metas curriculares de cada disciplina e dos processos de avaliação. Definido esse programa no contexto escolar e homologado pela entidade competente, o aluno é geralmente isento de exames nacionais e as suas provas de exame, que carecem de adaptação, são integralmente realizadas ao nível da escola.

Contra todas as expectativas, foi emanado, já em Abril, um despacho normativo que passou a sujeitar estes alunos, que frequentassem o 4.º e o 6.º anos, aos exames nacionais. Excecionou, e só para este ano lectivo, os alunos que frequentassem o 9.º ano, assim introduzindo uma discriminação injustificável entre o 9.º ano e o 4.º e 6.º anos. Nos 4.º e 6.º anos, foram ressalvadas algumas deficiências físicas graves, mas não as cognitivas. E as exceções previstas, aparentemente, vigoram para este ano, mas não valerão daqui em diante…

4. Perante uma tão flagrante injustiça, um aluno com necessidades especiais e seus pais interpuseram uma intimação para proteção de direitos, liberdades e garantias – que é uma ação urgente, raras vezes bem sucedida nos nossos tribunais. A sentença, justa e digna, representa um grande passo no reconhecimento dos direitos fundamentais aos cidadãos com deficiência. Considera que aquele despacho é inconstitucional porque viola o direito ao ensino – enquanto direito análogo a direitos, liberdades e garantias –, viola a proteção da confiança (altera as regras a meio do jogo) e viola o princípio da igualdade (alunos em situações idênticas têm direitos que outros não têm). Vou mais longe ainda: por detrás da conceção que inspira uma sentença tão lapidar, está a admissão de que esse despacho “nivelador” rasga o direito ao livre desenvolvimento da personalidade e à proteção legal contra a discriminação. 

É fundamental que o Ministério da Educação – em lugar de entrar na espiral de recursos, useira e vezeira na nossa praxe administrativa – execute esta sentença e tire dela todas as consequências. É fundamental que repense a ideia, aparentemente em voga, de que não deve haver exames adaptados a cada aluno com necessidades especiais. É, aliás, importante que acompanhe a aplicação dos programas individuais e a feitura dos respetivos exames, para garantir que, no nível adequado, a exigência também se estende aos alunos com deficiência. Com tantos professores com “horário-zero”, não será seguramente difícil, de futuro, contemplar as situações das crianças com necessidades educativas particulares…

5. Tive conhecimento desta sentença porque a dita intimação foi proposta em tribunal por dois colegas meus. Ao contrário do que, por lapso, no sábado dizia este jornal, não patrocinei esta acção nem intervim nela. Mas tive, de facto, conhecimento da mesma e do seu resultado pelo exemplo extraordinário dos pais deste adolescente e dos seus advogados, com quem partilho a profissão há vários anos. Não se vergaram ao conformismo, à inércia e ao desânimo. E tendo tido conhecimento desta jurisprudência, não posso calar a minha indignação e a minha alegria. Nenhuma política de exigência implica o distanciamento dos cidadãos com deficiência. Eles fazem parte da nossa vida, do nosso mundo e da nossa escola e tornam a vida, o mundo e a escola melhores e mais humanos do que seriam sem eles.

Paulo Rangel

Eurodeputado (PSD). Escreve à terça-feira

paulo.rangel@europarl.europa.eu

Texto original publicado no jornal Público em suporte de papel disponível aqui.

Via: Incluso

O que ensinar a seus filhos sobre crianças especiais

Por Ellen Seidman, do blog “Love That Max“

Eu cresci sem conhecer nenhuma outra criança com necessidades especiais além do Adam, um visitante frequente do resort ao qual nossas famílias iam todos os verões. Ele tinha deficiência cognitiva. As crianças zombavam dele. Fico envergonhada de admitir que eu zombei também; meus pais não faziam idéia. Eles eram pais maravilhosos, mas nunca pensaram em ter uma conversa comigo sobre crianças com necessidades especiais.

E, então, eu tive meu filho Max; ele teve um AVC no nascimento que levou à paralisia cerebral. De repente, eu tinha uma criança para quem outras crianças olhavam e cochichavam a respeito. E eu desejei tanto que seus pais falassem com elas sobre crianças com necessidades especiais.

Já que ninguém recebe um “manual de instruções da paternidade”, algumas vezes, pais e mães não sabem muito o que dizer. Eu entendo totalmente; se eu não tivesse um filho especial, eu também me sentiria meio perdida. Então, eu procurei mães de crianças com autismo, paralisia cerebral, síndrome de down e doenças genéticas para ouvir o que elas gostariam que os pais ensinassem a seus filhos sobre os nossos filhos. Considere como um guia, não a bíblia!

Para começar, não tenha pena de mim

“Sim, algumas vezes, eu tenho um monte de coisas pra lidar — mas o que eu não tenho é uma tragédia. Meu filho é um menino brilhante, engraçado e incrível que me traz muita alegria e que me enlouquece às vezes. Você sabe, como qualquer criança. Se você tiver pena de mim, seu filho vai ter também. Aja como você agiria perto de qualquer outro pai ou mãe. Aja como você agiria perto de qualquer criança.”

