A educação especial nas grandes opções do plano para 2015

As Grandes Opções do Plano do Governo para o ano de 2015 na área da educação especial prevêm as seguintes medidas:

- Introdução de mecanismos de crédito horário às escolas da rede pública, como incentivo à tomada de medidas de promoção de sucesso e intervenção atempada para ultrapassagem de dificuldades de aprendizagem;

- Implementação do Plano de Formação de Docentes da Educação Especial;

- Aumento do número de unidades de multideficiência;

- Aumento do número de escolas de referência para alunos cegos e de baixa visão.

Em matérias relacionadas com questões curriculares, pedagógicas, de qualificação e organizacionais no ensino não superior, o Governo mantém como objetivos estratégicos e em linha com as melhores práticas internacionais:

- Implementar medidas de intervenção precoce que respondam às dificuldades de aprendizagem das crianças e alunos, com vista a contrariar percursos de insucesso escolar, reforçando os serviços de psicologia e orientação e alargando o seu âmbito de intervenção à Educação Pré-Escolar e ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, criando mecanismos e estruturas responsáveis, ao nível das escolas, pela intervenção imediata perante as dificuldades detetadas e pela articulação com as famílias e outras entidades;

- Garantir o acesso à educação especial, adequando a intervenção educativa e a resposta terapêutica às necessidades dos alunos e das suas famílias;

- Desenvolver o aperfeiçoamento dos instrumentos legislativos reguladores da educação especial.

In: Incluso

OS MENINOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS AGRADECEM A GENEROSIDADE DO SR. MINISTRO

Portaria das Finanças e Educação concede verbas para escolas do ensino especial

Deus lhe agradeça, por tamanha generosidade Dr. Nuno Crato. Os meninos com necesidades especiais, as suas famílias e os técnicos que deles cuidam agradecem reconhecidamente a oportunidade de continuar a poder viver.

É certo que não vivem da forma que os seus direiros exigiriam, mas não se pode ter tudo não é Sr. Dr. Nuno Crato.

Não pense que eu, porque a responsabilidade destas palavras é minha, sou um mal agradecido. Não senhor.

Trata-se apenas de relembrar ao Sr. Dr. Nuno Crato que o que a comunidade faz pelos meninos com necessidades especiais, não é mais do que o cumprimento dos seus direitos.

 

Podemos discutir se esta é a melhor forma de o fazer, mas se o Sr. Dr. Nuno Crato assumiu que era, enquanto não mudar, tem o dever e a responsabilidade de cumprir aquilo a que se comprometeu.

É verdade que não estamos muito habituados a que o Sr. Dr. Nuno Crato assuma as responsabilidades do que acontece no MEC, sobretudo quando alguma coisa não corre bem, e tem sido, e são demasiadas coisas.

Também não estamos habituados a que o Sr. Dr. Nuno Crato entenda que os alunos com necessidades educativas especiais são alunos que têm o direito constitucional de verem as suas necessidades satisfeitas e que essa resposta não é dependendente da maior ou menor generosidade orçamental.

Eu sei que muitos destes alunos não entram nos rankings das escolas, não contribuem para os créditos horários que o Sr. Dr Nuno Crato oferece às escolas com melhores resultados e, pecado mortal, muitos deles não podem fazer exames nacionais,

Também sei que muito deles, aqueles que na linguagem comum nas escolas são ofensivamente designados por CEIs, (coisa aberrante diga-se de passagem, como é que um currículo individual não é específico?!) também atrapalham o trabalho em muitas escolas secundárias que, de repente e sem apoios, se viram a braços com uma população para a qual não se sentiam preparados para lidar. Por isso o Sr. Dr. Nuno Crato autoriza que esses CEIs apenas precisem de estar 4 horas nas escolas. Temos que justificar uma educação inclusiva não é verdade, e de resto as famílias, como sempre, e as instituições, cada vez mais, darão uma ajuda. Solidariedade comunitária é isso mesmo.

Muito mais haveria para lhe dizer, mas neste início de ano aqui lhe deixo um agradecimento final para magnanimidade do seu gesto.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Crianças com deficiências vão continuar a ter apoio

«A informação que temos [por parte do ISS] é que esse apoio vai ser garantido e até, de alguma forma, haverá uma melhoria», garante o presidente-adjunto da CNIS

O presidente-adjunto da CNIS, João Dias, disse quinta-feira ter a garantia da Segurança Social que as crianças com deficiência vão continuar a ter apoio, esperando que a passagem da resposta do Estado para o setor social ocorra a tempo. 

João Dias comentava à agência Lusa uma notícia divulgada hoje pelo Jornal de Notícias, segundo a qual 500 crianças com deficiência podem ficar sem apoio devido à requalificação dos funcionários do Instituto da Segurança Social (ISS), que envolve 22 técnicos especializados nesta área. 

Profissionais e familiares destas crianças dizem que esta requalificação vai implicar que os menores acompanhados até agora pelo ISS vejam suspenso «o apoio terapêutico», uma situação contestada pela Segurança Social. 

O ISS assegurou ao jornal que esse apoio será garantido no âmbito do Sistema Nacional de Intervenção Precoce, sendo as instituições particulares de solidariedade a assegurar esse apoio, através de acordos de cooperação que o ISS celebra com elas. 

Os técnicos temem que, enquanto os acordos com as IPSS não estiverem celebrados e os especialistas são enviados para a requalificação, haverá crianças com acompanhamento suspenso, nomeadamente em Valongo, Gondomar, Santo Tirso/Trofa, Porto Oriental e Ocidental II. 

Em declarações à Lusa, o presidente-adjunto da Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade (CNIS) disse compreender as questões colocadas pelos técnicos e familiares das crianças afirmando que «é importante não quebrar o apoio que é dado a estas crianças». 

«A informação que temos [por parte do ISS] é que esse apoio vai ser garantido e até, de alguma forma, haverá uma melhoria», adiantou João Dias. 

Sobre os receios dos técnicos em relação aos acordos de cooperação, João Dias adiantou que a informação que tem por parte do Instituto da Segurança Social «é que não vai haver essa quebra». 

«Compreendo perfeitamente a ansiedade e a expetativa em volta do caso, mas temos assegurado por parte do Instituto de Segurança Social que não vai haver esse hiato» entre a passagem das competências da Segurança para as IPSS, através dos acordos de cooperação. 

João Dias sublinhou que é importante que «não haja um espaço de terra ninguém», mas reiterou que o instituto assegurado que isso não vai acontecer.

In: TVI24

Pais não percebem cortes no apoio a crianças deficientes

Este ano estimam-se menos 400 professores de ensino especial e menos 40% crianças com apoios como terapia da fala ou fisioterapia

Está instalada a confusão no ensino especial. Pais e professores dão conta de critérios pouco transparentes por parte da tutela, que além de gerarem ansiedade nas famílias não permitem perceber por que motivos algumas crianças têm apoio e outras não. A isto junta-se escolas sem actividades extracurriculares adaptadas, que leva as famílias a terem de ir buscar os filhos mais cedo.

David Rodrigues, presidente da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, admite que a desvantagem destas crianças tem vindo a agravar. O docente estima que este ano tenham sido colocados menos 400 professores nesta área, quando nada sugere que o número de crianças com necessidades especiais tenha diminuído "Temos casos de professores que ficaram responsáveis por 25 crianças", denuncia.

A Federação Nacional de Cooperativas de Solidariedade Social, que representa instituições com contrato com o Estado para fornecer apoios como terapia da fala ou ocupacional a escolas sem técnicos, já apontou para uma redução de 40% nas crianças apoiadas através dos chamados Centros de Recursos para a Inclusão. Este ano, a tutela passou a indicar nominalmente que crianças devem receber apoios, o que excluiu alguns alunos. Queixas de pais terão motivado a alteração, mas não houve explicação às famílias que perderam os apoios, diz Judite Paulo, da associação Pais em Rede.

