Diferenças na escola

Para que as singularidades ou diferenças dos alunos possam ser seriamente consideradas, é preciso mudar a escola.

Parto de uma frase bem conhecida que é atribuída a S. Freud: “Duas pessoas só podem estar completamente de acordo se só uma delas pensar”. Esta frase levanta uma dúvida: se as duas estivessem a pensar poderiam encontrar um acordo?

A resposta que vem da nossa prática quotidiana parece clara: podem, sim. Sabemos que é possível que pares de pessoas, pequenos grupos, comunidades e mesmo grandes grupos se ponham de acordo em relação a um determinado domínio.

Estar de acordo, em sintonia, com a opinião de outra pessoa é um ato intrinsecamente humano. Implica que se abdique de algo que consideramos menos importante ou acessório para valorizar algo que, no nosso julgamento, é considerado mais importante. Assim, o acordo tem sempre algo de renúncia e algo de comunhão. Entende-se por que é que as pessoas que “estão cheias de si” têm dificuldade em chegar a acordos. No fundo, são pessoas que ocuparam todo o espaço da relação com a sua imensa personalidade e não fica a sobrar espaço nenhum para o outro, para receber e acolher outras opiniões. Não há cordo porque não há espaço de renúncia e espaço de acolhimento. Chegar a acordo é, por isso, um ato autenticamente humano porque implica um julgamento, uma decisão e a capacidade e vontade de abdicar de algo que é nosso para acolher algo que vem do outro.

Encontrar acordos entre pessoas obviamente diferentes é uma questão particularmente pertinente em Educação. O modelo mais comum e “clássico” de escola foi fundado a partir da procura da uniformidade. Entendia-se que as crianças eram todas iguais, pelo menos no que dizia respeito à aprendizagem. Se fossem da mesma idade cronológica, logo deveriam – se fossem “normais” – possuir determinadas capacidades. Estas capacidades proporcionar-lhes-iam um ponto de partida comum. A seguir, era só estabelecer um roteiro, um percurso que todas as crianças seguiriam e levaria – na melhor das hipóteses – a que todas adquirissem novas e iguais capacidades. Neste modelo tradicional e secular de escola, a “diferença” é vista como uma bizarria, algo que só alguns têm e que não é lá muito positivo. Ser diferente neste conceito tradicional é sinónimo de não conseguir ser normal e, numa escola que procura a normalidade, a distância entre “diferença” e “anormalidade” é muito curta.

A escola que procura a normalidade é hoje uma escola em profunda crise. As diferenças entre os alunos estão muito mais presentes do que antes e não é possível rotulá-las como patológicas. Por exemplo, sabemos que há alunos que são educados a partir de culturas que têm representações distintas sobre a escola e isso não poderá ser considerado uma “anormalidade”. Por outro lado, é hoje evidente e óbvio que procurar a normalidade e a homogeneidade é uma forma intrinsecamente geradora de segregação de alunos que não estejam aculturados nos mesmos valores da escola. Assim, eleger a homogeneidade como valor da escola é certamente uma forma capciosa de segregação e de semear e agravar as desigualdades entre os alunos.

Por isso parece tão importante que a escola se possa modificar de forma a acolher as singularidades dos alunos. Estas singularidades estendem-se por um espectro muito alargado que vai desde as culturas de origem até às modalidades e enquadramentos de aprendizagem. Todas estas diferenças devem ser consideradas no ponto de partida e no “saber fazer” pedagógico. As singularidades dos alunos são para ser consideradas como pontos de partida, como condições para que a aprendizagem e a educação possam ter sucesso.

Para que as singularidades ou diferenças dos alunos possam ser seriamente consideradas é preciso mudar a escola. A escola que procura a homogeneidade, que se rege por metas iguais para todos os alunos, que ostraciza a diferença não é certamente o melhor começo de vida para pessoas que vão ter de participar em sociedades conflituais e que exigem negociação; não vai ser, de certo, a melhor escola para cultivar a criatividade e para abrir os caminhos da cooperação.