— Ellen Seidman, do blog “Love That Max”; mãe do Max, que tem paralisia cerebral

Ensine seus filhos a não sentir pena dos nossos

“Quando a Darsie vê crianças (e adultos!) olhando e encarando, ela fica incomodada. Minha filha não se sente mal por ser quem ela é. Ela não se importa com o aparelho em seu pé. Ela não tem autopiedade. Ela é uma ótima garota que ama tudo, de cavalos a livros. Ela é uma criança que quer ser tratada como qualquer outra criança—independente dela mancar. Nossa família celebra as diferenças ao invés de lamentá-las, então nós te convidamos a fazer o mesmo.”

— Shannon Wells, do blog “Cerebral Palsy Baby”; mãe da Darsie, que tem paralisia cerebral

Use o que eles tem em comum

“Vai chegar uma hora em que o seu filhinho vai começar a te fazer perguntas sobre por que a cor de uma pessoa é aquela, ou por que aquele homem é tão grande, ou aquela moça é tão pequena. Quando você estiver explicando a ele que todas as pessoas são diferentes e que nós não somos todos feitos do mesmo jeito, mencione pessoas com deficiências também. Mas tenha o cuidado de falar sobre as similaridades também—que uma criança na cadeira de rodas também gosta de ouvir música, e ver TV, e de se divertir, e de fazer amigos. Ensine aos seus filhos que as crianças com deficiências são mais parecidas com eles do que são diferentes.”

— Michelle, do blog “Big Blueberry Eyes”; mãe da Kayla, que tem Síndrome de Down

Ensine as crianças a entender que há várias formas de se expressar

“Meu filho Bejjamin faz barulhos altos e bem agudos quando ele está animado. Algumas vezes, ele pula pra cima e pra baixo e sacode os braços também. Diga aos seus filhos que a razão pela qual crianças autistas ou com outras necessidades especiais fazem isso é porque elas tem dificuldades pra falar, e é assim que elas se expressam quando estão felizes, frustradas ou, algumas vezes, até mesmo por alguma coisa que estão sentindo em seus corpos. Quando Benjamim faz barulhos, isso pode chamar a atenção, especialmente se estamos em um restaurante ou cinema. Então, é importante saber que ele não pode, sempre, evitar isso. E que isso é, normalmente, um sinal de que ele está se divertindo.”

— Jana Banin, do blog “I Hate Your Kids (And Other Things Autism Parents Won’t Say Out Loud)”; mãe de Benjamin, que é autista

Saiba que fazer amizade com uma criança especial é bom para as duas crianças

“Em 2000, quando meu filho foi diagnosticado com autismo, eu tive muita dificuldade em arrumar amiguinhos para brincar com ele. Vários pais se assustaram, a maior parte por medo e desconhecimento. Fiquei sabendo que uma mãe tinha medo do autismo do meu filho ser “contagioso”. Ui. Treze anos mais tarde, sou tão abençoada por ter por perto várias famílias que acolheram meu filho de uma forma que foi tão benéfica para o seu desenvolvimento social. Fico arrepiada de pensar nisso. A melhor coisa que já ouvi de uma mãe foi o quanto a amizade com o meu filho foi importante para o filho dela! Que a sua proximidade com o RJ fez dele uma pessoa melhor! Foi uma coisa tão bonita de se dizer. Quando tivemos o diagnóstico, ouvimos que ele nunca teria amigos. Os amigos que ele tem, agora, adorariam discordar. Foram os pais deles que facilitaram essa amizade e, por isso, serei eternamente grata.”

— Holly Robinson Peete, fundadora (com o marido Rodney Peete) da Hollyrod Roundation; mãe do RJ, que é autista (é ele, na foto abaixo, com sua irmã Ryan)

Encoraje seu filho a dizer “oi”

“Se você pegar seu filho olhando pro meu, não fique chateada — você só deve se preocupar se ele estiver sendo rude, mas crianças costumar reparar umas nas outras. Sim, apontar, obviamente, não é super educado, e se seu filho apontar para uma criança com necessidades especiais, você deve dizer a ele que isso é indelicado. Mas quando você vir seu filho olhando para o meu, diga a ele que a melhor coisa a fazer é sorrir pra ele ou dizer “oi”. Se você quiser ir mais fundo no assunto, diga a ele que crianças com necessidades especiais nem sempre respondem da forma como a gente espera, mas, ainda assim, é importante tratá-las como tratamos as outras pessoas.”

— Katy Monot, do blog “Bird On The Street”; mãe do Charlie, que tem paralisia cerebral.

Encoraje as crianças a continuar falando

“As crianças sempre se perguntam se o Norrin pode falar, especialmente quando ele faz seu “barulhinho alto corriqueiro”. Explique ao seu filho que é normal se aproximar de outra criança que soa um pouco diferente. Algumas crianças podem não conseguir responder tão rápido, mas isso não significa que elas não tem nada a dizer. Peça ao seu filho para pensar no seu filme favorito, lugar ou livro—há grandes chances da outra criança gostar disso também. E a única forma dele descobrir isso é perguntando, da mesma forma que faria com qualquer outra criança.”