TERRA DE NINGUÉM Desde 2008 que o ensino especial tem nova legislação. Pressupõe o acompanhamento individualizado dos alunos, que no 1.º ciclo têm direito à escola "a tempo inteiro", ou seja, horário até às 17h30, 30% ocupado com actividades de enriquecimento curricular (AEC) como modalidades desportivas ou artísticas. Nas aulas, podem estar em turmas normais ou em unidades multideficiência (turmas especiais), devendo em ambos os casos ter acompanhamento de professores de Educação Especial. Neste período, os técnicos da escola ou dos CRI fazem a sua intervenção, garantindo as horas de terapias. Se aqui a cobertura das crianças nunca foi ao encontro das perspectivas dos educadores nesta área, que defendem a intervenção precoce, Rodrigues salienta que nas AEC o cenário tem vindo a deteriorar-se. São contratadas pelas autarquias e associações de pais e, em algumas escolas, não aceitam crianças com deficiência pois os técnicos não têm formação para tal. "Pedagogicamente são um pouco terra de ninguém, porque não é a direcção da escola que contrata ou supervisiona", explica. E se há escolas com este problema, outras nem AEC oferecem. É o caso da sua filha, de 10 anos: quatro dias por semana sai às 13h30. Está num ATL mas nas famílias com crianças com necessidades especiais, isso nem sempre é possível: "Muitos ATL, pelo simples facto de serem no segundo andar sem elevador, não admitem crianças de cadeira de rodas", explica.

No ano lectivo 2013/2014 a tutela contabilizou 65 mil alunos com necessidades especiais na escola pública. Foram apoiadas por 5300 professores, 1362 técnicos contratados e 1769 técnicos de CRI. Este ano ainda não há dados. O i procurou um esclarecimento por parte da tutela, sem resposta até ao fecho da edição.

In: I online

Educação especial só tem metade dos professores do ano passado

Dois meses depois da abertura do ano lectivo, presidente da Associação Portuguesa de Deficientes já não tem adjectivos para descrever a situação.

Há alunos com necessidades educativas especiais que continuam a ser confrontados com a falta de docentes, dois meses depois da abertura do ano lectivo. 

A presidente da Associação Portuguesa de Deficientes diz, àRenascença, que, até finais de Outubro, foram contratados metade dos professores que estiveram nas escolas no último ano lectivo.

“No ano anterior tínhamos 2.097 professores de ensino especial e este ano estamos com cerca de 1.000. Isto é praticamente metade do número de docentes que foram contratados o ano passado”, sublinha Ana Sesudo.

A associação dá alguns exemplos: O agrupamento de escolas de Castro Marim tem “apenas três professores para 29 alunos”, a escola secundária de Loulé tem “um único professor de ensino especial para 28 alunos” e a escola de Pardilhó tem “um único professor colocado” para 36 alunos com necessidades educativas especiais. 

Em declarações à Renascença, Ana Sesudo sublinha que “se a situação nos outros anos era grave, este ano já não temos adjectivos para atribuir”.

“Eu recebi hoje a denúncia do caso de um aluno com multideficiência que não tem acompanhamento na escola e, portanto, a solução da escola foi que a hora do almoço tinha de ser feita na casa do aluno e não na escola. Sei que existem mais casos assim”, revela a presidente da Associação Portuguesa de Deficientes.

A Renascença avançou esta quinta-feira que a dívida do Estado aos colégios de ensino especial é superior a 600 mil euros, o que coloca muitos colégios numa situação financeira difícil e já com salários em atraso.

Contactada pela Renascença, fonte do Ministério da Educação, garante que dentro de poucos dias estas verbas estarão desbloqueadas e será dada autorização de transferência.

In: Rádio Renascença

Pais em Guimarães protestam contra a redução de professores na educação especial

Dezenas de pais e encarregados de educação deslocaram-se na manhã desta segunda-feira de Guimarães para a cidade do Porto, manifestaram-se em frente à direcção-geral de educação do norte. O motivo do protesto foi a redução do número de professores de educação especial, sobretudo numa altura em que são cada vez mais os alunos com necessidades de apoio extra.

In: Porto Canal

Os concursos de professores: um ponto de ordem

Os “experimentalismos” dos últimos anos passaram pela desregulação e pelo esvaziamento dos concursos efectivamente nacionais.

Após um descalabro sem precedentes na fase final de colocação de professores para o presente ano lectivo, o Governo ensaiou uma manobra despin mediático, com o apoio de alguma opinião publicada, para fazer crer que aquilo que foi, não foi ou foi outra coisa.

Centremos a análise nos factos objectivos e não na sua versão ficcionada.

Não existiu este ano qualquer concurso nacional, interno e externo, para colocação de professores. Na prática, não existe um concurso assim há quase uma década, pois o de 2009 excluiu os então “professores titulares” e o de 2013 foi um exercício no vazio que levou à vinculação, dita ”ordinária”, de dois professores. Mesmo nos tempos pré-informáticos, os concursos nacionais decorreram de forma “centralizada” sem problemas de maior, apesar de envolverem dezenas de milhares de professores. A excepção foi o ano de 2004, quando se verificou um erro efectivamente informático no tratamento dos dados.

O que tem existido todos os anos são concursos parciais, de mobilidade interna por ausência de componente lectiva (vulgo “horários-zero”) ou por condições específicas (vulgo, por razões de saúde), de contratação inicial e de contratação de escola para provimento de necessidades tidas como temporárias. Todos eles decorreram de forma mais ou menos normal, com este ou aquele percalço, até ao momento em que a narrativa da “autonomia das escolas” e da necessidade de adaptar o perfil dos professores contratados aos tipos de escola em que existiam vagas por preencher, em particular as integradas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) e agora também as que assinaram “contratos de autonomia”.

E foi então que o actual MEC decidiu “descentralizar” a fase de contratação de professores para essas escolas, e a partir de Janeiro para todas as escolas em que surgissem horários por preencher pelos mais naturais motivos (doença, aposentação, maternidade), e colocar em prática o método da “oferta de escola” em que as respectivas direcções abriam concursos com requisitos específicos a cumprir pelos candidatos, para além da graduação profissional. E foi assim que durante um par de anos se assistiu ao mais despudorado exercício da “autonomia” com concursos feitos à medida e critérios definidos para excluir todos aqueles que não o(a) desejado(a). A uma escala nunca vista, assistimos à total perversão do que deve ser um concurso para o provimento de um lugar público.

Perante isso, para 2014-15, o MEC ensaiou uma nova solução, que foi a de centralizar a definição de um leque de critérios adicionais correspondentes a uma avaliação curricular, que contaria metade da classificação final do candidato, fazendo média com a graduação profissional. Cada escola escolhia os seus critérios para a avaliação curricular e comunicava as vagas a preencher. O erro da fórmula que tentava fazer uma média com valores absolutos numa parcela e relativos na outra é por demais conhecido e foi o primeiro erro de que a opinião pública se apercebeu.

Mas existem outros erros subjacentes a esta metodologia, quando a lógica do concurso central/local e a definição dos parâmetros informáticos estão desadequados em relação à realidade. Tivemos as duplas colocações de professores em diversas escolas e de dois professores na mesma vaga, assim como até já apareceram casos de professores colocados em mais de um horário na mesma escola.

Isto aconteceu porque o concurso foi “centralizado”, pesado, imenso, desajustado das circunstâncias?