Encontrar consensos entre pessoas que pensam é uma empresa difícil. Por isso precisamos de acarinhar o desenvolvimento desta capacidade desde os primeiros anos da escola, criando valores e ambientes em que, considerando e valorizando as diferenças, é dada confiança e espaço suficiente para acolher “o outro”, para abdicar de algo de forma ganhar o consenso. Sermos singulares significa que temos representações muito diferentes do mundo, por isso nos enriquecemos com o pensamento dos outros.

A nossa escola tem de pensar nisto e agir em conformidade para que não se torne num museu.

Por: David Rodrigues

Prof. universitário, conselheiro nacional de Educação

In: Público

Preocupação nas escolas: Novas metas curriculares vão estar à prova nos exames de maio

Docentes estão em contra-relógio para dar a matéria prevista nas novas metas e muitos temem não conseguir. Alunos têm mostrado grandes dificuldades em apreender os conteúdos. Ministério fala em rigor.

O terceiro período escolar arrancou esta terça-feira e daqui a um mês e meio os alunos do 4.º e do 6.º ano vão ser postos à prova. Pela primeira vez, os exames nacionais do final do primeiro e do segundo ciclo vão avaliar as novas metas curriculares de português e matemática. Os professores estão preocupados e dizem que é “impossível” lecionar toda a matéria estabelecida para cada ano. Os alunos sentem mais dificuldades e acusam ansiedade. Já o Ministério da Educação fala em programas “mais rigorosos e exigentes” e diz que é tudo uma questão de “adaptação”.

“Se os alunos estão preparados para os exames que aí vêm? Trabalhámos afincadamente, não perdemos tempo e demos a matéria toda. Mas dar a matéria toda não significa que os alunos tenham aprendido tudo. Por isso a resposta vai estar muito condicionada pelo tipo de provas que for apresentado”, adiantou ao Observador Anabela Grácio, diretora do Agrupamento de Escolas de Constância, no distrito de Santarém, que não é a única a manifestar algum receio em relação aos exames. Subindo ou descendo no mapa, foram reportadas as mesmas dificuldades.

“A situação está extremamente complicada. Está de tal maneira exigente que os alunos não têm tempo para consolidar a matéria e o grande receio é que com os exames à porta a desgraça seja muito grande”, retratou Carlos Dias, coordenador do primeiro ciclo no Agrupamento de Escolas General Serpa Pinto, em Cinfães.

As novas metas de matemática entraram em vigor no 1.º e 3.º ano em 2013/2014, tendo-se estendido ao 2.º e 4.º ano no presente ano letivo. No caso do português as novas metas entraram em vigor no 1.º, 3.º e 4.º ano em 2013/2014 e este ano letivo alargaram-se ao 2.º ano de escolaridade. No que toca ao segundo e terceiro ciclo, as novas metas a português e matemática foram introduzidas no 5.º e no 7.º ano em 2013/2014 e agora estenderam-se ao 6.º e 8.º.

Só este ano os exames nacionais de 4.º e 6.º ano – que contam 30% para a nota dos alunos – vão incorporar as novas metas, mas, segundo Clementina Timóteo, vogal da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM), “quem constrói as provas tem perfeita noção que estamos numa fase de transição e portanto os exames não podem ser fraturantes”.

Todos os anos a ansiedade cresce em véspera de exames, mas este ano está pior pois os professores estão a ter noção de que não vão conseguir cumprir com o programa devido à “extensão” do mesmo e às “metas demasiado exigentes e em alguns casos desadequadas”, explicou Anabela Grácio.

Com metas “impossíveis” de atingir, há escolas que já admitem adiar conteúdos

Mas a verdade é que a preocupação dos professores vai muito para lá desta avaliação externa, que vai decorrer entre os dias 18 e 21 de maio. Os professores e diretores de escola queixam-se das mudanças efetuadas, dizem que não têm tempo para trabalhar as matérias com os alunos e que estão cada vez mais agarrados aos manuais escolares.

