DOS MANUAIS ESCOLARES

O Governo confirma a decisão de introduzir a gratuitidade dos manuais escolares para o 1º ano de escolaridade no próximo ano lectivo e estendê-la progressivamente.

É um passo positivo que deve registar-se mas ainda deixa muito por fazer nesta matéria. Algumas notas repescadas.

De facto, a questão dos manuais escolares é uma matéria importante e não só pelos custos para as famílias. Apesar do esforço desenvolvido em diversas iniciativas promovendo a reutilização dos manuais vários factores como uma excessiva “manualização” do trabalho dos alunos potenciado com o aumento do número de alunos por turma e pelo modelo de currículos assente nas metas curriculares, não porque existem mas pela forma excessiva e inadequada como foram definidas. Acresce ainda a rápida mudança de currículos ou dos manuais aprovados nas escolas e agrupamentos que também obrigam à substituição de manuais. Importa ainda considerar o habitual conjunto de cadernos de actividades, fichas e CDs que acompanham os manuais e que se reflectem significativamente os custos globais.

Tal situação tem óbvias implicações didáctico-pedagógicas e, naturalmente, económicas pelo peso nos orçamentos familiares acrescido

Recordo que no quadro constitucional vigente, lê-se no Art.º 74º (Ensino), “Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito;

Na verdade, o ensino obrigatório nunca foi gratuito nem universal, vejam-se as taxas de abandono, e os custos incomportáveis para muitas famílias dos manuais e materiais escolares num cenário em que a acção social escolar é insuficiente e tem vindo a promover sucessivos ajustamentos nos valores e critérios de apoio disponibilizados. No universo particular das famílias com crianças com necessidades especiais os custos da escolaridade obrigatória e gratuita são ainda mais elevados, bem mais elevados.

Sem retomar considerações de natureza mãos didáctico-pedagógica que já tenho abordado creio que a redução da dependência dos manuais passaria, entre outros aspectos, por uma reorganização curricular, diminuindo a extensão de alguns conteúdos, a redução do número de alunos por turma ao abrigo de uma verdadeira autonomia das escolas, o que permitiria a alunos e professores um trabalho de pesquisa e construção de conhecimentos com base noutras fontes incrementando, por exemplo, a acessibilidade a conteúdos e informação diversificada que as novas tecnologias oferecem.

É importante caminharmos no sentido de atenuar a fórmula predominante, o professor ensina com base no manual o que o aluno aprende através do manual que o pai acha muito importante porque tem tudo o que professor ensina.

Julgo também que seria de considerar a possibilidade dos manuais escolares serem disponibilizados pelas escolas e devolvidos pelos alunos no final do ano lectivo ou da sua utilização, sendo as famílias penalizadas pelo seu eventual dano ou extravio e ficando, assim, com "folga" para aquisição de outros materiais, livros por exemplo, um bem com pouca presença em muitos agregados familiares. Este modelo não é novo, é usado em vários sistemas educativos.

Como é evidente, dentro desta perspectiva, a própria concepção dos manuais deveria ser repensada no sentido de permitir a sua reutilização.

Não esqueço, no entanto, o peso económico deste mercado e como são os mercados que mandam ... 

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

DOS "SUBSÍDIOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL"

Tribunais estão a mandar repor Subsídio de Educação Especial

Desde o início que me parece que o que deveria ser repensado é todo o modelo no qual assenta a prestação de apoios especializados a alunos com necessidades educativas especiais a frequentar estabelecimentos de ensino regular.

Nesta reflexão deve ser incluído o processo de avaliação e decisão sobre necessidades e apoios carece de melhoria face a situações bem conhecidas por quem tem alguma proximidade estas matérias e às quais já me tenho referido. Como hoje se noticia algumas destas decisões chegaram aos Tribunais.

A introdução de pequenos ajustamentos de natureza processual não muda significativamente o conjunto de problemas enormes verificados, falta de recursos, falta de apoios, tempos de apoio que seriam ridículos se não estivesse em causa crianças e jovens com problemas sérios, etc.

Este conjunto de problemas é bem conhecido por parte de milhares de famílias. Não estranham mas sabem, sentem, que os seus direitos não são cumpridos.

Qualidade e EDUCAÇÂO inclusiva não são muito compatíveis com um modelo que assenta no "outsourcing", na falta de articulação, coerência e de um maior envolvimento das escolas, apesar de algumas boas práticas que se conhecem. Em boa parte dos casos trata-se alunos no cumprimento da sua escolaridade obrigatória para os quais os apoios são fundamentais.

Não é nada de novo, os mais vulneráveis são sempre os que sofrem mais.

Mas não é uma fatalidade, fazemos os dias assim, como cantam os Trovante.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Tribunais estão a mandar repor Subsídio de Educação Especial

Existem pelo menos já 15 sentenças de tribunais administrativos e fiscais a condenar o indeferimento do pagamento do Subsídio de Educação Especial (SEE), cuja atribuição foi restringida a partir de 2013/2014, na sequência de um protocolo celebrado entre o Instituto de Segurança Social (ISS) e a Direção-Geral de Estabelecimentos Escolares. A informação foi adiantado (...) por um dos responsáveis da Associação Nacional de Empresas de Apoio Especializado (ANEAE), José Martins, segundo o qual existirão ainda centenas de processos a decorrer a propósito desta prestação familiar, que ronda os três mil euros anuais.

A ANEAE representa clínicas e centros terapêuticos privados e algumas instituições particulares de solidariedade social. As primeiras sentenças a favor da anulação das decisões de indeferimento do pagamento de subsídio pelo ISS foram conhecidas em finais de fevereiro. Segundo José Martins, os tribunais que se pronunciaram a favor fizeram-no por considerarem que, por lei, a sinalização das deficiências por via de certificado médico é um imperativo que deixou de ser cumprido depois da assinatura daquele protocolo, que por essa razão, entre outras, violará o diploma de 1981 que regulamenta o pagamento daqueles subsídios.

O Subsídio de Educação Especial destina-se, de acordo com a lei, a crianças e jovens até aos 24 anos “que possuam comprovada redução permanente da capacidade física, motora, orgânica, sensorial ou intelectual” e que precisem de frequentar estabelecimentos de ensino especial, ou de beneficiar de apoios especializados que não são facultados nas escolas onde estão inseridos.

A partir do protocolo de 2013, a proposta de atribuição do SEE a crianças com deficiência passou a ser feita sobretudo pelas escolas no âmbito da sinalização dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, um procedimento que é contestado pelo Bloco de Esquerda (BE) num novo projeto de resolução que apresentou no Parlamento em fevereiro.

“É inaceitável a forma como o anterior Governo se recusou a distinguir entre uma criança e jovem que precisa de apoio em educação especial de uma criança e jovem que precisa de apoio terapêutico individualizado nas valências de psicologia, terapia da fala, terapia ocupacional e psicomotricidade”, acusa o BE no projeto onde se recomenda ao Governo a “revogação imediata” do protocolo de 2013, cujo debate não foi ainda agendado.

Segundo as estatísticas constantes no portal da Segurança Social, o número de beneficiários do SEE caiu de 14.571 em 2010 para 9146 em 2014. Numa carta aberta dirigida recentemente aos ministros da Segurança Social e da Educação, (...) a mãe de uma destas crianças conta que o pagamento da prestação foi indeferido logo no final do ano letivo de 2013/2014, já depois de o seu filho, agora com 9 anos, ter sido avaliado de novo por uma junta médica, que “comprovou a necessidade de manter os apoios” que vinha recebendo nos últimos dois anos para que continuasse a ser acompanhado por um psicólogo e um terapeuta da fala.