Pelo contrário. Embora algumas luminárias considerem ser o “grau zero da inteligência”, os concursos nacionais, centralizados, com dezenas de milhares de professores, baseados na graduação profissional dos candidatos sempre decorreram com alguma normalidade e nunca atingiram este grau de disparate. Até porque a verificação dos dados dos candidatos era feita nas escolas, a priori, enquanto agora podem ser prestadas falsas declarações, que é quase impossível verificar a posteriori.

O que falhou nos últimos foram exactamente as tentativas para “descentralizar” uma fase do concurso, que está longe de ser aquela que envolve mais professores. E falhou por incompetência política e técnica, ao tentar satisfazer uma necessidade criada artificialmente – a da “flexibilização” dos concursos – e ao criar múltiplos sub-concursos locais. Centrando o procedimento a partir da DGAE ou descentralizando-o para as escolas (leia-se “direcções), a solução produzirá sempre distorções, pois obrigará os candidatos a fazer múltiplas candidaturas e produzirá múltiplas listas ordenadas, com múltiplas colocações sobrepostas, que tornarão as colocações mais morosas, a menos que as direcções sejam autorizadas a contratar quem bem entenderem, sem qualquer respeito pelas normas de uma contratação pública.

Mas voltemos ao essencial: o que se passou este ano não resulta de um concurso hiper-centralizado, que alguns gostam de qualificar como “estalinista” ou “soviético”, em exercícios patéticos de traumática nostalgia. Pelo contrário, foi causado pela desregulação dos mecanismos de graduação dos candidatos e pela pulverização do concurso único em centenas ou mesmo milhares de concursos locais.

Com uma lista graduada ordenada, mesmo que contemplando bonificações para situações específicas (docência em escolas TEIP, com alunos NEE ou turmas de PCA ou PIEF, tudo previamente validado), em que os candidatos definem uma prioridade nas escolas a que concorrem e são retirados do concurso a partir do momento em que obtêm colocação, tudo decorrerá com verdadeira normalidade, desde que tudo seja feito a tempo.

Com “experimentalismos” anuais é que não, em especial quando feitos por quem não aparenta perceber do assunto, da equipa política aos quadros técnicos, todos a tentarem desculpar-se com a responsabilidade dos outros. Os “experimentalismos” dos últimos anos passaram pela desregulação e pelo esvaziamento dos concursos nacionais, através de vinculações “extraordinárias” e de “ofertas” e “bolsas de contratação” de escola. E passaram por erradas formas de compensar distorções nas notas académicas dos candidatos (resultantes de cursos de licenciatura e mesmo de mestrado) com distorções resultantes de uma “avaliação curricular” que se pode basear em dados falsos, porque o modelo retirou a sua prévia validação.

Podem tentar-nos fazer acreditar numa narrativa diferente, mas será sempre um exercício de ficção para encobrir uma realidade embaraçosa.

Por: Paulo Guinote

Professor do 2.º ciclo do Ensino Básico

In: Público

O que falta à Educação? Mais recursos, literatura e curiosidade

Setenta por cento dos docentes do 1.º ciclo dizem que ler livros ou revistas por iniciativa própria tem “muita” ou "bastante" influência na forma de ensinarem. Mais do que a formação inicial.

Na escola, a literatura não está a ser suficientemente explorada como forma de aprender a língua e como ponte para outras formas de arte. Nos jardins-de-infância, é preciso incentivar a curiosidade, para que no futuro os meninos sejam “questionadores” e não “reprodutores de conhecimentos”. No 1.º ciclo, os professores têm dificuldade em lidar com estudantes que enfrentem obstáculos na leitura e a esmagadora maioria socorre-se mais do autodidactismo para ensinar do que da formação inicial. Com os cortes no sector da Educação, a escola vai ser cada vez menos inclusiva. Estas foram apenas algumas das ideias defendidas nesta quinta-feira por autores de várias publicações e estudos da Fundação Francisco Manuel dos Santos.

No estudo Ensino da leitura no 1.ºciclo do ensino básico – crenças, conhecimento e formação dos professores, um dos autores, João Lopes, da Escola de Psicologia da Universidade do Minho, percebeu que há dificuldades dos docentes do 1.º ciclo na avaliação dos obstáculos que os alunos revelam na leitura e nas intervenções a adoptar. A conclusão foi retirada de questionários feitos numa amostra de 512 professores, “com representatividade nacional”. Neste aspecto do questionário, os docentes americanos tiveram melhor desempenho, enquanto os portugueses acham que estão mais preparados do que na realidade estão.

Por outro lado, os docentes portugueses do 1.º ciclo abrangidos pelo estudo dizem que, quando leccionam, recorrem mais ao autodidactismo do que à formação inicial. Questionados sobre que factores poderão ter influenciado a actual forma de ensinar a leitura e a escrita, 70% dos docentes consideram que o autodidactismo, que inclui a leitura de revistas e livros por iniciativa própria, é o factor que mais se destaca, com "muita" ou "bastante" influência. Seguem-se as aprendizagens com colegas (64%) e as acções de formação contínua (62%). O ter ensinado numa determinada escola (35%) e a formação pós-graduada (28%) são as menos referidas. Esta última é mesmo referida por 44% dos participantes como tendo "nenhuma ou quase nenhuma influência".

O autodidactismo preocupa João Lopes por ser “muito permeável a coisas erradas do ponto de vista científico”. No estudo, pode ler-se que o autodidactismo levanta "algumas interrogações", porque aumentará "a probabilidade de cada professor ensinar à sua maneira".

Outro aspecto salientado pelo investigador prende-se com o facto de, num bloco de duas horas de Português, os docentes privilegiarem a leitura, a compreensão e a escrita de texto, mas valorizarem menos a literatura e a ortografia.

“Desastres pedagógicos”

A questão da literatura cruza-se com um outro estudo apresentado -Literatura e Ensino do Português -, que se centrou sobretudo no ensino secundário e do qual o docente de Letras da Universidade de Coimbra (UC), José Cardoso Bernardes, é co-autor. Defende que é necessário “aproveitar melhor o que a Literatura pode fazer pelos alunos na escola” e que o ensino da Literatura tem sido feito de uma forma “relativamente conservadora”. Os autores entendem que “se pode tirar um partido diferente dos textos literários” não só no que toca à aprendizagem da língua, mas também, por exemplo, na relação com outras artes: “O texto literário é uma excelente porta de acesso a artes como a pintura, a escultura, a arquitectura, a música”, diz.

José Cardoso Bernardes sublinha que, para ensinar literatura, é preciso gostar: “Ler expressivamente um texto é decisivo para fazer os alunos gostarem dele. Ler expressivamente um texto implica interiorizá-lo, compreendê-lo e gostar dele.” E acrescenta: “O que os escritores produzem necessita de um suplemento de afectividade, de gosto que os professores ou tentam adquirir, ou podem converter-se em desastres pedagógicos, não há dúvida.”

Mas a “motivação para a literatura, para a leitura, para a escrita” começa em tenra idade, defende a docente da faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da UC, Filomena Gaspar, uma das autoras do estudo A Ciência na Educação Pré-escolar, que se debruçou sobre a questão da “promoção da literacia científica em contexto de jardim-de-infância”. A autora concluiu que as salas do pré-escolar são “medianamente amigas das ciências”, mas há lacunas e também discrepâncias entre jardins-de-infância.

Esta investigadora defende a importância, no pré-escolar, da Ciência que contribui para “responder àquilo que é a curiosidade natural da criança”: “Quando coloca questões, quando quer saber o porquê. Isto tem de ser desenvolvido e não deve de forma alguma ser contrariado.”

