Surdos têm de esperar pela meia-noite para ver notícias do dia no telejornal da RTP2

Desde a semana passada que o telejornal Hoje, que passava às 22h00 e era o único programa de informação em horário nobre nos canais em sinal aberto com tradução em língua gestual portuguesa (LGP), deu lugar ao 24 Horas. Este novo espaço informativo tem também intérprete de LGP, mas só vai para o ar à meia-noite. Os surdos, que agora têm de ficar a pé até tarde para saber as notícias do dia, queixam-se de desigualdade no acesso à informação.

À Associação Portuguesa de Surdos (APS) têm chegado diversas queixas (...). O presidente da APS, Jorge Rodrigues, questiona: "Qual a diferença para a RTP ter intérprete às 22h00 ou à meia-noite? Perde a RTP que está a pagar um intérprete que ninguém vê e perdem os surdos que não têm acesso à informação."

“Consideramos positivo que mantenham a interpretação em LGP, no entanto, pensamos que esta alteração não tem lógica”, acrescenta Jorge Rodrigues.

A RTP não esclarece os motivos que estiveram na origem desta decisão, dizendo apenas que houve uma "reorganização da grelha". Diz, por outro lado, que a nova programação prevê um aumento de 55% no número de horas com tradução em LGP em todos os canais do grupo – ou seja, a estação passa a garantir em média 140 horas de emissão semanal em LGP.

Para isso, contribui o facto de a RTP2 emitir (em repetição) desde terça-feira, de segunda a sexta-feira entre as 19h00 e as 19h50, programas de entretenimento que vão para o ar em horário nobre na RTP1. Nestes programas, a "janela" do intérprete, normalmente colocada no canto inferior direito do ecrã, passa para primeiro plano.

"Isso é fantástico e deve ser louvado, mas escolheram os programas errados", critica Josélia Neves, professora do Instituto Politécnico de Leiria e especialista em tradução audiovisual e legendagem para surdos. Josélia Neves considera que a decisão de passar o telejornal das 22h00 para a meia-noite é "discriminação pura e total" em relação aos surdos.

A legendagem, que na maior parte dos programas é automática, não resolve o problema por ser "ilegível" e porque grande parte dos surdos tem dificuldades em ler português escrito.

"Estamos a andar para trás"

A RTP diz que em 2012 produziu 3090 horas de legendagem de programas falados em português, das quais 2380 horas foram de legendagem automática, feita por computador. “Ninguém consegue seguir o raciocínio dessa escrita”, afirma Josélia Neves. A legendagem preparada só pode ser usada nos programas pré-gravados.

Num estudo que a especialista realizou em 2003 e que envolveu 153 pessoas surdas em todo o país, 75% dos inquiridos dizia ter dificuldades na leitura, mas todos viam quatro horas de televisão por dia durante a semana e 5h30 ao fim-de-semana – mais do que a média nacional, que ronda as 3h30. Os noticiários são os programas mais vistos pelos surdos, seguidos dos filmes, novelas e programas de desporto.

"Nos outros países da Europa estão a colocar LGP nos programas em horário nobre, nós estamos a andar para trás", lamenta Josélia Neves. Actualmente, os únicos programas de informação com LGP são o Bom Dia, Portugal, que passa na RTP1 das 9h00 às 10h00, e o Portugal em Directo, das 18h00 às 19h00. Tudo o resto é entretenimento: Sociedade Civil, na RTP2 das 14h às 15h30; Praça da Alegria, na RTP1 das 10h00 às 13h00; e Portugal no Coração, na RTP1 das 14h00 às 18h00.

A ERC diz que só irá pronunciar-se quando conhecer todas as alterações à grelha do canal. Lembra, porém, que o protocolo que define a "quota" de programas acessíveis aos surdos foi suspenso, após impugnação da SIC e TVI em 2009, e que por isso a RTP não tem de prestar contas à ERC neste âmbito. Em preparação está um novo plano.

Sérgio Gomes da Silva, do Gabinete para os Meios de Comunicação Social, aplaude o aumento do número de programas com tradução em LGP, mas defende que "seria ainda mais positivo" se os surdos tivessem acesso às notícias em horário nobre.

Não há números concretos, mas estima-se que 15% da população mundial tem uma deficiência e que 10% da população deficiente é surda. Os Censos 2011 não permitem apurar com certeza o número de pessoas com deficiência em Portugal, mas indicam que 13% dos portugueses têm dificuldade em ouvir. Ou seja, cerca de 1,4 milhões de pessoas.

In: Público online

Calendário dos exames nacionais para o ano de 2013

Através do Despacho n.º 2162-A/2013, de 5 de fevereiro, o Ministério da Educação e Ciência define a calendarização e algumas situações relativas à realizaçã das Provas Finais de Ciclo e Provas de Equivalência à Frequência dos diferentes níveis do Ensino Básico e do Ensino Secundário.