“Durante esse tempo todo o meu filho teve uma evolução enorme” para depois ser “abandonado pelo Estado”, afirma esta mãe, que pediu o anonimato de modo a defender a “privacidade” do filho. Ela arriscou contrair uma dívida para garantir que o filho continuasse a ter os apoios necessários, na esperança de que a situação de indeferimento fosse ultrapassada e a lei “cumprida”. 

Como tal não aconteceu até agora, foi obrigada, por falta de recursos, a desistir dos apoios especializados. “Chorei muito por saber que o meu filho estava a ser castigado pelos crimes que os governantes cometiam, mas também de revolta por saber que outras crianças, em outras escolas, com os mesmo diagnósticos, tinham direito a esse apoio, enquanto milhares ficaram de fora, não porque não precisavam, mas porque alguém num gabinete sem formação clínica, assinava um indeferimento”, descreve, para frisar de seguida, dirigindo-se ao Governo actual: “A partir do momento em que os senhores ocuparam esses cargos a responsabilidade política é vossa. Os senhores são neste momento os culpados pelos retrocessos do meu filho e de milhares de outras crianças que perderam os apoios”, um cenário que o BE, no seu projeto der resolução, descreve como “consubstanciando uma situação de catástrofe de saúde pública e de calamidade social”.

José Martins, da ANEAE, di-lo de outro modo: “Passados dois anos já não é possível repor a vida destas crianças, apenas remediar”. Em resposta (...), o Ministério da Educação, que não se pronunciou sobre as sentenças dos tribunais, limitou-se a indicar, através do seu gabinete de comunicação, que “ está a convocar os diferentes interlocutores relevantes para a construção de uma política sectorial sobre este tema para resolver de forma articulada e consequente as lacunas que ele apresenta”.

In: Público

ESTUDAR É UM BEM DE PRIMEIRA NECESSIDADE MAS MUITO CARO

Desculpem a insistência no tema mas creio que se justifica.

Segundo o relatório "Sistemas Nacionais de Propinas e Sistemas de Apoio no Ensino Superior 2015-16", da rede Eurydice da União Europeia apenas Portugal e a Holanda cobram propinas a todos os alunos do ensino superior, sendo também Portugal um dos países com valores de propina mais altos.

É verdade que também tem um valor de bolsas mais elevado mas que abrange um número mais baixo de estudantes que os apoios disponibilizados na generalidade dos outros países que desenvolvem sistemas mais globais de apoios dirigidos aos estudantes, alguns, e às famílias, outros.

Recordo que no início de 2014 um estudo patrocinado pela Comissão Europeia em oito países da Europa revelava, sem surpresa, que Portugal apresenta uma das mais altas percentagens, 38%, de jovens que gostava de prosseguir estudos mas não tem meios para os pagar. É também preocupante o abaixamento que se tem vindo a verificar de procura de ensino superior apesar deste ano se ter registado uma pequena subida. As dificuldades económicas são a principal razão para não continuar.

Por outro lado, talvez seja de considerar o impacto da tão perversa quanto errada ideia do "país de doutores" que se foi instalando com o precioso auxílio de alguma imprensa preguiçosa e negligente pois não corresponde à verdade e que alimentando a ideia de que "estudar não vale a pena", representa um verdadeiro tiro no pé. Promove ainda o risco dos cidadãos desinvestirem em projectos de vida que passem pela qualificação, a verdadeira alavanca do desenvolvimento e, portanto, do futuro.

É ainda de relembrar que de acordo com o Relatório da OCDE, Education at a Glance 2013, Portugal é um dos países europeus em que a frequência de ensino superior mais depende do financiamento das famílias, cerca de 31% dos gastos de universidades e politécnicos. A média da OCDE é 32% e a da União Europeia, 23,6%.

Esta informação não é nova. Na verdade e como é do conhecimento das pessoas mais perto deste universo, o ensino superior em Portugal, contrariamente ao que muita gente afirma de forma leviana, tem um dos mais altos custos de propinas da Europa. Já em 2011/2012 dados da rede Eurydice mostravam que Portugal tinha o 10º valor mais alto de propinas na Europa, mas se se considerassem as excepções criadas em cada país, tem efectivamente o terceiro custo mais alto no valor das propinas.

Ainda neste contexto, em 2012 foi divulgado um estudo realizado pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa que contribui para desmontar um equívoco que creio instalado na sociedade portuguesa. Comparativamente a muitos outros países da Europa, Portugal tem um dos mais altos custos para as famílias para um filho a estudar no ensino superior, ou seja, as famílias portuguesas fazem um esforço bem maior, em termos de orçamento familiar, para que os seus filhos acedam a formação superior. Se considerarmos a frequência de ensino superior particular o esforço é ainda maior. Percebe-se assim a taxa altíssima de jovens que exprimem a dificuldade de prosseguir estudos.

As dificuldades pelas quais passam muitos estudantes do ensino superior e respectivas famílias, quer no sistema público, quer no sistema privado, são, do meu ponto de vista, considerados frequentemente de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo pelo que ... quem não tem dinheiro não tem vícios.

Para reforçar a ideia de qua não somos, definitivamente, um "país de doutores" importa sublinhar que, apesar dos progressos dos últimos anos, estamos muito longe de poder vir a cumprir a meta a que nos comprometemos com a UE para 2020, 40% de pessoas licenciadas entre os 30 e os 34 anos.

A qualificação é a melhor forma de promover desenvolvimento e cidadania de qualidade pelo que apesar de ser um bem caro é imprescindível.

No entanto, os tempos que atravessamos e o vento que tem soprado da 5 de Outubro não parecem muito amigáveis.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

O NÚMERO DE ALUNOS E O NÚMERO DE PROFESSORES. A ESCOLA PÚBLICA REVISTA EM BAIXA

Segundo o relatório "A Educação em Números 2015", da Direcção Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência referido no DN, em 2014 encerraram 535 escolas públicas. De 2000/2001 para 2013/2014 as escolas públicas passaram de 14533 para 6575. 

Curiosamente o número de estabelecimentos de ensino privado aumentou, passou de 2477 para 2628 escolas.

O número de alunos nesse período desceu 72 596 alunos sendo que na educação pré-escolar e secundário até aumentou. No entanto, se considerarmos a saída de professores durante o mesmo período verificamos que saíram 34 827, ou seja, por cada três alunos a menos saiu um professor. 

Todo este cenário é construído em cima da narrativa do abaixamento do número de alunos. No entanto e como é claro, ao contrário do que afirma a propaganda oficial, a variação da demografia escolar, o número de alunos, não explica este êxodo significativo de professores. 

Como já tenho referido, parece-me claro que a questão do número de professores necessário ao funcionamento do sistema é uma matéria bastante complexa que, por isso mesmo, exige serenidade, seriedade, rigor e competência na sua análise e gestão, tudo o que tem faltado nesta matéria.

Esta saída acontece mais por consequência da PEC - Política Educativa em Curso que da alteração do número de alunos. Os números agora divulgados, mais uma vez ilustram este cenário para além de evidenciarem o inverno demográfico que atravessamos.