“Muitos conteúdos foram antecipados em dois anos” o que resultou, em alguns casos, “na introdução de conteúdos para os quais os alunos não têm capacidade de abstração suficiente”, começou por dizer Anabela Grácio, dando como exemplo a introdução do conceito de fração no segundo ano de escolaridade. “Isto impede a necessária consolidação das aprendizagens, com implicações negativas nos resultados das aprendizagens e na assunção da ‘incapacidade de aprender’ por parte dos alunos e das famílias”, acrescentou.

Mas os exemplos de conteúdos “desajustados” – sobretudo a matemática – no primeiro ciclo de ensino multiplicam-se, bem como os exemplos de conteúdos antecipados nos ciclos seguintes, segundo os professores contactados pelo Observador:

• Noção de reta e semirreta, semirretas opostas, reta suporte de uma semirreta e segmento de reta no segundo ano de escolaridade. “Com sete anos os alunos não têm noção de infinito”, frisou Anabela Grácio
• Classificação de triângulos quanto aos lados logo no segundo ano. Antes era lecionado no segundo ciclo
• Efetuar conversões de medidas de tempo expressas em horas, minutos e segundos, logo no terceiro ano
• Multiplicar e dividir números racionais não negativos, no quarto ano
• Conversão de medidas de amplitude de ângulos e adição e subtração de medidas de amplitude de ângulos, que antes eram lecionados no sétimo ano
• Introdução no 7.º e 8.º ano da unidade “operar com raízes quadradas e raízes cúbicas”, anteriormente lecionada no 9.º ano

Também para Lurdes Figueiral, presidente da Associação de Professores de Matemática, “é impossível cumprir as metas”.

“Esta abordagem de matemática é uma abordagem dos anos 50, impossível para a escola democrática, para a escola de todos. Mesmo para os bons alunos será sempre um mau serviço pois vão ser levados a interiorizar coisas sem compreender, a aceitar dogmaticamente as coisas sem questionar”, defendeu Lurdes Figueiral.

O psicólogo Tiago Almeida, professor na Escola Superior de Educação de Lisboa, confirmou que “algumas das exigências que são feitas atualmente, como a das frações no segundo ano, exigem por parte das crianças um conjunto de recursos cognitivos que muitas vezes ainda não estão totalmente maturados”. “Aquilo que atualmente é exigido tem um nível de complexidade muito superior àquilo que a maioria das crianças consegue aprender”, rematou o psicólogo.

E perante este cenário – da impossibilidade de cumprimento das metas estabelecidas – Anabela Grácio já tomou uma decisão: “a partir do próximo ano letivo vamos assumir o princípio do ensinar para promover aprendizagens”. “Podemos dizer que cumprimos as metas, mas não para todos”, clarificou a docente.

“Vamos analisar o que é fundamental os miúdos perceberem e quais as margens das metas, o que é que poderá ser dado mais tarde, ou o que é que pode não ser dado se não houver tempo. Há alunos que se dermos tudo o que está previsto não vão aprender nenhum conteúdo das metas porque vão desistir da matemática”, revelou a diretora do Agrupamento de Escolas de Constância.

Clementina Timóteo é vogal da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) e esteve envolvida na elaboração das novas metas de matemática. Quando confrontada com uma das principais críticas – a da extensão dos programas – a professora limitou-se a dizer que “os professores ainda não conseguiram arranjar as metodologias mais adequadas e ainda não fizeram as leituras mais amadurecidas de maneira a encontrarem forma de otimizar o tempo”.

Quanto aos alunos estarem a manifestar mais dificuldades, Clementina Timóteo sublinhou ao Observador que “as metas definem tudo e de facto os alunos de topo é que conseguem aprender tudo. Há determinados objetivos que já se sabe que alguns alunos não vão chegar lá. Sempre foi assim, mas antes não havia tanta noção das coisas que os alunos não aprendiam”.