Para Filomena Gaspar, esta questão não está desligada da inclusão, uma vez que as crianças que beneficiem destes incentivos vão estar mais “motivadas para o saber” do que as que não beneficiem. A ideia é que apostar na Ciência, nas perguntas, nas experiências, na formulação de hipóteses, vai fomentar a criatividade e a curiosidade acerca do mundo: “Queremos crianças questionadoras, não queremos reprodutoras de conhecimento.”

Porém, sobre a questão da inclusão, o presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, David Rodrigues, não tem dúvidas: o Orçamento de Estado para 2015, com um corte de 700 milhões de euros no sector da Educação, não a promove: “A escola inclusiva não funciona se não tiver mais recursos”, diz o co-autor (ver entrevista ao lado) da publicação A Inclusão nas escolas.

Crianças portuguesas passam mais tempo na escola

A publicação Acesso ao Ensino Superior, da investigadora inglesa Claire Callender, e o estudo Os tempos na escola, da autoria de Isabel Festas, da Universidade de Coimbra, são outras investigações que a Fundação Francisco Manuel dos Santos apresentará em breve.

De acordo com um resumo dado nesta quinta-feira aos jornalistas, no casod’Os tempos na escola, a investigadora debruçou-se sobre a “situação de Portugal, relativamente a outros países europeus e asiáticos, quanto ao peso da carga horária durante a escolaridade obrigatória”. Entre os resultados “mais significativos”, estão “algumas diferenças que Portugal apresenta relativamente aos outros países estudados, como a que se refere à superioridade dos seus tempos lectivos no 1.º ciclo do ensino básico e aos lugares do Português e da Matemática neste mesmo ciclo”. “Muito tempo, mas não é produtivo”, acrescentou o coordenador da área de Conhecimento da Fundação, Carlos Fiolhais.

No mês da Educação, a Fundação promove uma série de conferências, entre as quais Acesso ao Ensino Superior, nos dias 12 e 13 de Novembro, em Vila Real e Lisboa. Mas haverá mais conferências, durante os meses de Outubro e Novembro, sobre outros estudos na área da Educação – o programa completo pode ser consultado no site da Fundação.

In: Público

Alunos do ensino especial sem apoio em escola de Alfragide

A falta de professores na Escola Quinta Grande, em Alfragide, está a ter consequências agravadas. Há alunos do ensino especial a não ter apoio e técnicos especializados a dar aulas a turmas que ainda não têm professor atribuído.

Pode ver a entrevista clicando aqui.

In: SIC Notícias

Implosão do Ministério da Educação e Ciência: objectivo atingido

No dia 1 de Julho de 2011, nas páginas do PÚBLICO, noticiava-se que o ministro Nuno Crato mantinha a sua declaração, dos seus tempos de analista educacional, de ser essencial implodir a estrutura alegadamente gigantesca do Ministério da Educação e Ciência (MEC).

Mais de três anos depois, parece que esse foi um objectivo amplamente atingido e pelo qual o actual ministro merece ser reconhecido. Nas últimas semanas, o MEC mostrou-se politicamente inexistente e tecnicamente incompetente para resolver um problema para o qual há muito tinham sido feitos diversos avisos. O problema relacionado com a Bolsa de Contratação de Escola (BCE) e com a fórmula usada para ordenar os candidatos “explodiu” com o ano lectivo a arrancar e motivou as mais desastradas declarações públicas, que oscilaram entre a afirmação da perfeita normalidade da situação e o pedido de desculpas do ministro em pleno Parlamento. Pelo caminho, o secretário de Estado da Administração Escolar desapareceu em combate até reaparecer por minutos na SICN em estilo “português suave” e a estrutura técnica do ministério demonstrou até que ponto a implosão anunciada tinha sido conseguida, ao mostrar-se incapaz para resolver um problema que seria impensável nos tempos dos mini-concursos distritais feitos à base de candidaturas em papel.

Quando Nuno Crato foi escolhido para ministro, considerei que era uma excelente opção política, mas que era necessário complementá-la com uma equipa de secretários de Estado com competência técnica. As escolhas então feitas foram, em particular para a área do ensino não superior, desastradas e evidentes cedências a clientelas muito particulares. Para além de uma secretária de Estado fugaz cuja maior qualidade foi termo-nos esquecido dela logo que foi substituída, tivemos um secretário de Estado (aquele que agora desistiu de aparecer) cuja função parece ter sido apenas a de estabelecer “pontes” e “diálogos frutuosos” com alguns grupos de pressão na área do mercado da Educação, mas que se revelou sempre de grande inépcia ou banalidade nas intervenções públicas sobre o sector, em especial quando empurrado para falar pelo próprio ministro em audições parlamentares e outras circunstâncias semelhantes.

No momento actual, em que continuam por colocar centenas ou milhares de professores contratados, após o processo igualmente rocambolesco das rescisões, o MEC optou pela sua estratégia habitual: negar os problemas até ao limite do impensável e procurar não fazer aquilo que lhe era aconselhado a partir de “fora”. Parece que para este MEC, na esteira de uma imagem de marca do Governo, isso é encarado como uma cedência, um sinal de fraqueza. Não interessa se os conselhos são bons e ajustados. Desde que venham das escolas, dos directores, dos professores, não podem ser considerados.

Até que a realidade é demasiado forte e se sacrifica um qualquer director-geral que, diga-se de passagem, só pecou por sair tarde; se encena um acto de contrição e se arrasta a resolução do processo por mais umas semanas, na base da pura teimosia.

O MEC começou por dizer que o problema da BCE atingia apenas uma pequena parte dos professores e das necessidades das escolas. Recentemente, foi dito, em nota que imprensa, que “as novas listas representam menos de 0,8% dos cerca de 110 mil professores que estão nas escolas desde a abertura do ano lectivo”. Isto é uma meia verdade, se é que existe tal coisa. Podem ser 0,8% dos professores em exercício, mas representam mais de 20% das vagas a preencher pela BCE, ou seja, das necessidades das escolas e dos alunos.

Este não é apenas um problema de professores prejudicados por más colocações, uns a ficar inicialmente ultrapassados de modo injusto e outros a ser atingidos pela revogação das colocações obtidas – depois de Nuno Crato ter ido ao Parlamento dizer que ninguém seria prejudicado pelos erros que só podem ser atribuídos ao MEC. Este é um problema das escolas e, muito em especial, dos alunos que continuam sem professores e sem aulas a um nível que eu não via, a caminho de meados de Outubro, há mais de duas décadas. Lembro-me de coisas parecidas, enquanto aluno, ali pelos anos 1980.

O MEC implodiu, de facto.

Em termos políticos, o ministro anda à deriva, pois nunca percebeu (nem parece ter querido perceber) os meandros da sua área de governação e os secretários de Estado parecem mais preocupados em sobreviver ao fogo sem se chamuscar. Em termos técnicos, é incompreensível que o “algoritmo” continue errado (é essa a minha convicção) e se pretenda dar a entender que as falhas são informáticas. Não, os erros são humanos e bem humanos. De incompetência, em primeiro lugar; de arrogância, em segundo. E são erros que resultam de um MEC incapaz de dar resposta à tarefa mais básica que existe no sector: fazer o ano lectivo arrancar na maior normalidade possível para os alunos.

O MEC implodiu como Nuno Crato desejava.

Mas seria esta a implosão necessária?

Por: PAULO GUINOTE

In: Público

QUANTO MAIOR É TURMA ... MAIOR É A TORMENTA

Na 5ª feira da semana passada foram discutidas no Parlamento propostas elaboradas por diferentes partidos da oposição no sentido no sentido de diminuir o número máximo de alunos por turma nos diferentes ciclos de ensino bem como rever o efectivo de turmas que integrem alunos com necessidades educativas especiais.