Para além da questão da demografia escolar que, aliás, o MEC sempre tratou de forma incompetente e demagógica, importa não esquecer que existem muitos professores deslocados de funções docentes, boa parte em funções técnicas e administrativas que em muitos casos seriam dispensáveis pois fazem parte de estruturas do Ministério pesadas, burocráticas e ineficazes.

Por outro lado, os modelos de organização e funcionamento das escolas, com uma série infindável de estruturas intermédias e com uma carga insuportável de burocratização, retiram muitas horas docentes ao trabalho dos professores que estão nas escolas.

No entanto e do meu ponto de vista, o “excesso” de professores no sistema deve ser também analisado à luz das medidas da PEC – Política Educativa em Curso. Vejamos alguns exemplos.

Em primeiro lugar, as alterações no número de professores necessário decorre do aumento do número de alunos por turma que, conjugado com a constituição de mega-agrupamentos e agrupamentos leva que em muitas escolas as turmas funcionem com o número máximo de alunos permitido e, evidentemente, com as implicações negativas que daí decorrem.

As mudanças curriculares com a eliminação das áreas não curriculares que, carecendo de alterações registe-se, também produzem um desejado e significativo “corte” no número de professores, a que acrescem outras alterações no mesmo sentido.

O Ministro “esquece-se” obviamente destes “pormenores”, apenas se refere à demografia e aos recursos disponíveis para, afirma, definir as necessidades do sistema.

Este conjunto de medidas, além de outras como o que se desenha em torno da chamada “municipalização da educação”, sairão, gostava de me enganar, muito mais caras do que aquilo que o MEC poupará na diminuição do número de docentes, que ficaram e ficarão no desemprego, muitos deles tendo servido o sistema durante anos.

Ficarão sem trabalhar, não porque sejam incompetentes, a maioria não o é, não porque não sejam necessários, a maioria é, mas “apenas” porque é preciso cortar, custe o que custar.

Conhecendo os territórios educativos do nosso país, julgo que faria sentido que os recursos que já estão no sistema, pelo menos esses e incluindo os contratados com muitos anos de experiência, fossem aproveitados em trabalho de parceria pedagógica, que se permitisse a existência em escolas mais problemáticas de menos alunos por turma ou ainda que se utilizassem em dispositivos de apoio a alunos em dificuldades.

Os estudos e as boas práticas mostram que a presença de dois professores na sala de aula são um excelente contributo para o sucesso na aprendizagem e para a minimização de problemas de comportamento bem como se conhece o efeito do apoio precoce às dificuldades dos alunos.

Sendo justamente estes os dois problemas que mais afectam os nossos alunos, talvez o investimento resultante da presença de dois docentes ou de mais apoios aos alunos, compense os custos posteriores com o insucesso, as medidas remediativas ou, no fim da linha, a exclusão, com todas as consequências conhecidas.

É só fazer contas. E nisso o Ministro Nuno Crato é especialista.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Alunos com currículo específico individual vão ter atestado para entrada no mercado de trabalho

Alunos, com 15 ou mais anos de idade e com currículo específico individual que concluírem a escolaridade obrigatória obterão uma certificação que atesta capacidades adquiridas.

Os alunos, com 15 ou mais anos de idade e com currículo específico individual (CEI) que concluírem a escolaridade obrigatória obterão uma certificação que atesta os conhecimentos e capacidades adquiridas, para efeitos de admissão no mercado de trabalho, estabelece uma portaria do Ministério da Educação que acaba de ser publicada no Diário da República. O diploma fixa as regras a observar para aqueles alunos que estejam “em processo de transição para a vida pós-escolar”.

A portaria “vem garantir que a escola consiga promover a formação mais adequada aos alunos no período de transição que precede o final do seu percurso escolar”, refere um comunicado do Ministério da Educação, e “passará a competir à escola definir as cargas curriculares de forma a conseguir adaptá-las à especificidade de cada um destes alunos, bem como articular com os parceiros da comunidade no sentido de diversificar os apoios e atividades necessários para que os alunos desenvolvam as suas capacidades”.

A organização dos planos individuais de transição (PIT) de alunos com CEI, prossegue o comunicado, “visa a consolidação e melhoria das capacidades pessoais, sociais e laborais, na perspetiva de uma vida adulta autónoma e com qualidade”. O PIT “será elaborado em colaboração com os encarregados de educação e representantes das organizações da comunidade que vão ser implicados na vida e no percurso do aluno” e “vai focalizar-se na identificação de atividades ocupacionais adequadas aos seus interesses e capacidades, nomeadamente na aprendizagem da realização de tarefas que lhe são atribuídas, na utilização de dispositivos eletrónicos, de serviços públicos da comunidade, entre outros”.

No “decurso da implementação do plano” os alunos com CEI “poderão ter experiências laborais em instituições da comunidade, empresas, serviços públicos ou outras organizações a identificar pela escola que podem ter o apoio de Centros de Recursos para a Inclusão”. Os alunos abrangidos pelo CEI, diz ainda o Ministério, “vão frequentar a turma que melhor se adequa às suas necessidades e capacidades, e a carga horária não poderá ser inferior à prevista, na escola, para o nível de ensino que o aluno frequenta”. Neste âmbito, “caberá à escola definir os tempos de cada uma das componentes da matriz curricular orientadora”.

O currículo destes alunos deve, “nos três anos que antecedem a idade limite da escolaridade obrigatória, incluir programas específicos de transição e treino vocacional que os prepare para que no futuro, depois de saírem da escola, sejam membros independentes e ativos das respetivas comunidades”. Tendo em conta a especificidade das atividades a promover com os alunos com PIT, “será desenvolvido progressivamente um programa de formação para os docentes com perfil adequado ao trabalho a desenvolver”, acrescenta a portaria. O documento “aplica-se a partir do próximo ano letivo”.

In: Observador

No ensino básico também vão existir aulas de Latim e Grego

Gaudeamus! Foi deste modo que a Associação de Professores de Latim e Grego (APLG) reagiu ao anúncio do Ministério da Educação e Ciência (MEC) dando conta que, no próximo ano letivo, começará a ser desenvolvido um projeto de Introdução à Cultura e Línguas Clássicas no ensino básico.

Gaudeamus é um termo em latim que significa “alegremo-nos”. Porquê? Porque “os estudos clássicos vão poder voltar às nossas escolas”, explicita a APGL no seu site. De que forma? Em declarações (...), o ministro da Educação, Nuno Crato, esclarece que o projeto visa essencialmente fornecer “elementos às escolas” para que estas possam proporcionar uma aproximação ao estudo da cultura clássica e “revalorizar assim no currículo toda a cultura que herdámos dos gregos e romanos”.

Nuno Crato explicita que não se pretende introduzir mais uma disciplina obrigatória na matriz do ensino básico e que, por isso, não se trata de mais “uma reforma curricular”. “Não estamos a propor a criação da disciplina de Introdução à Cultura e Línguas Clássicas, embora as escolas o possam fazer. O que pretendemos com este projeto é dar elementos para que na oferta de escola possam ser criadas disciplinas como, por exemplo, Vamos Aprender Latim ou Aprende o Alfabeto Grego. E também para que nas já existentes seja fomentada esta ligação à cultura e línguas clássicas, o que pode ser feito tanto, nas mais óbvias, como Português e História, mas também em Matemática e Ciências”, especifica Crato.