— Lisa Quinones-Fontanez, do blog “Autism Wonderland”; mãe do Norrin, que é autista

Dê explicações simples

“Algumas vezes, eu penso que nós, pais, tendemos a complicar as coisas. Usando alguma coisa que seus filhos já conhecem, algo que faça sentido pra eles, você faz com que a “necessidade especial” se torne algo pessoal e fácil de entender. Eu captei isso uns anos atrás, quando meu priminho me perguntou “por que o William se comunicava de forma tão diferente dele e de seus irmãos”. Quando eu respondi que ele simplesmente nasceu assim, a resposta dele pegou no ponto: “Ah, assim como eu nasci com alergias”. Ele sabia como era viver com algo que se tem e gerenciar isso para viver diariamente. Se eu tivesse dito a ele que os músculos da boca de William tem dificuldade em formar palavras, o conceito teria se perdido na cabeça dele. Mas alergia fazia sentido pra ele. Simplicidade é a chave.”

— Kimberly Easterling, do blog “Driving With No Hands”; mãe do William e da Mary, ambos com Síndrome de Down

Ensine respeito às crianças com seus próprios atos

“Crianças aprendem mais com suas ações que com suas palavras. Diga “oi” para a minha filha. Não tenha medo ou fique nervosa perto dela. Nós realmente não somos tão diferentes de vocês. Trate minha filha como trataria qualquer outra criança (e ganhe um bônus se fizer um comentário sobre o lindo cabelo dela!). Se tiver uma pergunta, faça. Fale para o seu filho sobre como todo mundo é bom em coisas diferentes, e como todo mundo tem dificuldades a trabalhar. Se todo o resto falhar, cite a frase do irmão de Addison: “bem, todo mundo é diferente!”.”

— Debbie Smith, do blog “Finding Normal”; mãe de Addison, que tem Trissomina 9

Ajude as crianças a ver que, mesmo crianças que não falam, entendem

“Nós estávamos andando pelo playground e a coleguinha da minha filha não parava de encarar o meu filho, que é autista e tem paralisia cerebral. Minha filha chamou a atenção da colega rapidinho: “Você pode dizer “oi” pro meu irmão, você sabe. Só porque ele não fala, não significa que ele não ouve você”. Jack não costuma falar muito, mas ele ouve tudo ao redor dele. Ensine aos seus filhos que eles devem sempre assumir que crianças especiais entendem o que está sendo dito, mesmo sem poderem falar. É por isso que eles não vão dizer “o que ele tem de errado?”, mas poderão até dizer “Como vai?”.”

— Jennifer Byde Myers, dos blogs “Into The Woods” e “The Thinking Person’s Guide To Autism”; mãe do Jack, que tem autismo e paralisia cerebral.

Inicie uma conversa

“Nós estávamos no children’s museum e um garotinho não parava de olhar para Charlie com seu andandor, e a mãe dele sussurrou em seu ouvido para não encarar porque isso era indelicado. Ao invés disso, eu adoraria que ela tivesse dito “esse é um andador muito interessante, você gostaria de perguntar ao garotinho e à sua mãe mais a respeito dele?”.”

— Sarah Myers, do blog “Sarah & Joe (And Charlie Too!)”; mãe do Charlie, que tem paralisia cerebral

Não se preocupe com o constrangimento

“Vamos combinar de não entrar em pânico caso seu filho diga algo embaraçoso. Você sabe, tipo se nós estivermos na fila do Starbucks e o seu filho olhar para a Maya e pra mim e disser algo como “Eca! Por que ela está babando?” ou “Você é mais gorda que a minha mãe”. Embora esses não sejam exemplos ideais de início de conversa, eles mostram que o seu filho está interessado e curioso o suficiente para fazer contato e perguntar. Por favor, não gagueje um “mil desculpas” e arraste seu filho pra longe. Vá em frente e diga baixinho o pedido de desculpas, se você precisar, mas deixe-me aproveitar a oportunidade: vou explicar a parte da baba e apresentar Maya e contar da paixão dela por crocodilos, e você pode ser a coadjuvante no processo, dizendo “lembra quando nós vimos crocodilos no zoológico?” ou coisa parecida. Quando chegarmos ao caixa, o constrangimento vai ter passado, Maya terá curtido conhecer alguém novo, e eu terei esperanças de que seu filho conseguiu ver Maya como uma criança divertida, ao invés de uma “criança que baba”. (E eu irei simplesmente fingir que não ouvi a parte do “mais gorda que a minha mãe”).”

— Dana Nieder, do blog “Uncommon Sense”; mãe da Maya, que tem uma síndrome genética não diagnosticada

Gostou? Segue o link para o texto original em inglês: http://blogs.babble.com/babble-voices/ellen-seidman-1000-perplexing-things-about-parenthood/2012/02/29/what-to-teach-your-children-about-kids-with-special-needs/

In: Blogue Lagarta vira pupa

MEC condenado a proporcionar provas de escola a aluno com deficiência

A propósito do texto anterior, divulgo o conteúdo da notícia publicada no jornal Público, em suporte de papel, do dia 14 de julho. Existe uma retificação a fazer, na medida em que PEI é a sigla de Programa Educativo Individual.