Na sexta-feira PSD e CDS-PP chumbaram todas as propostas e os outros partidos também se posicionaram de forma diferente face às propostas que não eram subscritas por si. É assim a partidocracia, os interesses da pequena política sobrepõem-se aos interesses do bem estar comum.

Ainda assim e porque nada mudou algumas notas que só agora tive tempo de alinhavar.

Várias vezes aqui tenho referido esta questão, o número de alunos por turma e o seu impacto nos resultados do trabalho de alunos e professores considerando as características dos diferentes territórios educativos. Aliás, seria interessante perceber qual o efectivo médio das turmas dos alunos com notas mais baixas nos últimos exames nacionais nos diferentes ciclos do Ensino Básico e no Ensino Secundário das escolas públicas.

Recordo que o relatório anual “Education at a Glance 2012” da OCDE assinalava que apesar de Portugal ter investido no sentido de proporcionar mais tempo de trabalho aos alunos foi o país em que o número de alunos por turma mais cresceu o que degrada a qualidade do ensino. A decisão de subir o número máximo de alunos por turma no 1º ciclo para 26 alunos e do 5º ano ao 12º para 30, números nem sempre cumpridos incluindo quando se verifica a presença de alunos necessidades especiais, conjugada com a criação dos agrupamentos e mega-agrupamentos, gerando a uma excessiva concentração de alunos, levará inevitavelmente a que na generalidade das situações seja atingido o número máximo de alunos. Assim, apesar da média nacional, segundo o MEC, passar de 21 para 22 alunos, boa parte das escolas lida com turmas com um número de alunos bem superior.

Sabemos todo que a discussão em torno do número de alunos por turma que se entende como razoável é complexa e muitas vezes sujeita a equívocos. Lembro-me do Ministro Crato afirmar repetidamente que os estudos não evidenciam relação directa entre o número de alunos por turma e os resultados escolares, o incontornável exemplo de países asiáticos, uma afirmação habilidosa e que deve ser desmontada, pois o número de alunos por turma é apenas uma das variáveis componentes de um processo complexo e, só por si, insuficiente para explicar os resultados.

Por princípio, turmas menores, dentro de parâmetros razoáveis, favorecem a qualidade do trabalho dos professores e dos alunos com naturais consequências nos resultados escolares e no comportamento. No entanto, é também necessário considerar as diferenças de contexto, isto é, a população servida por cada escola, as características da escola, a constituição do corpo docente, os recursos disponíveis, etc., sendo ainda de sublinhar que a qualidade e sucesso do trabalho de professores e alunos depende de múltiplos factores, sendo que a dimensão do grupo é apenas um, ou seja, importa considerar, vejam-se relatórios e estudos nesta área, as práticas pedagógicas, os processos de organização e funcionamento da sala de aula e da escola, bem como o nível de autonomia de cada escola ou agrupamento. 

Em termos mais concretos, em algumas escolas, mesmo no sistema público, uma turma de 25 alunos ou mais pode ser ingerível e o sucesso dificilmente alcançável, enquanto noutras escolas a realidade pode ser bem diferente, com contornos mais tranquilos.

Neste quadro e considerando o sistema educativo português, o aumento do número de alunos por turma parece ter sido um mau contributo para a qualidade dos resultados escolares embora promova a "dispensa" de professores, este sim, um dos eixos centrais da PEC - Política Educativa em Curso.

Lembro-me do tempo em que o opinador Nuno Crato se servia das publicações da OCDE para evidenciar e sustentar fragilidades nas políticas educativas da altura.

Actualmente, o Ministro Nuno Crato, bom aluno, aprendeu depressa, desvaloriza as sucessivas publicações da OCDE que têm vindo revelar o caminho errado que alguma da política de que é responsável vem percorrendo.

Neste contexto, teria sido desejável que as iniciativas no sentido de estabelecer um número máximo de alunos por turma e que o número de turmas pudesse ser gerido pelas escolas e não administrativa e cegamente determinado pelo MEC num atropelo de uma verdadeira autonomia das escolas, fossem acolhidas, discutidas e não recusadas, poderiam ser um bom contributo para a qualidade do trabalho de alunos e professores.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Crianças ou jovens com direito a subsídio por educação especial caiu 69%

O número de crianças ou jovens com deficiência que recebem subsídio por educação especial caiu mais de 69% entre julho e agosto, havendo atualmente 1.401, segundo os dados do Instituto de Segurança Social.

Os dados são relativos ao mês de agosto e foram atualizados a 1 de setembro, revelando existirem 1.401 crianças ou jovens com menos de 24 anos cujas famílias recebem uma prestação mensal para compensar os encargos com a educação especial. Comparando com o mês de julho, registou-se uma quebra de 69,4%, ou seja, 3.181 pessoas deixaram de receber este apoio. Por outro lado, olhando para o período homólogo, a quebra é de 61,5%, havendo assim menos 2.240 beneficiários desta prestação social.

No que diz respeito às medidas previstas no âmbito das prestações familiares, todas sentiram uma redução no número de beneficiários entre julho e agosto, segundo os dados do Instituto de Segurança Social (ISS).

Na bonificação por deficiência, por exemplo, houve menos 405 crianças ou jovens a terem direito, já que em julho eram 75.783 e passaram a 75.378 em agosto.

In: Correio da Manhã

Continuam a faltar professores de educação especial

"A educação especial está a funcionar em muito más condições. Em condições mínimas ou abaixo de mínimas", diz a coordenadora do departamento de Educação Especial do Sindicato dos Professores da Grande Lisboa. 

(...) Paula Simas diz que "os alunos vão à escola mas as coisas não estão a funcionar com normalidade nem se sabe quando estarão", porque os professores e técnicos que deviam apoiar estes alunos ainda não foram colocados. 

Ninguém ainda arrisca um balanço nacional da abertura do ano letivo para os alunos com necessidades educativas especiais mas, no essencial, as queixas de há um ano mantêm-se. 

"O ano letivo passado arrancou com alguns percalços mas, por esta altura, já tínhamos tido uma reunião com todos os técnicos, já havia serviço distribuído e as coisas já estavam a funcionar", nota Paula Simas. 

Apoio especial só no segundo período? 

O presidente da Associação de Pais e Encarregados de Educação de Alunos com Autismo (APEE Autismo) estima que estejam por colocar cerca de 80% dos técnicos especializados em todo o país. 

Faltam terapeutas, técnicos ocupacionais e psicólogos e não há previsão de quando estes profissionais possam chegar às escolas. 

"No caso da escola do meu filho, apenas foi lançado o concurso público e não há uma previsão de quando os técnicos chegarão à escola. Se for como no ano passado, só em janeiro começa o apoio efetivo aos alunos", explica Fernando Azevedo, também ele pai de uma criança com autismo. 

O presidente da APEE Autismo teme que neste ano letivo possa acontecer o mesmo: "os técnicos que estiveram no ano passado cessaram os contratos, depois de terem iniciado um bom trabalho com os alunos, e nem sequer sabemos se serão os mesmos a entrar este ano". 

Apesar dos problemas persistentes, esta associação aponta algumas melhorias no arranque do ano letivo, em especial no caso do transporte e um maior número de professores de educação especial. 

Em resposta às queixas de que faltam professores de educação especial, o Ministério da Educação diz que a rede dispõe agora de 4.688 docentes, mais 80 do que em 2013, sublinhando que este número será ajustado às necessidades que forem detetadas, e que o financiamento cresceu, este ano letivo, de oito milhões e meio para dez milhões e meio de euros. (RR)

A saga da falta de professores continua. Os problemas repetem-se anualmente por negligência, desconfiança e insensibilidade do Ministério da Educação e Ciência (MEC). 