A componente de Introdução à Cultura e Línguas Clássicas terá um caráter opcional e poderá ser oferecida por escolas do 1.º ao 3.º ciclo. Os conteúdos destinados às escolas vão estar disponíveis no site da Direção-Geral de Educação a partir do próximo dia 5, data do lançamento oficial do projeto. Crato está confiante de que haja uma boa adesão por parte das escolas, podendo assim inverter-se a tendência dos últimos anos que quase condenou o Latim e o Grego ao esquecimento. “O Latim está a desaparecer das escolas e o Grego ainda mais, o que é uma pena”, comentou o ministro.

Atualmente o Latim faz parte do leque das disciplinas bienais que os alunos podem escolher no 10.º e 11º ano. É ocional, portanto. O exame final é feito no 11.º ano. No ano passado foi realizado por 114 alunos. Em 1996 fizeram este exame cerca de 13 mil. Na disciplina de Grego já não há exame nacional. Faz parte das disciplinas de opção do secundário, podendo ser oferecido tanto no Curso de Línguas e Humanidades, como nos de Ciências Socioeconómicas e de Ciências e Tecnologias. É o que está previsto na matriz curricular. Na prática, quase não existem turmas a funcionar.

A Associação de Professores de Latim e Grego acusou por várias vezes o MEC de ter conduzido o ensino destas línguas à quase extinção por exigir, desde 2012, que as disciplinas de opção só possam abrir se tiverem um mínimo de 20 alunos. “São tudo coisas que podem ser ultrapassadas”, disse Crato (...). A lei prevê que as escolas possam abrir turmas com menos alunos desde que sejam autorizadas a tal pelos serviços do ministério “territorialmente competentes”, mas na prática, segundo têm denunciado professores destas disciplinas, as autorizações não têm sido dadas ou nem sequer são pedidas pelas direções das escolas, segundo tem sido denunciado por professores

Em Lisboa, por exemplo, só a escola secundária Camões tem oferta de Latim. O mesmo se passa no Porto, com esta língua a ser ensinada apenas na secundária Rodrigues de Freitas.

Várias das entidades que colaboraram com o MEC no novo projeto, esperavam que a revitalização da cultura clássica nas escolas passasse também por repor o Latim obrigatório no curso de Línguas e Humanidades. Tal não vai acontecer. “É uma hipótese, mas não queremos entrar por agora por esse caminho. Primeiro porque não consideramos ser oportuna mais uma reforma curricular e, por outro lado, porque achamos que este movimento deve vir de baixo para cima”, esclareceu Nuno Crato.

Margarida Miranda, do Centro de Estudos Clássicos e Humanísticos da Universidade de Coimbra, mostra-se, contudo, confiante no impacto do novo projeto para o básico: “Estou convencida de que este pode ser um passo modesto mas ainda assim determinante para o regresso das Línguas Clássicas ao plano curricular, superando uma lacuna que muito fragiliza o nosso ensino. Pelo contrário, a sua presença é condição essencial para elevarmos o nível do ensino em Portugal ao nível dos países de maior tradição humanística e científica”. Em vários países europeus, as aulas de Latim estão entre as mais populares. Na Alemanha, por exemplo, onde é ensinado a partir do 5.º ano, é o terceiro idioma estrangeiro mais estudado nas escolas.

In: Público

DA MUNICIPALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

O JN trata hoje com chamada a primeira página a questão da chamada municipalização da educação. Como é público estão desenhados projectos-piloto com 13 autarquias que, merecendo a concordância das autarquias, são vistos de forma profundamente crítica pelo Conselho das Escolas, órgão consultivo do MEC, pelas duas associações de directores e pelos professores.

Segundo o parecer arrasador do Conselho de Escolas o contrato a estabelecer com as autarquias irá possibilitar que serviços, atividades e/ou projetos, nomeadamente de administração escolar, papelaria, refeitório, biblioteca, bem como serviços de apoio educativo, incluindo psicologia ou desporto escolar, possam ser subcontratados a operadores privados.

O Conselho de Escolas e as associações de directores acusam ainda o MEC "desprezar as escolas", ou seja, ter actuado em modo Crato, não as ter ouvido neste processo que, no seu entendimento, diminui a autonomia apesar da retórica do Governo.

De novo algumas notas. Em primeiro lugar expressar alguma reserva face ao entendimento que o MEC tem de “projectos-piloto”. Se consideramos, por exemplo a generalização dos cursos vocacionais sem que as “experiências piloto” fossem avaliadas ou as mudanças curriculares sem avaliação do currículos que estavam em vigor, a municipalização nestes moldes é um caminho já traçado e corresponde, evidentemente, à visão do Ministro.

Mais uma vez e enquanto for possível, insisto na necessidade de se considerarem com atenção os resultados de experiências de "municipalização" realizadas noutros países nos termos em que Nuno Crato se vai referindo a este movimento, e cujos resultados estão longe de ser convincentes. A Suécia, por exemplo, está assistir-se justamente a um movimento de "recentralização" considerando os resultados, maus, obtidos com a experiência de municipalização.

Por outro lado, o que se vai passando no sistema educativo português no que respeita ao envolvimento das autarquias nas escolas e agrupamentos, designadamente em matérias como as direcções escolares, os Conselhos gerais ou a colocação de funcionários e docentes (nas AECs, por exemplo) dá para ilustrar variadíssimos exemplos de caciquismo, tentativas de controlo político, amiguismo face a interesses locais, etc. O controlo das escolas é uma enorme tentação. Podemos ainda recordar as práticas de muitas autarquias na contratação de pessoal, valorizando as fidelidades ajustadas e a gestão dos interesses do poder.

Assim sendo, talvez seja mesmo recomendável alguma prudência embora, confesse, não acredite pois não se trata de imprudência, trata-se de uma visão, de uma agenda.

Ainda nesta matéria e dados os recursos económicos que se anunciam através das verbas comunitárias para além dos dinheiros públicos, parece clara a intenção política de aumentar o "outsourcing", a intervenção de entidades e estruturas privadas que já existem nas escolas, muitas vezes com resultados pouco positivos, caso de apoios educativos e do recurso a empresas de prestação de serviços, (de novo o exemplo das AECs).

Está expressa nos Projectos de contrato a intenção de contratar a privados a prestação destes serviços nas escolas, incluindo no universo da inclusão, um modelo ineficaz pois a intervenção de qualidade e adequada dos técnicos, designadamente de educação ou psicólogos, depende, evidentemente, da sua pertença às equipas das escolas e não é compatível com a prestação de serviços por técnicos de fora em regime de "consulta".

Um modelo deste tipo, estruturas e entidades privadas a intervir em escolas públicas, só é garantidamente bom para as entidades a contratar, não, muito provavelmente, para alunos, professores e escolas. Mas acontece, claro, que a visão de municipalização do MEC é justamente esta, o incremento e apoio a um nicho de mercado.

Finalmente, uma referência ao equívoco habitual entre autonomia das escolas e municipalização. De acordo com o modelo proposto e conforme os directores têm referido recorrentemente a autonomia da escola não sai reforçada, antes pelo contrário, passa para as autarquias por delegação de competências do MEC. O imprescindível reforço da autonomia das escolas e agrupamentos não depende da municipalização como muitas vezes se pretende fazer crer.