Tribunal de Braga considerou que o Ministério da Educação e Ciência violou garantias constitucionais de direito ao ensino e ao sucesso escolar ao obrigar aluno com NEE a fazer exame nacional do 6.º ano.

Até ao início do próximo ano lectivo, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) terá de criar condições para que L., um jovem de 16 anos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), faça as provas finais do 2.º ciclo a nível de escola, uma possibilidade que lhe foi recusada pelo Júri Nacional de Exames (JNE). Este é o resultado de uma sentença do Tribunal Administrativo e Fiscal (TAF) de Braga, que condena o MEC por violação da garantia constitucional do direito à igualdade de oportunidades de acesso ao ensino e de êxito escolar.

A sentença, com data de 10 de Julho, pode ser decisiva na luta que este ano lectivo foi travada pelos pais e associações representativas dos alunos com NEE contra o ministério de Nuno Crato. Ainda que recorra da decisão do tribunal, o MEC terá de recuar no que respeita à decisão de obrigar L. a fazer o exame nacional do 6.º ano. Este jovem, que tem síndrome do X frágil e défice cognitivo, terá a possibilidade de fazer provas de Matemática e de Português adequadas às suas capacidades.

Nos termos da legislação em vigor, o agrupamento de escolas que L. frequenta (na zona de Braga) havia elaborado para aquele aluno um Plano de Estudos Individual (PEI). Trata-se de um documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e as formas de avaliação dos alunos com necessidades especiais. Neste caso, o próprio documento (elaborado por uma equipa integrada pelos encarregados de educação, o director de turma, o Conselho Pedagógico e o director do agrupamento) definiu que L. seria avaliado, no fim do 6.º ano, através de provas de escola e, concretamente, que não deveria participar nas provas nacionais.

Aquela situação viria a ser alterada pelo despacho normativo 6/2012, de Abril deste ano, que impõe a L. e a todos os alunos do 4.º e 6.º anos nas suas circunstâncias a realização dos exames nacionais, sem qualquer adaptação. O próprio despacho define uma excepção: os alunos do 9.º ano com NEE permanentes do domínio cognitivo, com adequações individuais curriculares e do processo de avaliação, poderiam este ano realizar, ainda, provas finais a nível de escola para conclusão do 3.º ciclo.

Sucesso comprometido

Na sentença da acção, a juíza do TAF de Braga considera que aquela alteração é susceptível de lesar o direito fundamental de L. ao ensino e ao sucesso escolar. Isto na medida em que todos os intervenientes na elaboração do PEI orientaram a sua acção e a preparação de L. no pressuposto de que ele faria provas a nível de escola. Este facto, refere, teve reflexos na possibilidade de L. ver comprometido o sucesso nas provas nacionais e, consequentemente, também a transição do 6.º para o 7.º ano de escolaridade e do 2.º para o 3.º ciclo.

A excepção criada para os alunos em circunstâncias semelhantes às de L. que este ano lectivo frequentavam o 9.º ano também foi considerada na sentença. A juíza considerou que o regime excepcional à sujeição a provas nacionais lesou o direito fundamental de L. ao ensino, na medida em que é violadora da garantia que lhe é constitucionalmente conferida de igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar.

Em resposta a questões colocadas pelo PÚBLICO, o MEC limitou-se a informar que "o acórdão está a ser analisado". Acrescentou ser impossível fornecer dados, neste momento, em relação ao número de alunos se encontram em circunstâncias semelhantes às de L. Certo, segundo os advogados que interpuseram a acção, Francisco Nazaré e Benedita Lacerda (da sociedade de advogados Cuatrecasas, Gonçalves Pereira), é que um eventual recurso não suspenderá, neste caso, a sentença. Antes do próximo ano lectivo L. fará as provas de escola.

In: Incluso

Inclusão

In: Página do Facebook UN-Behindertenrechtskonvention umsetzen

Relatório revela inadequação dos sistemas de ensino no tratamento de crianças com necessidades especiais e de adultos portadores de deficiência

De acordo com um relatório publicado hoje pela Comissão Europeia, não obstante os compromissos assumidos pelos Estados-Membros para promoverem uma educação inclusiva, os sistemas de ensino ainda não oferecem um tratamento adequado às crianças com necessidades educativas especiais e aos adultos portadores de deficiência. Muitos são colocados em instituições segregadas e os alunos integrados no ensino regular carecem frequentemente de um apoio adequado, afirma o relatório. O relatório solicita aos Estados-Membros que redobrem esforços no sentido de desenvolver sistemas de ensino inclusivos e eliminar os obstáculos que limitam a participação e o sucesso dos grupos vulneráveis na educação, na formação e no emprego.


«É preciso redobrar esforços para garantir a aplicação de políticas educativas inclusivas e devidamente financiadas, se pretendemos melhorar a vida das crianças com necessidades educativas especiais e dos adultos portadores de deficiência. Chegou o momento de cumprir os compromissos assumidos. A educação inclusiva não é um complemento opcional; é uma necessidade básica. Temos de colocar os mais vulneráveis no centro das nossas ações, para garantir uma vida melhor a todos» declarou Androulla Vassiliou, a Comissária Europeia responsável pela Educação, Cultura, Multilinguismo e Juventude.