A diferença é que agora com as novas metas, todos os objetivos para cada ano estão claramente definidos e os professores “têm mais noção do que o é que os alunos não conseguiram atingir”. Ao passo que antigamente os conteúdos estavam estabelecidos de forma lata e sem objetivos anuais e os alunos “iam passando sem atingir todos os objetivos”, argumentou.

Sobre os conteúdos estarem desajustados, Clementina garantiu que por exemplo as frações já estavam previstas para o primeiro ciclo no programa anterior (de 2007), e que “estas metas só clarificaram isso e foram um bocadinho mais longe”, adiando o recurso à máquina calculadora. Já as percentagens e as frequências relativas são “uma novidade no 4.º ano de escolaridade, mas em compensação foi retirada a noção de probabilidade que era muito mais abstrata”, afirmou.

Também no segundo ciclo há conteúdos novos, mas “os professores têm de transformar aquilo que ouvem e traduzir para os alunos”. Aliás a vogal da SPM vincou muito a ideia de que cabe aos professores dar a melhor abordagem aos conteúdos.

E embora as novas metas de matemática estejam a dar maior dor de cabeça do que as de português, a verdade é que os alunos também estão a sentir dificuldades na língua materna, segundo diretores e professores ouvidos pelo Observador. Susana Neves, coordenadora da disciplina de português no terceiro ciclo e docente também do ensino secundário no Agrupamento de Escolas de Constância, considera que as metas têm um “problema de base, que é serem anuais, ao invés de serem por ciclo como antes”. A juntar a isso “a matéria é muita e as metas são muito ambiciosas, feitas para alunos de topo”. Houve, por exemplo, alterações ao nível dos conceitos e das terminologias e “como os alunos do 7.º ano não tinham aprendido os conteúdos com aqueles nomes, gera confusões”. Por exemplo, no domínio da sintaxe, os complementos circunstanciais passaram a ser complementos oblíquos ou modificadores.

Helena Buescu, coordenadora da equipa das Metas Curriculares de Português, desmente que tenham sido as novas metas a trazer novos conceitos: “a transformação dos complementos circunstanciais em complementos oblíquos não foi por nós decidida. Ela foi imposta pelo Dicionário Terminológico e surgiu no Programa de 2009″.

Já a “lecionação por anos e não por ciclos é a única organização que permite claramente estabelecer a progressão de ano para ano”, explicou Helena Buescu, acrescentando que “a dispersão de objetivos por diferentes anos”, como aconteceu apenas no Programa de 2009, impedia “a existência de uma maior homogeneidade em todas as escolas do País”.

Além disso, houve um aumento do número de obras, o que deixa menos tempo para cada uma delas, acrescentou Manuel Grilo, professor da Escola Básica Professor José Salvado Sampaio, em Benfica, e “temos indicação concreta das obras a dar”, somou Susana Neves. “Nós dar a matéria damos, mas não há tempo para consolidar”, rematou.

Mais uma vez a coordenadora da equipa das Metas Curriculares de Português vem dizer que não é verdade. “A equipa das metas seguiu rigorosamente as indicações de número e género de obras e textos indicados no Programa”.

Então o que mudou? “Anualização e consequente progressão e as indicações precisas de como se deve aprender a ler e a escrever, sobretudo nos dois primeiros anos [de escolaridade]”, avançou Helena Buescu, acrescentando que “esta última questão ficou a cargo do maior especialista europeu no ensino da leitura e da escrita”. E quem critica a velocidade de leitura “desconhece este facto demonstrado em todos os estudos: é a velocidade de leitura que determina a compreensão, não o inverso”, afirmou.

“Quem continua, no 5.º ano, a soletrar ou a silabar na leitura, está tão concentrado na decifração de um código, que já devia nessa altura ter interiorizado, que a sua mente não fica liberta para a realização de outra tarefa: compreender o que está a ler”, defendeu Helena Buescu, coordenadora da equipa das Metas Curriculares de Português.