Confundir autonomia das escolas com municipalização é criar um equívoco perigoso e frequentemente não passa de uma cortina de fumo para mascarar os caminhos dos negócios da educação.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Há 998 metas obrigatórias no Português do Ensino Básico

O Programa e as Metas Curriculares de Português do Ensino Básico estão em análise. Ministério da Educação e Ciência (MEC) quer reforçar “substância e coerência” das aprendizagens. Associação de Professores de Português deteta contradições e “erros educativos e científicos”.

O Programa e as Metas Curriculares de Português do Ensino Básico estipulam o que os alunos têm de saber do 1.º ao 9.º ano de escolaridade, objetivos a atingir, capacidades a adquirir e a desenvolver. O Ministério da Educação e Ciência (MEC) garante que os conteúdos do programa estão articulados com as metas curriculares de forma a reforçar “a substância e coerência da aprendizagem”. A ideia é agregar o programa de Português de 2009 com as metas curriculares de 2012 e avançar com o novo modelo já no próximo ano letivo. “A consecução dos conteúdos nos três ciclos de Ensino Básico permite expandir um núcleo curricular, configurar um percurso coerente, delinear o perfil de um falante e de um escrevente autónomo na utilização multifuncional e cultural da língua, capaz de progredir para outros graus de ensino”, lê-se no documento, que sustenta que o programa “contribuirá para uma maior eficácia do ensino do Português em Portugal”.

O novo programa tem vários objetivos em mente: usar fluentemente a língua, desenvolver e consolidar a capacidade de leitura de textos escritos de diferentes géneros e temas, dominar os procedimentos que asseguram um adequado desenvolvimento temático e discursivo, interpretar textos orais e escritos de expressão literária e não literária, mobilizar os conhecimentos gramaticais para aperfeiçoar as capacidades de interpretar e produzir enunciados orais e escritos. Estes são alguns dos exemplos enumerados pelo MEC. O documento esteve em discussão pública até 17 de abril. 

A Associação de Professores de Português (APP) tem vindo a contestar o novo documento do MEC porque, em seu entender, não é coerente, revela contradições, tem “erros educativos e científicos” e irá aumentar as retenções dos alunos. São apresentadas 998 metas obrigatórias distribuídas pelos nove anos de escolaridade do Ensino Básico e a APP questiona como se poderão evitar situações de nivelamento simplificado ao definir-se uma organização por anos de escolaridade. Além disso, não entende por que razão se excluem, no 3.º ciclo, autores como Lídia Jorge, Luís Fernando Veríssimo ou José Rodrigues Miguéis e desaparecem escritores estrangeiros como Cervantes, Molière, Calvino ou George Orwell. E, por isso, pergunta que textos literários devem obrigatoriamente ler todos os alunos do Ensino Básico, quem deve decidir sobre o assunto, e porque não pode o professor escolher os textos dentro de um corpo literário de referência. 

A APP emitiu um parecer no último dia de discussão pública em que propõe que o novo programa e as respetivas metas curriculares não sejam homologados e que seja realizado um trabalho de “efetiva adequação entre as metas curriculares de Português e o programa de Português de 2009” – o que, lembra, nunca foi feito. Para a APP, há “erros educativos e científicos” no novo programa. “A falta de rigor educativo e científico num documento normativo não é inconsequente. Na verdade, um bom professor pode ensinar bem com um mau programa, mas a falta de rigor acarreta necessariamente uma desqualificação do ensino e da aprendizagem”, sustenta no seu parecer. 

Nas contradições, a APP garante que não encontra qualquer orientação sobre a especificidade da metodologia e da avaliação nas aprendizagens formais da língua materna. A ausência explicar-se-á pela confiança que o MEC tem na autonomia das escolas e dos professores, mas a APP não percebe então porque se exige que todos cumpram ao mesmo tempo, no mesmo ano, os mesmos objetivos e conteúdos. “O que só é possível se os alunos permanecerem passivos e acríticos a ouvir o professor debitar a matéria para os exames”, avisa. “Como pode um professor gerir o programa com autonomia e conceber o essencial, quando tem de lidar com conteúdos articulados com cerca de mil metas curriculares, cuja obrigatoriedade se encontra explicitada em todos os anos de escolaridade”, pergunta. 

No campo das discrepâncias, a APP adianta que elas também se notam nos descritores de desempenho do domínio da oralidade nos três ciclos e que, na sua opinião, “põem em causa a coesão, a coerência e, por vezes, a progressão do projeto de ensino e aprendizagem”. A associação explica a sua perspetiva ao realçar que não se distingue compreensão do oral e expressão oral nos primeiros quatro anos de escolaridade e que a interação oral só deve ser desenvolvida no 3.º ciclo. “No entanto, logo no 4.º ano, os alunos devem debater ideias, depreende-se que sem regulação da interação oral”, repara. No domínio da leitura e da escrita, destacam-se exemplos de “desarticulação” entre os objetivos e descritores de desempenho apresentados e o conhecimento prévio exigido para que os alunos os possam alcançar. 

No domínio da gramática, desaparece a referência a relações temporais como a anterioridade, posterioridade e simultaneidade de situações que, para a APP, são importantes, por exemplo, para a descrição de acontecimentos prevista desde o 2.º ano. “Não é esta omissão um erro científico?”, questiona. Nesta área, realçam-se diferenças entre o atual programa e aquele que está em análise. Segundo a APP, no que se encontra em vigor opta-se por um trabalho de explicitação progressiva de propriedades da língua, levando em conta o conhecimento implícito e a consciência linguística por parte dos alunos. No novo programa, não é bem assim. “Opta-se por uma gramática focalizada em aspetos taxionómicos da morfologia, das classes de palavras, da sintaxe, em tarefas classificatórias, tantas vezes áridas e improdutivas”, comenta. 

Escrever o alfabeto, reconhecer sinónimos

O MEC definiu 998 metas para o Português do 1.º ao 9.º anos de escolaridade. No 1.º ciclo do Ensino Básico, primeiros anos na escola, a ligação entre a oralidade e o ensino dos conteúdos do domínio da leitura e da escrita é muito importante. Nos primeiros dois anos, a leitura e a escrita são as grandes novidades e no domínio da gramática quer-se que o aluno tenha noção das regularidades da língua e que, progressivamente, domine regras e processos gramaticais, usando-os adequadamente nas diversas situações da oralidade, da leitura e da escrita. Logo no 1.º ano, pretende-se que os alunos escutem os outros e esperem pela sua vez para falar, que cumpram instruções, assinalem palavras desconhecidas, articulem corretamente as palavras. 

No primeiro ano do ensino obrigatório, pede-se que as crianças respondam adequadamente a perguntas, recitem e escrevam o alfabeto, leiam corretamente 40 palavras no mínimo por minuto, exprimam sentimentos e emoções provocados pela leitura de textos. Devem adquirir consciência silábica e fonémica, produzir pequenos textos, reconhecer sinónimos e antónimos. No 2.º ano, há mais competências para adquirir. Os alunos devem apropriar-se de novas palavras depois de ouvir uma exposição sobre um tema novo, construir frases com grau de complexidade crescente, ler pequenos textos narrativos, informativos e descritivos, poemas e banda desenhada. Devem também utilizar, com coerência, os tempos verbais, utilizar sinónimos e pronomes para evitar a repetição de nomes. 