O número de docentes de educação especial, segundo os dados do próprio MEC, tiveram uma tendência crescente na segunda parte da década interrompida a partir do ano letivo de 2013/2014 (ver tabela 1).

Tabela 1 - Docentes de educação especial por grupo de recrutamento no continente

Fonte: CNE, 2014

Podemos constatar que, comparando os últimos dois anos letivos, a diminuição global de docentes de educação especial foi de 507 professores. Discriminadamente, a diminuição dos docentes do grupo de recrutamento 910 foi de 339 professores. Por outro lado, a diminuição de docentes nos grupos de recrutamento 920 e 930 correspondeu, respetivamente, a aproximadamente 71,5% e 51,5%.

No entanto, o número de alunos com necessidades educativas especiais, nos últimos anos, tem tido uma evolução crescente (ver tabela 2).

Tabela 2 - Evolução do número de alunos com necessidades educativas espeiciais no continente

Fonte: CNE, 2014

O normal seria que a afetação de docentes de educação especial acompanhasse a evolução significativa do número de alunos com necessidades educativas especiais. Como vemos, tal situação não se verifica e o MEC continua a debitar que as escolas têm os recursos necessários.

Por outro lado, o MEC tem proferido que as escolas têm os recursos solicitados. Ora bem, no ano letivo anterior, o agrupamento em que me encontro, após insistência, conseguiu dotar-se de mais um docente de educação especial para além dos do quadro, num total de quatro professores. No presente ano letivo, mantendo-se a mesma caracterização de alunos com necessidades educativas especiais, quer ao nível do número, quer ao nível das tipologias e, ainda, da dispersão geográfica por escolas do agrupamento, e tendo sido solicitado um docente, o MEC apenas responde que os docentes do quadro são suficientes para dar resposta aos alunos com necessidades educativas especiais. Sendo um organismo de boa-fé, deveria saber que, ao ser requerido um docente, é porque, de facto, é necessário! Neste caso, o MEC não pode alegar desconhecimento da realidade escolar ao nível do número de alunos e da sua caracterização porque possui todos os elementos recolhidos em, pelo menos, dois momentos do ano letivo.

O ano letivo iniciou com palavras ministeriais apregoando, com algum regozijo, que as escolas estavam dotadas dos recursos necessário. Estamos nos primeiros dias de outubro e ainda não há qualquer informação acerca da vinda dos técnicos especializados dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI). Provavelmente, os CRI encontram-se a recrutar os referidos técnicos que, num cenário otimista, chegarão às escolas lá para o final do mês... Quanto aos psicólogos, vêm pela metade, com meio horário, como se isso fosse suficiente para atender os alunos propostos e desenvolver outras atividades necessárias.

Refere, ainda, o MEC que houve um aumento de verba atribuída à educação especial. Face ao panorama, uma questão emerge de imediato: para onde foi canalizada a dotação orçamental?!

In: Incluso

ESCLARECIM​ENTO DO GOVERNO DOS AÇORES SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E APOIOS EDUCATIVOS

ANGRA DO HEROÍSMO – Na sequência de notícias publicadas sobre a educação especial e apoios educativos nos Açores e, em particular, na ilha do Faial, o Governo dos Açores entende ser útil esclarecer o seguinte:

1. As unidades orgânicas do Sistema Educativo Regional, em permanente diálogo com a tutela, foram dotadas dos recursos humanos necessários ao normal funcionamento das valências em causa;

2. No caso concreto da ilha do Faial, a Escola Secundária Manuel de Arriaga, relativamente ao ano letivo findo, foi reforçada de um para dois docentes em educação especial, mantendo um efetivo na área de pessoal não docente/técnico superior;

3. De igual modo, a Escola Básica Integrada da Horta que, no ano escolar de 2013/2014, estava dotada de seis docentes em educação especial e três de apoio educativo, foi igualmente reforçada. No ano letivo 2014/2015, que agora se inicia, esta escola passará a dispor de nove docentes em educação especial e outros nove em apoio especial, mantendo ainda duas pessoas na área de pessoal não docente/técnico superior;

4. Apesar de se registar uma diminuição do número de alunos com necessidades educativas especiais ou integrados em projetos ou programas especiais, o Governo dos Açores entendeu por bem alocar, atendendo às especificidades de cada uma das nossas ilhas, o pessoal docente e não docente/técnico superior necessário ao regular e adequado funcionamento das valências referidas.

In: Local.pt

Via: Incluso

Renascem dúvidas quanto ao destino dos alunos deficientes

O ano escolar começa esta quinta-feira. Mais de um milhão de alunos regressam às escolas.

A falta de técnicos e de assistentes nas escolas deixa a Associação Portuguesa de Deficientes (APD) com receio de que os alunos com deficiência tenham de ser reencaminhados para os centros de recurso.

A presidente da Associação Portuguesa de Deficientes, Ana Sezudo, em entrevista àRenascença, diz não ter ainda garantias do Governo se haverá os técnicos necessários para garantir um início de aulas sem problemas. 

“Não sei que número de técnicos foram contratados a mais, [nem] que número de assistentes é que foram contratados”, começa por afirmar Ana Sezudo. 

“Aquilo que nós receávamos é que havia a menos”, acrescenta. 

Como consequência da falta de pessoal nas escolas nasce um temor nesta responsável. 

“Podemos vir a assistir ao reencaminhamento dessas crianças para os centros de recurso, para que nas escolas não se sinta a falta de docentes e de técnicos. É esse o nosso receio principal”, rematou Ana Sezudo.

In: RR

Como gastar o crédito oferecido por Crato? Escolas apostam em mais apoio aos alunos

Em Alcochete, os alunos com necessidades educativas especiais estão no centro das atenções.

Há uns anos, para lidar com os alunos que mais dificuldades tinham, nasceu no Agrupamento de Escolas Campo Aberto, na Póvoa de Varzim, um projecto a que chamaram Fénix. A ideia básica era — e é — esta: meninos com mais problemas a Português e a Matemática não ficam na turma, com os restantes colegas, a ouvir o professor quando chega a hora de aprender aquelas matérias. Saem da sala para “ninhos” — pequenos grupos onde um professor trabalha com eles de maneira mais personalizada em articulação com os docentes da turma. Quando melhoram, deixam de frequentar os “ninhos”. O projecto dura até hoje. E inspirou outras escolas.

O agrupamento Campo Aberto foi um dos que o Ministério da Educação e Ciência decidiu distinguir este ano com uma espécie de prémio: créditos horários que as escolas têm autonomia para gerir.

No total, foram 259 (escolas ou agrupamentos) que superaram as metas definidas. Tal como o PÚBLICO noticiou, o Agrupamento de Escolas Campo Aberto e o Agrupamento de Escolas de Alcochete foram os mais premiados: 60 horas semanais cada (para se ter uma noção do que vale este reforço, o horário lectivo de um professor, completo, é de 22 horas por semana).

Em Alcochete houve alguma surpresa, tanto mais nem todas as disciplinas viram as médias dos exames nacionais subir, explica Maria José Gonçalves, directora do agrupamento.

Certo é que há também aqui há projectos concretos de combate ao insucesso, nos quais a directora deposita grande esperança. “Os principais são: o Saber Mais, um espaço onde professores de várias disciplinas estão disponíveis [algumas horas por semana] e onde os alunos podem ir tirar dúvidas ou aprender um pouco mais; o Espaço de Convivências, que visa controlar a indisciplina e o projecto Alcochete + Desporto, que procura motivar os alunos para a prática desportiva.”