 Resultados dos alunos estão a piorar

Com conteúdos mais exigentes, na opinião do ministro da Educação, ou mais desajustados, na versão de professores e diretores de escolas, os alunos têm manifestado maiores dificuldades em apreender a matéria e os resultados estão a mostrar isso.

“Os alunos desmotivam com tanta matéria. É todos os dias matéria nova”, afirmou Domitília Mendes, professora de matemática do terceiro ciclo, do Agrupamento de Escolas de Constância. “O objetivo [destas metas] era que os alunos chegassem com menos dificuldades à faculdade. Agora o problema é que vão lá chegar muito poucos”, completou.

Também Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), não hesitou em dizer que os resultados “são maus”. “Os resultados até vinham melhorando e agora pioraram. Os alunos estão a andar para trás outra vez”, atestou.

Outro dos problemas é que mesmo que os alunos precisem de ajuda em casa, “muitos pais nem conseguem ajudar” e isso tem feito com que haja “mais a alunos a chegar à escola sem trabalhos feitos”, denunciou Carlos Dias, coordenador do 1.º ciclo num centro escolar de Cinfães.

A português, embora o problema seja “menor”, as dificuldades também têm surgido e como “os professores não têm tempo para acompanhar os alunos, eles estão a piorar os resultados”, garantiu Susana Neves, coordenadora da disciplina de português no terceiro ciclo e professora do ensino secundário no Agrupamento de Escolas de Constância.

Este agrupamento facultou ao Observador a evolução do sucesso obtido no primeiro período em cada ano escolar do segundo e terceiro ciclo, nos últimos anos letivos, e o que se verifica é “um decréscimo nos resultados dos alunos desde a introdução das metas, podendo ser este um dos fatores que influencia a descida“, sublinhou a diretora do agrupamento. Por exemplo, a taxa de sucesso no 5.º ano, que desde 2010/2011 era superior a 90%, em 2013/2014 baixou para 75,4%. Também no 7.º ano os valores mínimos obtidos até à alteração das metas tinham rondado os 73% e em 2013/2014 a percentagem de sucesso passou para os 58,8%.

Além da extensão do programa, a diretora Anabela Grácio apontou ainda a “maior exigência de um trabalho autónomo por parte dos alunos fora da sala de aula, o que leva a que muitos alunos não consigam acompanhar”.

Ministério fala em mais rigor e exigência

Confrontado com as críticas, o Ministério da Educação lembrou ao Observador que os programas, bem como as metas, estiveram em consulta pública e que integraram vários contributos de professores, associações, sociedades científicas, diretores de escolas e outros especialistas em educação. E na opinião da tutela, “os novos programas são mais rigorosos e exigentes”.

“De facto, os programas que se encontravam em vigor eram demasiado vagos, com vários conteúdos mal articulados entre si de um ponto de vista científico e com uma extensa lista de indicações metodológicas desatualizadas e de eficácia desacreditada”, acrescentou fonte oficial do Ministério da Educação e Ciência.

E por isso mesmo, admitiu fonte oficial, “é perfeitamente natural que os professores necessitem de uma fase de adaptação a estes novos currículos”, sendo que, segundo o Ministério “neste segundo ano de aplicação a evolução é extremamente positiva”.

Uma visão que não foi contudo partilhada pelos professores e diretores de escola com quem o Observador falou. “A situação ao fim do segundo ano de novas metas não é simpática. As escolas estão com dificuldades. Todos se queixam”, garantiu Manuel Pereira. A tese de maior rigor e exigência também não mereceu concordância dos docentes.

“Esta capa da exigência é absolutamente falsa. Uma coisa que não é adaptada à faixa etária não é exigente, é má”, criticou Lurdes Figueiral, da Associação de Professores de Matemática.

“Exigente era o programa que estava em vigor porque apelava a capacidades cognitivas muito mais importantes. Este programa limita-se à memorização e treino de rotinas e é um acumular de conhecimentos – que nem são bem saberes – rapidamente esquecidos”, acrescentou Lurdes Figueiral.

PS diz que “todos estes assuntos” estão a ser discutidos na elaboração do programa eleitoral

Questionada sobre se estaria nos planos deste governo rever novamente as metas, fonte oficial do Ministério da Educação não respondeu. Mas essa hipótese pode não estar completamente afastada, caso o Partido Socialista assuma o leme do País. O deputado socialista Acácio Pinto não se quis antecipar, explicando que o programa eleitoral “está em elaboração” pelo que não faz sentido “se comprometer agora com uma alteração às metas”, mas admitiu que “todos estes assuntos estão em cima da mesa”.

“O que lhe digo é que a posição do PS relativamente a alguns aspetos das metas curriculares tem sido muito, muito crítica. No caso da matemática inclusivamente acompanhamos a posição que tem sido defendida pela Associação de Professores de Matemática. Na questão do português também tem havido muitas críticas. Esta é a forma como não se podem fazer as coisas”, rematou o deputado socialista.

In: Observador

O que a Finlândia vai mudar no ensino é em tudo contrário ao que Portugal fez

O país que é habitualmente apontado como exemplo no campo da educação, a Finlândia, prepara-se para mudar, a partir de 2016, o seu sistema de ensino de modo a adaptar a escola a um “mundo que está a mudar a grande velocidade”, indicou (...) a diretora do Conselho Nacional de Educação finlandês, o organismo que está a elaborar o novo currículo nacional para a escolaridade obrigatória.

Não é a “revolução” anunciada, em março, pelo jornal inglês The Independent, numa notícia que, apesar de prontamente desmentida pelo Governo finlandês, acabou por ser replicada por vários outros jornais e blogues. Ao contrário do que aí se escreveu, as disciplinas tradicionais não vão ser abolidas e substituídas por um ensino baseado em tópicos transversais, embora este também vá por diante. O que se propõe é, assim, um modelo de coabitação e não de exclusão numa reforma que vai também pôr os estudantes a participar na definição dos currículos e meios de avaliação. 

Na prática, tudo que o “país maravilha” da educação se propõe fazer para mudar a escola é radicalmente diferente e de sinal contrário à reforma empreendida recentemente em Portugal pelo ministro Nuno Crato, comenta José Morgado, professor do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA).

Na Finlândia aponta-se para “uma ‘modernização’ do pensamento educativo” que, destaca Morgado, se traduz na intenção de desenvolver “formas de trabalho em sala de aula que transcendam a lógica do trabalho interior a cada disciplina, definindo um conjunto de tópicos que exigem saberes oriundos de diferentes disciplinas e que serão trabalhados de forma transversal”.

Já Portugal, pelo contrário, apostou numa maior compartimentação, com uma nova estrutura curricular assente “em programas demasiados extensos e excessivamente prescritivos e na definição de metas curriculares, que fazem correr o sério risco de que o ensino se transforme na gestão de uma espécie de checklist”, resume este docente do Departamento de Psicologia da Educação do ISPA, que tem larga experiência na formação de professores.

José Morgado lembra, a propósito, que as metas aprovadas para Português e Matemática do 1.º ciclo “definem um total de 177 objetivos e 703 descritores de aprendizagem, sendo exigido aos professores que promovam o ensino formal de cada um deles e aos alunos que atinjam, por exemplo, uma velocidade de leitura de, no mínimo, 90 palavras por minuto”.

Também Assunção Flores, presidente da Associação Internacional de Estudo dos Professores e do Ensino, fala de dois modelos distintos. A visão “mais integrada e flexível de currículo” assumida pela Finlândia “afasta-se de uma perspetiva mais redutora que se centra nos conteúdos a aprender e nos objetivos a atingir no âmbito das disciplinas, prevalecendo, muitas vezes, uma lógica caracterizada pela rigidez e obesidade curriculares, associadas, entre outros aspetos, à extensão e cumprimento escrupuloso dos programas”, aponta a também investigadora da Universidade do Minho.

Alunos no centro das escolhas

Em respostas por escrito (...), a diretora do Centro Nacional de Educação finlandês, Irmeli Halinen, refere que o novo currículo nacional, com base num diploma de 2012 onde se estabeleceram as metas globais e os tempos letivos para a escolaridade obrigatória, entre os sete e os 16 anos, “clarifica os objetivos de todas as disciplinas escolares, dá ênfase a práticas de cooperação em sala de aula e implementa conhecimentos e competências multidisciplinares, através do estudo de fenómenos e tópicos que será feito com a colaboração entre vários professores em sala de aula”.

Esta aprendizagem vai permitir, por exemplo, que a propósito do aquecimento global sejam mobilizados em simultâneo vários conhecimentos (matemática, física, história, etc.), mas com aplicações práticas. Com esse fim, prossegue Halinen, “todas as escolas terão de criar pelo menos um módulo por ano letivo, com uma duração de uma a quatro semanas, centrado no estudo de tópicos que sejam de especial interesse para os estudantes”.

Competirá às “escolas definir quais os assuntos a abordar nestes módulos, a sua duração e como serão implementados”, mas com um pressuposto de base: “Os estudantes devem participar no planeamento destes módulos. Antes do início das aulas, em conjunto com os professores, estudarão quais as melhores formas de atingir as metas estabelecidas no currículo, quais os objetivos e tópicos dos módulos e como serão estes organizados”.

“Temos mesmo como objetivo que os estudantes tenham um papel mais ativo nas escolas”, frisa. Por isso, já no início das aulas, professores e alunos “devem estabelecer em conjunto que caminhos seguir para o sucesso e como garantir que os estudantes saibam se fizeram ou não um bom trabalho”. Deste modo, comenta, “os alunos também aprenderão a avaliar o seu próprio trabalho”.

Os estudantes também “participam na elaboração dos currículos locais” ou seja, na oferta específica proposta pelas diferentes escolas, em conjunto com os municípios, de modo a dar respostas às diferentes características e necessidades locais. 

“Alegria de aprender”

Para além desta oferta local, o novo currículo “mantém um conjunto de disciplinas que é igual para todos os estudantes da escolaridade obrigatória”. Entre as disciplinas obrigatórias contam-se as de língua materna, literatura, matemática, estudos ambientais, biologia, geografia, física e química, educação para a saúde, religião e ética, história, estudos sociais, música, artes visuais e economia doméstica.

José Morgado chama a atenção para alguns dos “objetivos chave identificados na reforma finlandesa”. Coisas como estas: o “entendimento das escolas como comunidades de aprendizagem”, a importância da “alegria de aprender” ou a “promoção da autonomia do aluno na avaliação do seu próprio trajeto de aprendizagem, retomando a ideia conhecida de aprender a aprender”. “É minha convicção de que o ministro Nuno Crato considerará tais objetivos como um típico discurso ‘eduquês’ (seja lá isso o que for) e, como tal, identificados como uma fonte do mal”, contrapõe.

Defendendo que “o currículo é muito mais do que o programa das disciplinas”, Assunção Flores sublinha que na reforma proposta na Finlândia assume-se “a importância da avaliação formativa” e que “as competências para aprender devem ser desenvolvidas, de modo sistemático, uma vez que são consideradas fundamentais na vida escolar e profissional”. 

Apesar de continuar a figurar entre os países com melhores resultados nos testes internacionais de avaliação dos alunos de 15 anos (PISA na sigla em inglês), promovidos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, a Finlândia teve o seu pior desempenho de sempre na última edição deste programa, em 2012.

Este facto não figura, contudo, entre as razões apontadas por Imre Halinen quando questionada sobre as razões que levam um país, que continua a ser apontado internacionalmente como modelo educativo, a optar por uma reforma tão substancial do seu sistema de ensino. “O mundo à volta da escola está a mudar a grande velocidade e isso cria novos desafios para a educação”, responde. Na prática, isto significa, acrescenta, que “temos que saber o que vale mais a pena aprender hoje na escola de modo a fomentar um modo de vida sustentável, como reagir ao modo como este mundo em mudança está a influenciar a vida das crianças e o trabalho das escolas, como melhorar a cultura escolar para aumentar a motivação e alegria de aprender dos nossos alunos e de que modo seremos capazes de manter o elevado nível de desempenho dos nossos alunos”.

Por: Clara Viana

In: Público

DA FINLÂNDIA A PORTUGAL

"Os melhores estão a revolucionar o ensino. Portugal prefere esperar"

Embora venha a retomar aqui de forma um pouco mais aprofundada a proposta de reforma curricular da Finlândia, uma pequena nota decorrente da notícia do DN.

Na verdade, do meu ponto de vista e contrariamente ao teor do título do jornal, Portugal "não prefere esperar". Em Portugal, Nuno Crato defende e está em impor uma concepção de educação, escola e currículo com princípios completamente diferentes dos que informam a reforma finlandesa ou as tentativas de mudança em França ou na Catalunha.

De há uns anos para cá a educação tem vindo a perder a sua dimensão global assente em desenvolvimento pessoal, formação cívica e qualificação para se centrar apenas na qualificação. Alguns autores de língua inglesa utilizam um termo curioso, a "education" estará a transformar-se em "larnification" algo bastante mais redutor. 

Nesta perspectiva, a função da educação, da escola, é apenas passar metas, os "saberes esssenciais" de que fala Nuno Crato, úteis, instrumentais, dirigidos ao mercado de tabalho. Esta visão traduz-se na definição de currículos prescritivos, extensos, segmentados, assentes só no 1º ciclo em perto de 1000 metas curriculares, ou, outro exemplo, no programa de Português para o ensino básico em discussão pública são perto também perto de 1000 as metas curriculares, "descritores" de cumprimento obrigatório até ao 9º ano.

Como é evidente, este modelo curricular transforma o trabalho de professor numa administração de uma "checklist" de descritores que será verificada em sucessivos exames. Este modelo impede qualquer tentativa de transversalidade, de formação global, de acomodação de especificidades de contexto, de diferenças de ritmos e capacidades nos alunos ou de apoio às dificuldades.

Ora é justamente para esta perpectivva que se orienta a proposta finlandesa.

Como disse retomarei esta questão. Nesta altura apenas uma nota para mostrar a distância existente entre o que se propõe na Finlândia e o que se está a fazer e a defender em Portugal.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Os melhores estão a revolucionar o ensino. Portugal prefere esperar

A Finlândia, a França e os jesuítas na Catalunha decidiram ensinar por tópicos e esquecer as disciplinas. Dar autonomia aos alunos é essencial, defendem os pais portugueses.

A Educação na Europa está a mudar. Deixar para trás as disciplinas tradicionais e procurar ensinar por fenómenos é a grande tendência: da Finlândia, à França, passando pelos colégios jesuítas na Catalunha, em Espanha. A reforma mais arrojada é mesmo a finlandesa, que arrancou na capital Helsínquia, e deve chegar a todo o país em 2020. Por cá, esta aposta numa educação "que proporciona aos alunos as competências para o século XXI" é vista por uns com entusiasmo e por outros com cautela.

"No fundo é centrar a preocupação na aprendizagem dos alunos e não nos resultados dos exames. Ensinar hoje em dia não é ler o que está no manual, ser professor é saber interessar os alunos pelas matérias", defende o presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), Jorge Ascenção, acrescentando que o modelo finlandês é algo que a confederação tem vindo a defender. Mais cauteloso, David Justino, presidente do Conselho Nacional de Educação, defende que é "melhor esperar para ver" como correm as coisas nos outros países. É favorável "a uma área de caráter multidisciplinar com um conteúdo muito bem definido e que se dê ao longo do ano", mas o ex-ministro da Educação acredita que o melhor método de ensino ainda é o "conhecimento especializado e organizado em disciplinas".

In: DN