No 3.º ano, os alunos devem descobrir pelo contexto o significado de palavras desconhecidas, ler corretamente um mínimo de 80 palavras por minuto e ainda referir, em poucas palavras, o essencial do texto. Há outros assuntos que entram neste ano: discurso persuasivo, notícia, carta, convite, opinião crítica, interpretação de sentidos da linguagem figurada, declamação de poema, dramatização de texto, palavras agudas, graves e esdrúxulas, pronomes pessoais, determinantes possessivos, tipos de frase, discurso direto, expansão e redução de frases. “Escrever um texto, em situação de ditado, quase sem cometer erros” é outras das metas definidas. 

No 4.º ano, o último do 1.º ciclo, ano de exames nacionais, os alunos devem distinguir informação essencial de acessória, diferenciar facto de opinião, mobilizar vocabulário cada vez mais variado e preciso, formular recados, avisos, perguntas, convites, fazer uma apresentação oral sobre um tema, debater ideias, interpretar pontos de vista diferentes, justificar opiniões e opções, escrever um texto em situação de ditado sem cometer erros, ler poemas em coro, dramatizar textos. 

No 2.º ciclo do Ensino Básico, o Português reforça a sua autonomia como disciplina de estudo. “Nos domínios constitutivos da disciplina de Português, verifica-se o equilíbrio entre a estabilização e consolidação do aprendido e o aprofundamento e alargamento inerentes à nova etapa de ensino”. A compreensão e a expressão oral ganham maior dimensão e formalidade. Inicia-se a automatização do discurso argumentativo e no final deste ciclo pretende-se que os alunos dominem o essencial dos termos gramaticais adequados a este nível de ensino, tenham já um conhecimento reflexivo e explícito das regras gerais da língua e das suas ocorrências mais frequentes, e apliquem esse conhecimento fazendo um bom uso do Português nas diversas situações de oralidade, de leitura e de escrita. 

Fazer deduções, planificar um discurso oral, construir uma argumentação simples, escrever sem erros de ortografia, escrever pequenas narrativas, escrever o guião de uma entrevista, compor textos, são algumas da competências delineadas para o 5.º ano. No 6.º ano, os alunos devem saber planear um discurso oral e fazer uma apresentação, justificar pontos de vista, detetar informação relevante, fazer apreciações críticas sobre os textos lidos, registar ideias, organizá-las e desenvolvê-las. 

No 3.º ciclo, há três anos pela frente. No 7.º ano, os alunos têm de distinguir diferentes intencionalidades comunicativas, identificar ideias-chave, narrar, apresentar e defender ideias, elaborar resumos e sínteses de textos informativos, estabelecer objetivos para o que pretende escrever e registar ideias, redigir textos com coerência e correção linguística. No 8.º ano, é preciso distinguir diferentes intencionalidades comunicativas em diversas sequências textuais, reconhecer a variação da língua, distinguir contextos geográficos em que ocorrem diferentes variedades do Português. E no 9.º ano, os alunos devem saber utilizar informação pertinente, planificar um texto oral para apresentar, diversificar o vocabulário, utilizar ferramentas tecnológicas, identificar pontos de vista, analisar relações intratextuais, escrever textos argumentativos com tomada de uma posição, entre outras competências.

Por: Sara R. Oliveira

In: Educare

Três anos de exames revelam que alunos sabem menos

Estudo mostra que conhecimentos de alunos do 6.º ano, em especial de matemática, não melhoraram desde que há provas.

A introdução de provas finais nos 1.º e 2.º ciclos - em substituição das provas de aferição que não contavam para a nota - foi uma das bandeiras do ministro da Educação e Ciência, Nuno Crato, que defendeu que a maior "exigência" sobre os estudantes seria a melhor aliada dos mais desfavorecidos, contribuindo para a melhoria global dos resultados. Mas os dados relativos a três anos de provas do 2.º ciclo (6.º ano), divulgados pelo Instituto de Avaliação Educacional (IAVE), apontam para a consequência oposta. Em particular nos conhecimentos de matemática.

O Relatório Nacional 2010-14 - Provas Finais dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico ainda não tem elementos relativos às provas finais do 4.º ano, criadas em 2013, porque segundo o IAVE dois anos não permitiriam fazer uma comparação. Mas em relação às provas do 6.º ano (2.º ciclo), introduzidas 2012, são cruzados os dados dos três anos de exames já realizados. E a análise, sobretudo em relação à matemática, está longe de confirmar uma melhoria global dos conhecimentos.

In: DN

Criança impedida de ir à escola por estar em ensino doméstico

As direções do Norte da DGEstE e do agrupamento escolar Infante D. Henrique, no Porto, estão a impedir um aluno do 4.º ano de assistir às aulas na sua turma por se encontrar em regime de ensino doméstico.

"O argumento que me dão para que ele não possa ir assistir às aulas é o de que é um aluno do ensino doméstico", regime em que o aluno é dispensado do dever de frequentar as aulas na escola em que está inscrito mas não proibido, queixou-se esta segunda-feira à Lusa a mãe do Afonso, aluno no 4.º B da escola EB1 do Bom Sucesso, no Porto.

Depois de o pedido ter sido indeferido pela direção do agrupamento escolar e pela Direção dos Serviços da Região Norte da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), Cláudia recorreu agora à justiça, avançando com uma "intimação para defesa de diretos, liberdades e garantias" do Afonso, já aceite pelo juiz.

No âmbito do regime do ensino doméstico, "o aluno é dispensado do dever de frequentar as aulas na escola em que está inscrito" desde o 1.º ano do ensino básico, lê-se na ação a que a Lusa teve acesso.

"Nunca, em momento algum, o aluno nesse regime de ensino pode ser impedido de aceder à escola de ensino em que está inscrito", sustenta a intimação.

Contactada pela Lusa, fonte da direção do agrupamento escolar afirmou não querer fazer comentários. Já a Direção dos Serviços da Região Norte da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) não prestou qualquer esclarecimento até às 13 horas.

No âmbito do ensino doméstico, o encarregado de educação é o responsável pela qualidade do percurso formativo da criança, estando o aluno sujeito às avaliações nacionais.

"Eu não pedi para mudar o regime", disse Cláudia, "apenas para que possa assistir às aulas" neste 3.º período, tendo em conta que o Afonso "só tem a ganhar agora" com a formatação para a avaliação, designadamente os exames nacionais do 4.º ano marcados para maio.

Cláudia assegura que esta decisão de pretender que o filho assista às aulas neste último período foi articulada com a professora do Afonso e com a coordenadora da EB1 do Bom Sucesso, não entendendo como é que o filho chegou a frequentar a sua turma três dias e depois lhe dizem que está impedido de entrar na escola.

"Não há sequer sobrelotação da turma", destacou, adiantando que ao longo de todo o percurso do ensino básico Afonso frequentou diversas vezes a escola.

A intimação que entrou em tribunal refere exatamente isso, lendo-se que, "ao longo dos quatro anos de escolaridade, a mãe do Afonso nunca fez qualquer pedido para que este pudesse assistir às aulas e, mesmo assim, o menor sempre assistiu (...), sem qualquer oposição de quem quer que fosse, o que sucedeu precisamente porque o Afonso está inscrito naquela turma".

"O Afonso é aluno do ensino doméstico e quer continuar a ser, pelo que é a sua mãe a responsável pelo seu percurso formativo" e os seus pais "não estão a furtar-se a esta responsabilidade nem se querem demitir da mesma", apenas pretendem que o filho exerça "o direito de ir às aulas", acrescenta a ação, a que o juiz deu atenção.