Cerca de 45 milhões de cidadãos da UE em idade ativa são portadores de deficiência e 15 milhões de crianças têm necessidades educativas especiais. O relatório revela que, em alguns casos, estes cidadãos não têm nenhum acesso às oportunidades de educação e de emprego. As crianças com necessidades educativas especiais saem frequentemente da escola com poucas ou nenhumas qualificações, para de seguida integrarem uma formação especializada que em alguns casos limita, em vez de melhorar, as suas perspetivas de emprego. Segundo o relatório, as pessoas com deficiência ou necessidades educativas especiais têm maior probabilidade de permanecer desempregadas ou economicamente inativas, e mesmo aquelas que obtêm algum sucesso no mercado de trabalho recebem muitas vezes um salário inferior ao dos seus colegas sem deficiência.

Em todos os Estados-Membros, existe um número excessivo de crianças desfavorecidas (sobretudo rapazes) de etnia cigana, de minorias étnicas ou de meios socioeconómicos carenciados nos estabelecimentos de ensino especial. O relatório questiona o papel dos sistemas de ensino especial e o facto de poderem agravar o isolamento dos alunos já marginalizados socialmente, reduzindo e não melhorando as suas oportunidades. A investigação sugere que estas crianças poderiam ser integradas nas escolas regulares, se houvesse mais investimento no desenvolvimento das suas competências linguísticas e mais sensibilidade para as diferenças culturais.

Além disso, o relatório realça as divergências entre Estados-Membros na identificação das crianças com necessidades especiais e ao decidir a sua colocação numa escola regular ou especial. Por exemplo, na Flandres (Bélgica), 5,2 % dos alunos com necessidades especiais estão inscritos em escolas especiais segregadas, ao passo que em Itália essa percentagem é apenas de 0,01 %. De acordo com o relatório, são precisos mais esforços para harmonizar as definições e melhorar a recolha de dados, para que os países possam comparar mais eficazmente as suas abordagens e aprender mutuamente.

Contexto

O relatório «Education and Disability/Special Needs  Policies and Practices in Education, Training and Employment for Students with Disabilities and Special Educational Needs in the EU» (Educação e Deficiência/Necessidades Especiais  Políticas e Práticas na Educação, Formação e Emprego relativas a Alunos com Deficiência ou Necessidades Educativas Especiais na UE) foi elaborado para a Comissão Europeia pela rede de peritos independentes em ciências sociais da educação e formação (NESSE).

Outras conclusões-chave do relatório

• Embora possa ser difícil integrar alunos com deficiências acentuadas no ensino geral e estes alunos possam retirar mais benefícios do ensino especial, há cada vez mais indícios de que um número muito considerável de alunos com deficiência ou necessidades educativas especiais pode ser integrado no sistema geral e que um ensino inclusivo de qualidade garante uma boa educação a todos os alunos.
• Apesar de ser essencial avançar na promoção de sistemas de ensino mais inclusivos, a formação inicial e contínua dos professores nem sempre tem sido organizada tendo em conta as necessidades de inclusão.
• Além dos professores, os profissionais que dão apoio aos alunos e que assistem o professor na sala de aula são vitais para garantir o êxito da inclusão na prática.
• Em alguns países europeus, os currículos estão harmonizados e são inflexíveis, o que dificulta a inclusão das crianças portadoras de deficiência. As práticas de retenção também comprometem os princípios da inclusão.
• As pessoas com deficiência têm menor possibilidade de ingressar no ensino superior do que as pessoas sem deficiência.
• As pessoas com deficiência que conseguem obter uma qualificação de nível superior enfrentam de seguida desvantagens no mercado de trabalho, embora tenham maior probabilidade de ser contratadas do que as outras pessoas com deficiência menos qualificadas.
• Não existem dados comparativos entre países europeus sobre o número de alunos portadores de deficiência no ensino superior, nem sobre o tipo de deficiência ou os resultados alcançados.
• Há falta de dados atualizados e fiáveis sobre o número de pessoas portadoras de deficiência no mercado de trabalho dos diferentes países da UE.
• Os subsídios de invalidez reduzem o risco de pobreza e de exclusão social, mas poderão baixar devido à atual contração da despesa pública em toda a Europa.
• As disposições adotadas em matéria de «flexisegurança» são úteis, na medida em que permitem às pessoas com deficiência trabalhar a tempo parcial sem perder a totalidade do subsídio.
• Verifica-se uma convergência significativa das políticas relativas à deficiência e ao emprego em toda a Europa, adotando a maioria dos países medidas similares de apoio ao emprego. Contudo, a eficácia dos programas de apoio ao emprego e de formação profissional varia em termos de inserção de pessoas com deficiência no mercado de trabalho ou da ajuda prestada à manutenção do emprego em caso de deficiência provocada por acidente de trabalho.

Foram já lançadas várias iniciativas da UE para reforçar o ensino especial:

O quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e formação (EF 2020) encoraja os Estados-Membros a garantir uma inclusão com êxito de todos os alunos, incluindo das pessoas com necessidades especiais. As Conclusões do Conselho de Maio de 2010 sobre a dimensão social da educação e da formação reforçam esta mensagem.