Aos alunos do ensino básico com necessidades educativas especiais de caráter permanente é aplicado o disposto no artigo 11.º do Despacho Normativo n.º 24-A/2012, de 6 de dezembro, ou seja, os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, abrangidos pelo disposto no n.º 1 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, prestam as provas finais de ciclo previstas para os restantes examinandos, podendo, no entanto, usufruir de condições especiais de avaliação ao abrigo da legislação em vigor.Os alunos do ensino secundário com necessidades educativas especiais de caráter permanente prestam em cada curso as provas de exame previstas para os restantes alunos, podendo, no entanto, beneficiar de condições especiais de avaliação, ao abrigo da legislação em vigor.

O diploma, apesar da inflexibilidade ministerial, continua a contemplar abertura ao nível das condições de realização. Controlando alguma vontade especulativa,aguardemos pela publicação de mais orientações, designadamente as habituais "normas" de exames.

Via: Incluso

Você sabe fazer a raiz quadrada?

Vou tirar o meu filho desta escola. Vou levá-lo para uma escola normal. Aqui, ele é feliz, mas será que aprende? Conseguirá entrar numa universidade?

Não me surpreende a preocupação e o desabafo da mãe do Tiago. Mas confesso a minha irritação face à argumentação com a qual uma professora da escola "normal" persuadiu a ansiosa mãe a trocar de escola: Aqui, o seu Tiago vai aprender mais e melhor. Nós trabalhamos à moda antiga, como a senhora gosta. A senhora não acha que antigamente é que se aprendia? A pérfida mestra fez-me evocar um delicioso texto, que a contradiz e que tem por título: A escola de antigamente nunca foi de boa qualidade. 

Por coincidência, ou talvez não, no decurso de uma palestra, um "professaurio" proferiu frase idêntica à da mestra da escola "normal": Isso que você diz é muito bonito, mas antigamente é que se aprendia. Na terceira classe, eu já sabia mais do que a minha filha, que já está no 9.º ano. 

Deselegante, porque a paciência tem limites, respondi-lhe com uma pergunta: O colega completou o ensino básico? 

A resposta foi uma risada coletiva. Insisti, perguntando ao mais de um milhar de professores ali presentes se tinham aprendido todo o currículo do básico. 

Claro! É evidente! - responderam em coro. 

Completei o questionamento: 

Quem, aqui, sabe fazer a raiz quadrada?

Um perturbador silêncio seguiu-se à inusitada pergunta. Alguns, poucos professores ergueram o braço. Possivelmente, professores de Matemática... 

Com uma ponta de sadismo (confesso) insisti: Então, aprenderam ou não aprenderam a fazer a raiz quadrada? 

Fica evidente que não aprenderam. Decoraram, vomitaram a raiz quadrada numa prova e... esqueceram-na. Aliás, esqueceram a maior parte dos conteúdos supostamente aprendidos. Pesquisas recentes confirmam que a maior parte do supostamente aprendido se esvai da memória de longo prazo, ao cabo de poucos anos. 

Alheias aos trágicos efeitos das suas práticas, as escolas "normais" vão entupindo a memória dos alunos com informações, que eles não relacionam com o mundo real. Vão preparando projetos para os alunos, quando deveriam construir projetos com os alunos. Despendem significativa parte do seu tempo a fazer planos de aula, sedimentando processos de heteronomia, quando deveriam ensinar os alunos a planificar, a saber gerir tempos, recursos, a desenvolver senso crítico e autonomia intelectual. Os professores das escolas "normais" ainda creem que, dando aula, ensinam. Promovem acumulação cognitiva, quando deveriam efetuar mediação pedagógica, cocriar guiões de pesquisa, provocar aprendizagens, sem confundir prova com avaliação, ou confundir avaliação com classificação. Também ajudaria que lessem Bruner e outros autores, que os ajudariam a perceber o que é a aprendizagem significativa. Ou estudar educadores "malditos", cujas obras deveriam ser avidamente consumidas na formação inicial dos professores (gostaria de saber que livros os candidatos a professores leem na faculdade...).

Nas escolas "normais", os jovens alienam-se do mundo, para se concentrarem no objetivo maior: entrar numa faculdade. Se, decorridos alguns anos, esses jovens (e os seus professores...) fizerem novo exame de acesso à universidade, provavelmente não conseguirão ser aprovados, porque esqueceram tudo aquilo que decoraram. Quantos "bons alunos", aprovados há dez anos atrás, saberão calcular uma raiz quadrada?

E você, caro leitor, sabe calcular uma raiz quadrada?

Por: José Pacheco

In: Educare

A reorganização neoliberal da escola

A reorganização neoliberal da escola, em que os alunos são vistos como “clientes”, os professores como “colaboradores”, a aprendizagem como um “produto”, o sucesso académico como um indicador de “qualidade total”, o planeamento pedagógico como “acção de empreendedorismo”, a gestão escolar como “direcção corporativa” e os pais e a comunidade como “stakeholders”, e o investimento como um “custo orçamental”, esta reorganização, dizíamos, tem destruído uma boa (e talvez a melhor) parte do edifício da escola pública, enquanto escola democrática, inclusiva e meritocrática. 

O pretenso ideal de fazer funcionar uma escola sem professores reflexivos, activos e motivados, sem custos e sem autonomia, foi experimentada por todos os sistemas mais ou menos autocráticos, mais ou menos ditatoriais. Os resultados também estiveram sempre à vista: no Portugal do início da década de setenta do século passado, quase metade da população era analfabeta e apenas sete em cada cem estudantes que terminavam o secundário continuavam estudos na universidade. 

Décadas de investigação científica provaram que todo o desinvestimento na educação sempre redundou num atraso do desenvolvimento social, cultural e económico desses países e que as posteriores tentativas de recuperação do “tempo perdido” se revelaram demasiado lentas e de custos agravados. Portugal, infelizmente, também conhece essa realidade: quase quarenta anos após a revolução de Abril de 1974, o nosso país continua a ter níveis de iliteracia elevados, de insucesso e abandono escolar preocupantes, taxas de diplomados no ensino superior das mais baixas da comunidade europeia, e a prova é que ainda temos muitos estudantes com mais habilitações académicas que os seus pais e com avós analfabetos. 

Nos últimos anos, os nossos responsáveis pela educação têm preferido a diminuição forçada do défice orçamental, ao espontâneo desenvolvimento e crescimento dos indicadores que ajudam a definir o conceito constitucional de “escola para todos”. Mais recentemente, a actual equipa do ME tem dado claros sinais de que prefere o elitismo à universalização do conhecimento, assim como prefere a “escola académica” à “escola do desenvolvimento integral”. Tem direito às suas opções e o dever de aceitar as divergências. 

A situação, por isso mesmo, revela-se-nos preocupante. Com o ataque à escola pública e ao sistema nacional de saúde, caminhamos para um grave retrocesso que nos reconduzirá a uma sociedade que privilegia a exclusão, o lucro às pessoas, a divinização do primado do privado sobre o bem público… 

E tudo isto acontece em pleno desenvolvimento da sociedade do conhecimento, da globalização, que também ela é partilha da inovação e do progresso. Acontece na escola onde os actuais alunos, apesar da sua natural diversidade, provêm de uma geração “digital”, e se revelam sujeitos activos e imprevisíveis quanto ao domínio das novas tecnologias e, sobretudo, quanto ao uso dos seus meios e conteúdos… 

Ou seja, numa escola que alberga uma geração em que o acompanhamento das actividades dos alunos dentro e, também, fora da sala de aula, e em que a formação parental, proporcionada por essa mesma escola se revelaria fundamental, ninguém se pode dar ao disparate de afirmar que existem recursos humanos e tecnológicos dispensáveis. Recursos humanos cuja formação especializada custou tempo, dinheiro e muito investimento em estruturas e equipamentos, e que, de um momento para o outro, se vêem desperdiçados, num país que necessita ainda de muita educação e promoção cultural. 

Aguardemos, impacientemente, que os estudos venham a revelar, uma vez mais, a correlação positiva que existe entre o desinvestimento na educação e o aumento do défice sociocultural da sociedade portuguesa, deixando-nos, eternamente, na cauda dos rankings dos países em que os níveis de desenvolvimento social, científico e tecnológico, são os principais indicadores da saúde e do bem-estar das suas populações. 

Por: João Ruivo 

ruivo@rvkj.pt

A história verdadeira de um Paulinho gordinho

Era uma vez um Paulinho gordinho, que andava no 5.º ano e, como não gostava de se ver ao espelho, também não gostava de ir às aulas de Educação Física. E quem falta a estas, falta também às outras, acabando por reprovar por faltas, apesar das inúmeras cartas e dos muitos telefonemas da diretora de turma para a mãe, que raramente ia à escola falar com ela e que sempre se mostrou pouco firme com o filho no que se referia a obrigá-lo a ir às aulas. Achava ela, provavelmente, que, se ele não se sentia lá bem, mais valia ficar em casa.

E foi assim que o Paulo entrou numa nova turma de 5.º ano, mais gordinho, mais altinho e com uma diferença de tamanho (e largura) e idade relativamente aos colegas ainda maior do que tinha acontecido no ano anterior. O fim lógico da história parece ser que o Paulinho se sentiu cada vez pior, faltou cada vez mais e reprovou de novo. Enganam-se. A história tem um final feliz. Vamos ao que se passou.

No novo ano escolar as faltas começaram a aparecer. Diretora de turma, psicóloga escolar e professora de Educação Física definiram estratégias de intervenção articuladas, situação que, posteriormente, se alargou também ao restante Conselho de Turma (CT). Enquanto a psicóloga acompanhava o Paulo em atendimentos individuais, colaborou também com a diretora de turma e o CT no apoio à sua integração na turma, através de atividades desenvolvidas em Formação Cívica e de uma atenção particular da professora de Educação Física a ele nas suas aulas. Foi assim que o Paulo, que até já conhecia alguns alunos da turma, se sentiu bem recebido e apreciado, independentemente da sua imagem corporal. Deu-se a feliz coincidência de, a meio desse ano letivo, a médica de família o ter mandado para consultas de nutricionismo, que, com a sua força de vontade no seguimento da dieta prescrita e na prática diária do exercício físico recomendado, deram resultados rápidos e evidentes (emagrecimento), com a consequente elevação da sua autoestima, reforçada pelos elogios de professores e colegas.

Mas nem tudo correu bem nesta história. Houve ocasiões, nesse 5.º ano e no 6.º ano que se lhe seguiu, em que o Paulinho voltou a faltar às aulas e a mãe a não aparecer com facilidade às chamadas da diretora de turma. Quando vinha, mostrava-se pouco firme, como no ano em que o filho tinha reprovado. E foi assim que a diretora de turma começou a pedir comprovativos dos motivos apresentados para as justificações das faltas e a injustificá-las quando eles não eram apresentados. A esta estratégia adicionou-se a colaboração do Presidente do Conselho Executivo (CE) que se prontificou a atender a encarregada de educação e o aluno com a diretora de turma, para tentar responsabilizá-los mais pela assiduidade. Com estes altos e baixos, o Paulo lá passou para o 6.º ano.

Era uma vez um Paulinho que, no 6.º ano, já não era tão gordinho e estava cada vez mais "elegante". Apesar de já se sentir completamente bem na turma e de continuar a receber todos os apoios do ano anterior, de vez em quando lá faltava e os 'de vez em quando' começaram a aumentar. Nem a injustificação das faltas estava a parecer impedir o retrocesso. Conversas da diretora de turma e da psicóloga com ele deram a conhecer uma família desestruturada, com um pai desempregado e agressivo e uma mãe que trabalhava excessivamente, ficando os mimos do Paulo repartidos por ela (num tempo escasso) e pelos avós maternos (que viviam longe). Paulo gostava de se refugiar na casa deles e, por isso, faltava às aulas, a ponto de, mais uma vez, estar em riscos de perder o ano por faltas. Nova reunião da diretora de turma e do presidente do CE com a mãe e o aluno serviu para lhes mostrar a retenção à vista, mas também a possibilidade de passagem, se o Conselho Pedagógico o aprovasse, após um parecer favorável do CT. O sonho do Paulo era tirar um curso profissional. Ele queria ser eletricista. Nesta conversa, os problemas familiares do Paulo foram tidos em conta e foram propostas algumas possibilidades de apoio pela escola. Foi mostrado, a mãe e filho, que a passagem de ano precisava agora de ser uma conquista, que implicava a ausência de qualquer falta injustificada. Mãe e filho choraram, mas sentiram-se apoiados e perceberam que a dureza da aplicação da lei, com a injustificação das faltas, apenas visava ajudar o Paulo a alcançar o seu sonho.

E a história acabou bem. Não tem o fim tradicional dos contos de fadas, mas tem um fim adequado a uma história de um menino/adolescente, com uma vida difícil, que lutou e foi apoiado na sua luta, chegou ao fim do ano com sucesso e, no ano seguinte, conseguiu ingressar no curso profissional pretendido. Logo que o conseguiu, telefonou para a escola a dar a boa nova à diretora de turma e à psicóloga.

Moral da história:

1. Por trás dos problemas manifestados por cada aluno, há uma história de vida que é necessário conhecer para se definir uma estratégia de intervenção adequada e eficaz.

2. É importante mobilizar os recursos existentes e adequados a cada caso.

3. É fundamental tentar conseguir o apoio e a colaboração da família, que, muitas vezes, como neste caso, implica a formação dos próprios pais.

4. É importante fazer uso dos instrumentos legais existentes e adequados a cada situação, não de uma maneira cega, mas rigorosa, pedagógica e intencional.

Sabemos, por experiência, que nem todas as histórias têm este final feliz. Mas vale a pena lutar por ele e nunca desistir.

Por: Armanda Zenhas

In: Educare