Questionada se está de alguma forma arrependida por ter escolhido o regime doméstico, Cláudia respondeu entender e acreditar que este modelo, para o seu filho, "é o melhor".

"Não reconheço que possa ter feito uma escolha errada, no entanto, como em tudo, se agora nos apercebemos que podemos ou devemos trabalhar mais determinado aspeto, porque não fazê-lo", disse.

Para a mãe, o pedido feito "é tão elementar" que não se compreende "como é que pessoas ligadas ao ensino possam ter esta forma de atuar tão preconceituosa de impedir o menino de entrar na escola".

"Mesmo existindo uma dúvida legal, entendo que o bom senso diria que estas pessoas deveriam primeiro permitir que ele lá estivesse e depois resolvessem a parte legal, porque ninguém pode negar o direito ao ensino a nenhuma criança, está na Constituição", concluiu, lamentando o arrastar do processo nesta luta contra o tempo, uma vez que os exames realizar-se-ão em menos de um mês.

In: JN

"Educação especial nunca teve tantos psicólogos e professores"

O ministro da Educação, Nuno Crato, insiste que não há qualquer redução de apoios no ensino especial, quando confrontado com um estudo do próprio ministério onde são identificadas várias falhas.

O documento refere que faltam verbas e técnicos para apoiar alunos com necessidades especiais que frequentam as escolas do ensino regular. Mas o ministro da Educação viu outras conclusões no estudo e garante que nos últimos anos os apoios para o ensino especial aumentaram. 

"É falso que haja redução de apoios no ensino especial. Temos mais psicólogos do que jamais tivemos, temos mais professores do ensino especial do que jamais tivemos, abrimos mais lugares para o ensino especial e mais recursos para o ensino especial", diz Nuno Crato. 

Questionado sobre se discorda das conclusões encontradas no Estudo, Nuno Crato diz que a realidade é outra. "Não é isso que o estudo diz. O estudo fala sobretudo sobre outros aspectos, mas as pessoas acham que o estudo diz o que não diz." 

O estudo sobre o impacto da prestação de serviços dos centros de recursos para a inclusão, que apoiam alunos com necessidades educativas especiais, concluiu que o modelo de integração deve continuar, mas com correcções.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Comentário: 

O Ministro da Educação e Ciência (MEC) continua a não querer aceitar a realidade e a pretender atirar poeira para os olhos dos cidadãos eleitores. As suas palavras merecem alguns breves comentários.

1.º - O desconhecimento do MEC vai ao ponto de utilizar sistematicamente a terminologia "ensino especial" quando esta já não consta do léxico do ordenamento educacional. O termo correto é "educação especial".

2.º - Afirma categoricamente que "temos mais professores do ensino especial do que jamais tivemos". Esta afirmação é redondamente falsa como prova o relatório técnico do Conselho Nacional de Educação (CNE, 2014). Em 2011/2011 eram 5667 docentes de educação especial; em 2012/2013 passaram para 5835 docentes de educação especial; em 2013/2014 decresceu para 5362 docentes de educação especial. Por outro lado, o número de alunos com necessidades educativas especiais, nos anos letivos referidos, aumentou sistematicamente de forma significativa.

A falta de docentes de educação especial é tão grave que, miraculosamente, para o grupo de recrutamento 910, o próprio MEC resolveu abrir 1089 vagas para quadro de escola e 282 para o concurso externo anual.

3.º - Os horários dos psicólogos colocados nas escolas foram reduzidos, em grande parte das situações, a metade. Muitos dos horários atribuídos nestes dois últimos anos letivos passaram a ser de 20 horas semanais.

Serão precisas mais evidências que contrariam a posição do MEC? Não crê nos relatórios que o próprio manda elaborar?

CNE (2014). Relatório técnico: Políticas públicas de educação especial. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

In: Incluso

COMO VAI A "EDUCAÇÃO INCLUSIVA"?

"Alunos, encarregados de educação, professores das escolas de ensino regular e técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) fazem uma avaliação “bastante positiva” do modelo atual de educação inclusiva" 

Será divulgado amanhã pela Direcção-Geral da Educação um estudo encomendado ao Centro de Reabilitação Profissional de Gaia, "“Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE): O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão”.

Segundo o Observador, “Os recursos humanos, físicos e financeiros afetos ao modelo de educação inclusiva não serão completamente adequados, afetando a ação dos CRI e dos próprios agrupamentos de escolas e escolas, bem como o desenvolvimento e aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais”, embora alunos, encarregados de educação, professores das escolas de ensino regular e técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão expressem uma avaliação “bastante positiva” do modelo atual de educação inclusiva para os alunos com necessidades educativas especiais apesar das dificuldades enunciadas relativamente a recursos e ao número de alunos apoiados.

Depois de conhecer o Relatório voltarei ao assunto mas, sem exprimir nenhuma reserva face a metodologias, não conheço, e isenção, julgo que o estudo deveria ser realizado por entidades externas ao universo em estudo. O MEC ensinou-nos a ser cautelosos, por assim dizer.

Da síntese do estudo divulgada pelo Observador não releva uma apreciação aos efeitos negativos do modelo estruturado, o fornecimento de serviços educativos em "out sourcing", apenas se questiona a falta de recursos e meios, nada que todos nós não conheçamos em diferentes áreas do funcionamento das comunidades.

Por outro lado, devo também afirmar que a experiência, o conhecimento e os relatos que se ouvem de professores, técnicos e pais sobre o que vai acontecendo em muitas comunidades educativas não são muito compatíveis com uma avaliação "bastante positiva" do que vai acontecendo sob o manto de "educação inclusiva". Não esquecemos, evidentemente, as muitas experiências positivas que também se conhecem. Vamos ver o que o estudo nos diz.

Nesta matéria a questão é, do meu ponto de vista, de outra natureza, tem a ver com o próprio modelo, com o entendimento do que é educação inclusiva e a visão política que informa todo este universo e que parecem merecer a mais séria reflexão, diria recusa. como é o caso mais particular do que se passa ao abrigo da Portaria Portaria n.º 275-A/2012 que regula a presença (ou a exclusão) de um grupo significativo de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas secundárias em consequência da extensão da escolaridade obrigatória.

Vou tentar conhecer o estudo e voltarei a esta questão que creio ser de extrema e óbvia importância.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Falta de recursos humanos, materiais e financeiros impede que todos os alunos com necessidades educativas especiais tenham apoio

Pais, alunos, professores e técnicos consideram que o modelo de educação inclusiva é o ideal, mas apontam problemas que afetam a qualidade. Estudo encomendado pelo Ministério sugere várias mudanças.

Alunos, encarregados de educação, professores das escolas de ensino regular e técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) fazem uma avaliação “bastante positiva” do modelo atual de educação inclusiva para os alunos com necessidades educativas especiais. Mas todos reconhecem as limitações existentes e estão conscientes de como essas comprometem os resultados. Em resumo, a falta de recursos humanos, de materiais e de financiamento impede que este modelo de inclusão seja mais abrangente e adaptado, conclui um estudo do Centro de Reabilitação Profissional de Gaia, encomendado pelo Ministério da Educação.

“Os recursos humanos, físicos e financeiros afetos ao modelo de educação inclusiva não serão completamente adequados, afetando a ação dos CRI e dos próprios agrupamentos de escolas e escolas, bem como o desenvolvimento e aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais”, lê-se no estudo sobre a “Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE): O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão”, que será apresentado esta quarta-feira pela Direção-Geral da Educação, e a cuja síntese do relatório o Observador teve acesso.