No último trimestre de 2012, a Comissão publicará um documento de trabalho sobre a equidade na educação e formação. O documento incluirá um capítulo sobre a educação inclusiva, com exemplos de políticas de sucesso e de boas práticas.

A Comissão Europeia apoia financeiramente a Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial. As atividades da agência melhoram os conhecimentos sobre a educação inclusiva e promovem a cooperação entre países e a troca de conhecimentos neste domínio.

In: EUROPA - Press Releases

Sistemas de ensino sem tratamento adequado para alunos deficientes

Os sistemas de ensino europeus ainda não oferecem um tratamento adequado às crianças com necessidades educativas especiais e aos adultos portadores de deficiência. É essa a principal conclusão de um relatório publicado hoje pela Comissão Europeia, que alerta para a quantidade de alunos colocados em “instituições segregadas” e para a frequente falta de apoios dos que se encontram a frequentar o ensino regular. 

Entre 28 países, Portugal surge entre os que menos integram as crianças com necessidades educativas especiais em escolas ou classes “segregadas”, o que acontece com apenas 4775 estudantes, cerca de 0,2% do número total de alunos 

“O relatório solicita aos Estados-Membros que redobrem esforços no sentido de desenvolver sistemas de ensino inclusivos e eliminar os obstáculos que limitam a participação e o sucesso dos grupos vulneráveis na educação, na formação e no emprego”, lê-se num comunicado da comissão. 

“Chegou o momento de cumprir os compromissos assumidos. A educação inclusiva não é um complemento opcional; é uma necessidade básica. Temos de colocar os mais vulneráveis no centro das nossas acções, para garantir uma vida melhor a todos” declarou Androulla Vassiliou, a Comissária Europeia responsável pela Educação, Cultura, Multilinguismo e Juventude.

Cerca de 45 milhões de cidadãos da UE em idade activa são portadores de deficiência e 15 milhões de crianças têm necessidades educativas especiais. O relatório revela ainda que estes menores saem frequentemente da escola com poucas ou nenhumas qualificações, para de seguida integrarem uma formação especializada que em alguns casos limita, em vez de melhorar, as suas perspectivas de emprego. 

“O relatório questiona o papel dos sistemas de ensino especial e o facto de poderem agravar o isolamento dos alunos já marginalizados socialmente, reduzindo e não melhorando as suas oportunidades”, diz a nota. Por isso, os investigadores sugerem que estas crianças sejam integradas nas escolas regulares, desde que se invista mais no desenvolvimento das suas competências linguística.

Segundo o relatório, as pessoas com deficiência ou necessidades educativas especiais têm maior probabilidade de permanecer desempregadas ou economicamente inactivas, e mesmo aquelas que obtêm algum sucesso no mercado de trabalho recebem muitas vezes um salário inferior ao dos seus colegas.

In: Público online

Isabela… a menina com esquizofrenia: entre a realidade e o delírio

Não foi em setembro que te conheci... Foi em maio, Isabela. 

Recordo, uma vez mais, que estas histórias não são ficção, são o meu testemunho real de todas as minhas vivências enquanto professora do Ensino Especial. 

Da janela do meu gabinete observei aquele dia de sol que me encorajou a concentrar-me, ainda que não gostasse, na burocracia habitual. 

O sol sempre fez parte da minha vida independentemente do meu estado de espírito. É através dele que chego ilusoriamente perto da clarividência, que me apercebo da fugacidade da vida e do quanto é bom viver independentemente dos momentos maus. Não adianta tentarmos fugir do que nos transtorna, o importante é receber deles a inspiração para anteciparmos situações mais complexas. Quanto mais penso sobre o ser humano e quanto mais o observo mais concluo que a simplicidade é a fonte inesgotável do nosso bem-estar. E pensava... mas afinal, o que é isto do bem-estar? Bem-estar significa não só ter saúde, mas também sentirmo-nos bem connosco e com os outros: gostar de nós para podermos gostar dos outros; promover para depois usufruir de um excelente ambiente de trabalho, sorrir e rir, tudo isto tendo como pano de fundo o respeito pela nossa qualidade e dignidade pessoal/social e familiar. 

Perdida nesta desconexão de pensamentos, a minha porta abre-se abruptamente... 

E vi-te! Vi-te, sem perceber quem eras. Tal como no caso do André, assustei-me. Não da mesma forma... pior... muito pior. Pior porque os teus gritos eram avassaladores, eram gemidos arrancados das tuas entranhas e todo o teu corpo dançava ao ritmo de uma convulsão... 

Agarraste-me os ombros e sacudiste-me, sacudiste-me para eu poder ver "aquilo" que eu jamais poderia ver. Tu vias mas eu não! Era impossível ser visível. E gritavas, gritavas: - Cristo está atrás de si! Eles vão matá-lo! 

Recordo-me meticulosamente deste cenário, ainda o guardo com todos os detalhes alucinatórios. Eu, instintivamente, olhei para o local que apontavas. Virei a cabeça mecanicamente e não vi NADA! Simplesmente vi a minha janela. 