Tudo isto, diz Maria José Gonçalves, tem contribuído para os resultados da escola ("quase não temos abandono escolar"), apesar de ser notório um empobrecimento das famílias de classe média a que pertencem muitos dos alunos.

Quanto às 60 horas semanais de crédito agora arrecadados, diz que vai gastá-los sobretudo em actividades que promovam o sucesso escolar dos alunos, particularmente “nos que têm necessidades educativas especiais”. Quer ainda alargar o Saber Mais a mais disciplinas.

Há quem use os créditos do ministério para contratar assistentes sociais e psicólogos. Ana Marques, directora do agrupamento da Póvoa de Varzim, diz que no seu agrupamento isso já se faz, mesmo sem esta distinção — estes técnicos “retiram imenso trabalho aos professores, trabalho para o qual os professores não estão habilitados”, porque, cá está, não são psicólogos nem assistentes sociais.

A directora diz que o que vai receber será para distribuir pelos docentes da casa e fornecer ainda mais tempo de apoio aos alunos. “Isto é o corolário de um trabalho” desenvolvido ao longo de anos, continua. Nem tudo são rosas, contudo: “No 1.º, 2.º e 3.º ciclos a taxa de abandono é zero. Nos cursos profissionais há algumas dificuldades, porque estamos numa zona de grande emigração e alguns alunos abandonam aos 18 anos, partem com as famílias.” E se, em geral, os resultados de Matemática e Português melhoraram de 2012 para 2013, no que diz respeito especificamente ao 4.º ano, não aconteceu assim.

A prática de atribuir créditos horários é recente — existe há três anos, não sem críticas. Ter créditos de horas significa, na prática, ter mais recursos. E o Conselho de Escolas considerava, num parecer de Março do ano passado, que esta medida exclui “as escolas que mais necessitam de horas de reforço para apoiar os seus alunos, privilegiando as escolas que já têm bons resultados”.

A lista das 259 escolas distinguidas por terem sido consideradas particularmente eficazes (eficácia medida através de uma complexa fórmula que tem em conta, entre outros, os resultados dos alunos comparados com a média nacional) e/ou por terem reduzido para menos de metade o abandono ou o “risco de abandono” dos estudantes, não foi ainda divulgada. O ministério justifica dizendo que “ainda não está terminada a análise/leitura por parte dos serviços de todos os dados”, tendo avançado apenas com os nomes dos dois agrupamentos, Póvoa de Varzim e Alcochete.

In: Público

Pais lançam petição para aumentar número de funcionários nas escolas

A cerca de duas semanas do início das aulas, os pais voltam a alertar para o que consideram ser um dos grandes problemas do ensino: poucos funcionários para escolas cada vez maiores.

O problema não é novo e um grupo de pais lançou uma petição para que o diploma que define o rácio de funcionários por escola seja debatido pelos deputados. Alberto Santos, um dos autores da petição, explica o que se passa recorrendo a um caso concreto: “Na Escola Secundária da Maia tínhamos 1645 alunos (…) para cerca de 22 funcionários, que ficam responsáveis por uma escola com quatro hectares de terreno”.

O encarregado de educação conhece bem aquele caso porque é presidente da Associação de Pais e Encarregados de Educação da Escola Secundária da Maia e garante que “esta é uma realidade que afecta a generalidade das escolas públicas”.

O vice-presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, confirma a informação: "Esta é uma portaria que tem seis anos e que está ultrapassada, porque não prevê as obras que aconteceram no parque escolar. As escolas estão maiores, têm mais serviços, estão mais modernas e precisam de mais funcionários, além disso também não prevê as escolas que têm cada vez mais alunos com necessidades especiais".

A escassez de funcionários “significa falta de segurança, falta de higiene, casas-de-banho fechadas, pavilhões fechados, bibliotecas fechadas. Significa uma escola a funcionar em condições perfeitamente deficitárias”, alerta Alberto Santos. “Não somos guerrilheiros, não somos sindicalistas, mas estamos preocupados com a qualidade do ensino e o futuro dos nossos filhos e tudo faremos para que as escolas funcionem normalmente”, acrescenta.

Para já, os pais têm um abaixo assinado na Internet, intitulado “Alteração dos rácios de auxiliares de acção educativa nas escolas”, que conta com 1993 assinaturas, mas precisam de quatro mil para garantir a discussão do problema no plenário da Assembleia da República.

O Ministério da Educação e Ciência (MEC) diz estar a “programar o início do ano lectivo de forma a assegurar a abertura das escolas no período previsto com todas as condições, também no que diz respeito ao pessoal não docente. Qualquer situação que se venha a verificar de défice será analisada e suprida”.

Filinto Lima confirma que o rácio definido pelo diploma “é sempre cumprido e a horas”, mas muitas vezes com o recurso a desempregados do centro de emprego. "No meu caso, faltam-me 26 funcionários para atingir o rácio e essa diferença vai ser coberta com desempregados do centro de emprego, pessoas que não têm habilitações ou nunca trabalharam numa escola", lamenta, defendendo que o ministério deveria “abrir os cordões à bolsa” e contratar os assistentes operacionais em falta.

Apesar de condenar a opção governamental, reconhece que muitas vezes estes desempregados acabam por se revelar "excelentes profissionais, com grande capacidade para lidar com jovens". No entanto, a legislação impede que possam voltar a trabalhar nas escolas no ano seguinte. Por isso, Filinto Lima, sugere que essa regra também seja alterada.

In: Público

HORAS DE CRÉDITO HORÁRIO PARA O ANO LETIVO 2014/2015

MEC COMUNICA ÀS ESCOLAS AS HORAS DE CRÉDITO HORÁRIO PARA O ANO LETIVO 2014/2015

O Ministério da Educação e Ciência comunicou às escolas as horas de crédito horário para o ano letivo 2014/2015 que resultam dos progressos obtidos, verificados para cada uma através dos indicadores de eficácia educativa (EFI) e de redução de alunos em abandono ou risco de abandono (RA). O crédito atribuído por essas componentes aumenta este ano em 2750 horas. Mais 100 escolas recebem crédito, tendo duplicado o número das que o recebem este ano (31,9 %), em relação a 2013/2014.

Essas horas devem ser usadas em medidas que incrementem a continuidade da promoção do sucesso escolar em que cada estabelecimento de ensino tem investido. Destinam-se a atividades educativas que consolidem e aprofundem conhecimentos já adquiridos pelos alunos, à implementação de medidas de promoção do sucesso escolar e de combate ao abandono escolar, como o apoio a grupos de alunos – tanto no sentido de ultrapassar dificuldades de aprendizagem como de potenciar o desenvolvimento da mesma -, o reforço da carga curricular em disciplinas com menor sucesso, a coadjuvação, a concretização de ofertas complementares, o apoio a alunos ao primeiro sinal de dificuldades ou outras a definir tendo em conta as características da população escolar e do projeto educativo. Deixa-se ao critério dos órgãos da escola a aplicação das horas de crédito, a decisão sobre as atividades que melhor promovam o sucesso escolar dos alunos, bem como sobre os recursos humanos a afetar às mesmas, tendo por base critérios de melhoria da aprendizagem. O MEC tem vindo a apoiar as escolas neste sentido desde 2012, permitindo decidir com maior autonomia, maior flexibilidade e de forma mais adequada à organização das suas atividades letivas.