Desde logo há um problema: o número de alunos apoiados – 16876 – embora tenha crescido nos últimos anos, continua muito longe do total de alunos com necessidades educativas especiais – mais de 63600. Mas este problema, da limitação dos apoios concedidos, não está sozinho. Os autores deste estudo frisam que os recursos disponibilizados para fazer face às necessidades dos alunos sinalizados nem sempre são adequados.

“Existe uma não completa adequação da disponibilidade das equipas técnicas dos CRI face às necessidades sinalizadas pelos agrupamentos de escolas e escolas, com insuficiências em algumas áreas técnicas, e em algumas zonas do País”, alertam os autores do estudo.

A menor disponibilidade de tempo é verificada nos intérpretes de língua gestual portuguesa. Já o nível de disponibilidade mais adequado é o dos fisioterapeutas.

Para além disso, a demora na aprovação dos planos de ação de cada um destes alunos, a dispersão geográfica das escolas a apoiar por alguns CRI e a incompatibilidade de horários entre os técnicos e os alunos faz com que muitos fiquem sem apoios e aqueles que os conseguem iniciam-nos tarde. Por vezes, “os apoios prestados no primeiro período do ano letivo [centram-se] predominantemente na avaliação inicial e na definição do plano de intervenção”. Para já não falar do número diminuto de horas por semana que são dedicadas ao apoio destes alunos.

A esta escassez de recursos humanos, acresce ainda a falta de material. “As escolas têm limitações ao nível de espaços de trabalho específicos e apropriados para disponibilizar os apoios especializados”, dizem os autores deste estudo, que salientam também “a insuficiência dos apoios financeiros disponibilizados aos alunos e às escolas, com impacto muito expressivo na limitação do número de alunos a apoiar e no âmbito, duração, frequência e continuidade dos apoios prestados”.

E ainda outra nota: o fato de os técnicos se debruçarem sobretudo sobre o apoio direto aos alunos e menos no apoio indireto, promove falhas no apoio à escola, à família e à transição para a vida pós-escolar, sendo que este último aspeto é essencialmente destacado pelas famílias como sendo um problema.

Além do mais, nos documentos analisados verificou-se que os resultados mais evidenciados estavam associados a aspetos funcionais e comportamentais, sendo raras as referências ao modo como estes influenciavam os resultados de aprendizagem dos alunos. Questionado sobre esta questão, o Ministério da Educação disse acreditar que “o apoio que está a ser prestado a estas crianças contribui para a melhoria da aprendizagem” e que “só futuros estudos focalizados no impacto destes apoios na aprendizagem nos podem fornecer mais dados”.

Mudar contratualização e financiamento dos CRI. Mais de 30 recomendações ao Governo para melhorar educação inclusiva

Neste que é o primeiro trabalho de avaliação aos Centros de Recursos para a Inclusão, os autores deixam mais de 30 recomendações ao Ministério da Educação. Em primeiro lugar, “deveriam ser disponibilizados todos os apoios previstos no sistema a todos os alunos com NEE que deles precisem, dando resposta às necessidades identificadas”, depois o “nível de incidência e intensidade dos apoios deveria manter-se ao longo dos ciclos educativos”, pelo que “seria pertinente uma atenção particular relativamente à implementação da educação inclusiva ao nível do ensino secundário”.

No que toca a esta recomendação, o Ministério da Educação lembra, em resposta ao Observador, que “a extensão da escolaridade obrigatória ao ensino secundário é recente” e que “as implicações desta alteração traduzem-se também no aumento de crianças com necessidades educativas especiais no ensino secundário”, pelo que “o Ministério da Educação e Ciência reconhece que ao nível do ensino é necessário prestar maior apoio”.

Os autores deste estudo recomendam ainda ao Governo que se defina de forma transparente e legível os critérios de decisão que estão na base da decisão de elegibilidade dos alunos e que se monitorizem os resultados do trabalho dos CRI, nomeadamente os resultados em aprendizagem.

Do ponto de vista dos profissionais, sugere-se que se assegure o mais possível a estabilidade dos técnicos e a rentabilização do tempo dos mesmos, “com redução dos tempos gastos em deslocações, por vezes longas e frequentes” entre escolas. Além disso, “seria muito oportuno integrar na formação inicial de professores e técnicos especializados um módulo na área da educação inclusiva”, até porque há nas escolas muitos docentes sem essa sensibilidade.

Ao nível da organização, contratualização e financiamento – que se apresentam como “um aspeto central a considerar” -, seria recomendável, dizem os especialistas, descentralizar os modelos de responsabilidade e financiamento. “A atribuição de autonomia e responsabilidade a níveis locais ou regionais revela-se mais capaz de promover a evolução necessária para a concretização do modelo de educação inclusiva e mais eficaz e eficiente a fazê-lo”, lê-se no documento. Uma hipótese sobre a qual o Ministério já começou a trabalhar.

Em dois anos, número de alunos apoiados pelos CRI quase que duplicou

Nos últimos anos, o poder político tem vindo a promover políticas de incentivo ao desenvolvimento de projetos de parceria entre as escolas de ensino especial e as escolas do ensino regular, com os CRI a assumirem um papel fundamental. Isto fez com que o grosso dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) esteja colocado em escolas regulares, alguns deles recebendo apoio de técnicos destes CRI.

A criação de uma rede nacional de Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) remonta a 2008 e foi um passo muito importante neste caminho da educação inclusiva. A garantia de que o MEC continua empenhado em prosseguir políticas inclusivas chegou em 2013, quando se permitiu que mais centros fossem acreditados.

No presente ano letivo, segundo o estudo agora divulgado, há 16876 alunos com necessidades educativas especiais a serem apoiados pelos CRI, com um custo para o Estado superior a 10 milhões de euros. Em 2013/2014 eram 14727 e se recuarmos a 2012/2013 os CRI apoiavam 8940 alunos, o que mostra que há cada vez mais alunos abrangidos por este apoio. No presente ano letivo, 87 centros prestam apoio a 603 escolas ou agrupamentos de escolas, um número que também evoluiu positivamente como se pode verificar no gráfico abaixo.

Mas mesmo tendo aumentado significativamente o número de alunos com NEE apoiados por técnicos destes centros, a verdade é que este apoio está longe de chegar a todos os que precisam. Em 2013/2014 estavam identificados 63657 alunos com necessidades educativas especiais. A grande maioria (98%) estava a frequentar escolas regulares.

Os detentores destes Centros de Recursos para a Inclusão são Instituições de Educação Especial ou centros de recursos especializados apoiados pelo MEC, designadamente IPSS e Cooperativas de Solidariedade Social, que têm, pelo menos, dois anos de experiência em prestação de apoio a crianças e jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente, no âmbito da educação inclusiva, entre outros requisitos como, por exemplo, a existência de uma equipa pluridisciplinar com um núcleo técnico de referência fixo, constituído por um terapeuta da fala, um fisioterapeuta, um terapeuta ocupacional e um psicólogo, com experiência na educação especial e com disponibilidade adequada aos termos do referido acordo de parceria.

In: Observador

Reportagem no Jornal 2

A partir dos 21:46 minutos (sensivelmente) podem ver uma peça no noticiário da Jornal2 sobre o Estudo com a Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais: O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão.

http://www.rtp.pt/play/p1716/jornal-2

In: Jornal 2