Foi a minha vez de te agarrar. Tinhas tanta força, mas mesmo assim, consegui sentar-te no almofadão, prendi-te as mãos mas as tuas pernas não paravam de espernear, os teus gritos fizeram-se ouvir naquele andar da escola. 

Sem saber, concretamente, o que se estava a passar, mas intuitivamente a pensar que se trataria de um quadro de esquizofrenia, chamei-te para a realidade, fazendo-te perguntas banais como o que tinhas comido, o que tinhas vestido, como te chamavas, em que ano andavas... e tu num sofrimento maior, insistias que vias "Cristo" e que o tinhas de salvar da sua própria crucificação. Após eternos momentos, lá foste tu respondendo às minhas perguntas voltando à normalidade, mas sem me dizeres o teu nome. 

Quando entraste no meu gabinete, ias à procura daquela a quem confiaste o teu segredo, a psicóloga... O meu gabinete ficava junto ao dela e como esta não se encontrava lá... chegaste até mim. Há alguns meses que esta especialista intervinha sistematicamente. Quando finalmente chegou, já tu estavas mais calma e vi-vos a afastar. Procurei, mais tarde, a psicóloga, mas esta apelando ao sigilo profissional não confirmou o meu pré-diagnóstico, nem me disse quem eras. 

Não satisfeita, na escola procurei-te, tinha necessidade de te ver, não por mera curiosidade, mas sim por preocupação. A escola tinha tantos alunos... nunca ninguém me dissera o teu nome, nem o teu ano de escolaridade, nada... nem mesmo o que se passou no meu gabinete. Como qualquer um de nós ficaria, senti-me angustiada, mas não havia forma de te encontrar. O teu rosto esfumou-se. 

Após algum tempo, e estando eu, mais uma vez, "entupida" com papéis, oiço bater à porta.

Eras tu, eras tu... muito calma, com um semblante quase envergonhado, pediste-me desculpa pelo sucedido. Parecias outra pessoa. Eras muito bonita, lembro-me dos teus olhos grandes e expressivos emoldurados por pestanas pretas que te conferiam um olhar seguro. 

Eras a Isabela! Que nome bonito! 

Não te podia deixar fugir desta vez, Isabela! Sentámo-nos e espontaneamente disseste-me o teu nome, o teu ano de escolaridade - 10.º ano de Artes. Deixei-te falar, tinha receio de te interromper e perder o teu desabafo. 

Antes de me confirmares o diagnóstico, desabafaste o quanto para ti era difícil viver. O quanto para ti era incompreensível teres passado de uma adolescente sã para uma adolescente cuja mente era tão imprevisível, ao ponto de se tornar quase inimiga do corpo que habitava. Tinhas medo de ti. Tinhas medo daquilo que poderias fazer a ti própria e sobretudo daquilo que poderias fazer aos outros. Não comandavas a tua mente, os teus medos, o teu sentir. 

Teoricamente, já sabias tudo sobre a esquizofrenia e não aceitavas viver entre as espadas do delírio e da alucinação. Sentias-te perseguida, ouvias vozes, vias coisas e tinhas tanta certeza disso. Se vias, se ouvias, não compreendias a desconfiança dos outros perante os teus relatos. 

Sofrias por muitas coisas: porque fazias sofrer os teus pais e a tua avó. Eras filha e neta únicas. Sempre presenteaste a tua família com boas notas. Sempre gostaste de aprender coisas novas e inspiradoras, para ti sempre foi fácil tirar boas notas. Disseste-me que às vezes até achavas uma "seca" determinadas matérias, nomeadamente matemática, pois para ti "aquilo" era óbvio de mais. 

Sempre foste adepta do teu "espaço", não te revias nos teus pares. Era em casa, no teu "santuário", que te sentias livre. Passavas horas infinitas a pintar, isso sim era a tua vida, a tua libertação. Pintavas telas para muitos classificadas de abstratas, só que para ti em cada uma deles narravas uma história, pedaços da tua vida, pedaços de uma vida rasgada por momentos traídos por episódios psicóticos. 

Cada traço, cada cor, cada textura representava parte de ti. Ao pintar eras simplesmente tu, despida de qualquer preconceito. 

Passaste a visitar-me voluntariamente e falavas, falavas... achavas que em ti viviam duas Isabelas: a Isabela terrena e a Isabela transcendente. 

Um dia pedi-te para ver uma das tuas telas. Estava de facto curiosa. No dia em que isso aconteceu, começaste a descrevê-la pormenorizadamente, com os dedos, como se de pincéis se tratassem e foste acompanhando os traços, as cores, as texturas, à medida que falavas. As tuas telas representavam a tua viagem nunca viajada. Para ti, elas eram como um puzzle, cada peça no seu lugar, encaixadas entre si, todavia, na tua história, a peça final assinalava sempre um final, não trágico, mas infeliz. 

Todavia, à medida que os teus pesadelos, as tuas visões, as vozes que ouvias, se tornavam mais recorrentes e mais frequentes e... tão reais, deixaste de distinguir a realidade do imaginário. Perdeste o interesse por tudo. 

Um dia rasgaste as tuas telas. Elas passaram a simbolizar o teu mundo... aquele que não querias ser! Tinhas medo de falar. Aquilo "não era normal", tinhas medo de perder a tua sanidade mental. Contudo, os teus pais que estavam atentos à tua estranheza e atentos à tua resistência para ires ao médico foram implacáveis e levaram-te ao engano. 

Foi-te diagnosticada esquizofrenia juvenil. Foste internada. Odiaste aquele diagnóstico, "aquele mundo que representava", não te revias naquelas pessoas tão diferentes de ti. Na tua cabeça bombeava a palavra "esquizofrenia, esquizofrenia, esquizofrenia..." 

Naquele dia, vieste ao meu gabinete, para te despedires, despedires de uma pessoa desconhecida. 

Ias ser novamente internada e decidiste deixar a escola. Só querias voltar para o teu "santuário", só este espaço te dava a segurança e te protegia dos outros. Sentiste novamente o apelo da pintura... agora só querias voltar às tuas telas... às tuas telas... 

Como se "elas" te pudessem salvar... Querias, no teu imaginário, pintar a tua história, com a esperança que desta vez, o traço ditasse um final, o teu final: Um final feliz! 

Onde estarás hoje, Isabela? 

Por: Manuela Cunha Pereira

In: Educare

Para onde vai uma escola sem alma?

Sinto que arrancaram um pedaço de mim, que amputaram uma parte do coração da minha escola. E, como é na escola que está a minha vida, se despedaçam um pouco da minha escola, também eu sou atingida e sofro, com muita raiva e indignação.

Se uma escola tem uma identidade, mais do que no Projeto Educativo, no Projeto Curricular ou no Plano Anual de Atividades, ela está nas pessoas que os constroem e lhes dão vida. Ela está nos docentes e no pessoal não docente que todos os dias nela trabalha. Ela está em quem constrói e mantém a vida da escola. Ela está naqueles que lidam com as crianças dentro e fora das salas de aula, naqueles que contribuem para a sua educação e para a sua formação, naqueles em quem antigos e atuais alunos pensam quando pensam na escola, naqueles que todos os que vivem na escola sabem que são os pilares dela. Está naqueles que levantam os projetos que fazem da escola o que ela tem de especial e de característico, naqueles com quem todos contam, porque nunca dizem que não e a todos ajudam. Essas pessoas são o rosto, o coração, a alma da escola.

Uma nota informativa da Direção-Geral da Administração Escolar obrigou os diretores a declararem os professores sem componente letiva para o próximo ano letivo, até ao dia 6 de junho. E isto, antes que estejam definidas diversas variáveis que condicionam o conhecimento pelos diretores das reais necessidades que a escola vai ter. Na nota informativa da DGAE, o tom não é para brincadeiras. A pressão para o "corte" é notória e os diretores, responsabilizados por um possível incumprimento.

E foi assim que ontem os professores da minha escola (e de todas as outras) ficaram a saber quem não vai ter componente letiva, isto é, quem "está a mais", ou seja, quem vai ter que concorrer, para escolas de uma área geográfica grande, mas onde, pela certa, vários outros professores estão a receber idênticas informações, e não haverá vagas. Estamos a falar de professores do Quadro de Agrupamento, que podem já ultrapassar vinte anos de serviço (contando só os exercidos nesta escola) ou aproximarem-se bastante dessa conta.

Não me tocou essa "sorte". Mas sinto-me de luto. Não reconheço a minha escola. Como vou lá entrar e não encontrar aqueles que são alguns dos mais importantes pilares da escola; que a sustentam; que dinamizam projetos; que são "pau para toda a colher"; que são professores com que todos os colegas contam; que são professores a quem alunos de há muitos anos, de repente, telefonam a contar que se vão casar ou que têm saudades e gostavam de ir tomar um cafezinho com eles?

Não farão estes professores falta à escola, quando tanto significam para ela, para os seus projetos, para todos os que nela trabalham e para todos os que têm vindo a ter a sorte de ser seus alunos?

Revolta-me pensar nos milhares de professores contratados que ficam no desemprego, sem sequer parecerem contar nas estatísticas, apesar de já trabalharem há tantos anos e, também eles, poderem ser a alma e o coração da sua escola. Revolta-me pensar nestes professores dos quadros que hoje foram "dispensados" e obrigados à incerteza de um concurso. Revolta-me pensar no que vão perder os alunos que não os vão ter. Por isso, em vez de verter lágrimas, escrevo. Escrevo com o coração, com a alma, com a revolta que sinto. Espero poder ajudar, assim, todos estes professores a não se sentirem sós. Espero poder contribuir para que todos compreendam que a escola amputada dos seus melhores não é uma escola com valores e é uma escola que vai perdendo valores. De valores se faz a formação, não apenas de conhecimentos a debitar em exames. Não posso calar-me. As nossas crianças e os nossos jovens merecem crescer num mundo humano e numa escola humana com professores que lhe deem alma, coração, identidade e suporte. 

Os professores que tudo têm dado à escola e tanto têm ainda para dar merecem, no mínimo, a solidariedade de quem vive nas escolas e para as escolas.

Por: Armanda Zenhas

In: EDUCARE