Para o apuramento do crédito horário semanal atribuído são decisivas variáveis como a evolução dos resultados escolares, a aferição dos resultados internos com os externos, o sucesso escolar alcançado pelos alunos e a redução da percentagem de alunos em abandono ou em risco de abandono escolar. Para 2014/2015, a componente relativa ao indicador de eficácia educativa (EFI), que tem em conta os resultados da avaliação sumativa interna e externa dos alunos, permitiu atribuir mais horas este ano (um total de 2930 horas) distribuídas por 200 escolas – mais 51 do que no ano anterior. Neste terceiro ano de apuramento do indicador de eficácia educativa foi possível identificar quatro agrupamentos de escolas que ao longo destes três anos se mantiveram no grupo de topo das 20% de escolas que mais evidenciaram melhoria nos resultados da avaliação sumativa externa (exames ou provas nacionais), tendo-lhes sido atribuído, de acordo com os critérios previstos, um crédito de 30 horas.

Para o apuramento de horas relativas ao indicador de redução de alunos em abandono ou em risco de abandono (RA), introduzido este ano através do Despacho de Organização do Ano Letivo, foi tida em conta a informação reportada pelas escolas quanto à situação em que ficaram os seus alunos no final dos anos letivos 2012/13 e 2013/14 (Transitou/concluiu, Retido, Transferido, Abandonou, Anulou matrícula, Excluído/Retido por faltas). Todos os alunos em alguma das três últimas situações contabilizaram para o cálculo da percentagem de alunos em Abandono/Risco de abandono. De acordo com os cálculos da Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, as 89 escolas que, tendo tido elevados níveis de abandono em 2012/13, os conseguiram reduzir para menos de metade em 2013/14, irão beneficiar de um total de 2670 horas de crédito horário através deste indicador. As escolas que preencheram as condições para obtenção deste crédito representam cerca de 25% das que têm tido níveis elevados de abandono, o que revela o seu crescente trabalho de investimento na aplicação de medidas para travar o abandono escolar. Uma maior autonomia na tomada de decisões pedagógicas refletiu-se assim na melhoria da qualidade do ensino e nos resultados escolares, principal objetivo da política educativa do governo.

Através da atribuição de horas de crédito, tem-se incentivado ao longo destes três anos, de forma gradual e coerente, a dar continuidade em cada escola aos projetos que melhor se adequam aos seus alunos.

Os progressos obtidos na melhoria dos resultados na aprendizagem dos alunos constituem um indicador basilar de que as medidas que têm sido implementadas pelo MEC começam a revelar resultados positivos e fundamentais para o sistema educativo português. Esses progressos devem traduzir-se na continuidade da política de incentivos à utilização da autonomia de cada escola, tendo em vista a melhoria dos resultados dos seus alunos.

In: Blog de ArLindo

Escolas estão a criar turmas demasiado grandes para alunos com necessidades especiais

A Federação Nacional de Professores (Fenprof) acusou, esta quinta-feira, os serviços do Ministério da Educação de aconselhar as escolas a não reduzir o número de alunos das turmas que contam com estudantes com Necessidades Educativas Especiais.

Segundo a Fenprof, aos diretores escolares estão a ser informados que devem manter as turmas, mesmo no caso de alunos cujo Plano Educativo Individual (PEI) indique a necessidade de estarem integrados em turmas mais pequenas.

No comunicado enviado para a Lusa, a Fenprof diz que a indicação de reorganizar as turmas de forma a não reduzir o número de alunos está a partir das delegações regionais da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEsTE).

"Segundo alguns dirigentes escolares que têm contactado a Fenprof, elementos das delegações regionais da DGEsTE têm informado as escolas, após receberem as propostas de constituição de turmas, que estas deverão ser reorganizadas, pois o facto de os alunos serem referenciados com Necessidades Educativas Especiais NEE e, no seu PEI , ser referida a necessidade de integrarem turmas com número reduzido (máximo de 20 alunos, nos termos da lei), essa não será condição suficiente para a redução", lê-se no comunicado daquela estrutura sindical.

A Fenprof afirma que, em alguns casos, estas orientações significam um aumento de alunos por turma de 50%, já que passam de 20 para 30 estudantes.

Outro dos problemas, denunciado hoje pela Fenprof, prende-se com a dificuldade que alguns professores com doenças incapacitantes estão a ter para conseguir ser transferidos de escola.

"Um elevado número de docentes que pretende ser destacado através do mecanismo de mobilidade por doença está a ser notificado de que a sua pretensão foi indeferida", por não ter entregado documentos indispensáveis para requerer este tipo de mobilidade, escreve aquela estrutura sindical.

Segundo a Fenprof, no entanto, "a esmagadora maioria dos professores que contactaram os Sindicatos da Fenprof entregou o processo completo" e os serviços do ministério informaram que os professores lesados deverão reclamar do indeferimento.

Contactado pela Lusa, fonte do gabinete do MEC apontou duas razões possíveis para os processos terem sido indeferidos: os docentes requerentes não entregaram toda a documentação necessária ou então o relatório médico não sinalizou a necessidade da mobilidade para outro concelho, tal como previsto na legislação.

No final de junho, o secretário de estado do Ensino e da Administração Escolar, João Casanova de Almeida, autorizou o Destacamento por Condições Específicas de 2104 a todos os professores que reunissem os requisitos necessários para o efeito.

"Os docentes que solicitaram a mobilidade interna, por motivo de doença sua ou de familiares, ficarão assim afetos às escolas da sua preferência, de modo a poderem exercer a sua profissão na proximidade das suas residências ou das instituições onde realizam ou acompanham tratamentos", garantia o ministério da Educação e Ciência.

Nessa altura, em finais de junho, tinham sido já validados 2104 requerimentos: 1291 apresentados por doença incapacitante do próprio docente; 473 por doença incapacitante de ascendente que com o docente coabita e que dele depende exclusivamente; 212 por doença incapacitante de descendentes e 128 por doença incapacitante de cônjuge ou de pessoa com quem vivem em união de facto.

In: JN online

O ILUMINADO ALEXANDRE HOMEM CRISTO E A AVALIAÇÃO DE PROFESSORES

"Temos maus professores"

Alexandre Homem Cristo

O iluminado opinador Alexandre Homem Cristo ataca de novo. Os malandros, preguiçosos, incultos, pobres e desqualificados dos professores voltam a ser zurzidos pela vara inflexível do grande educador e justiceiro. O opinador teima, como outros, a confundir intencionalmente, a sinistra Prova de selecção de professores com a avaliação de professores. Socorre-se também, claro, da preciosa ajuda dos erros ortográficos que os desqualificados dos professores cometeram na prova de selecção para acesso à carreira, sublinho.

O opinador não quer, não pode ou não sabe entender, embora o saiba muito bem, é, pelo menos, Mestre nestas coisas das Políticas Comparadas, que esta sinistra Prova não avalia Conhecimentos e Capacidades para se ser professor. Só incluindo a avaliação do trabalho em sala de aula tal pode acontecer. Aliás, se fizesse algum trabalho de casa veria sem dificuldade que a utilização exclusiva de uma prova desta NATUREZA é raramente usada para seleccionar professores. Presumo que aceitará que os inúmeros países, muitos dos que nos estão mais próximos, que não usam um dispositivo desta natureza não estarão todos errados ou não preocupados com a competência dos seus professores.

Dito isto, é verdade que os erros em Língua Portuguesa que se verificaram na Prova merecem, evidentemente, análise e reflexão. No entanto, não branqueiam a aberração humilhante e completamente desadequada que esta prova representa e muito menos confundir intencionalmente e de fora manhosa esta aberrante prova com avaliação de professoresCreio que tudo isto parece razoavelmente claro mas, como é evidente, Alexandre Homem Cristo corre noutra pista, tem uma outra agenda.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude