Avaliação docente em Portugal não corresponde às boas práticas propostas pela OCDE

Relatório chama a atenção para a “combinação mal sucedida” existente em alguns países entre os resultados obtidos pelos docentes na sua avaliação e aqueles que são alcançados pelos estudantes.

Nem os resultados obtidos pelos alunos podem ser ignorados na avaliação docente, nem esta pode ser efectiva se não tiver no seu centro o que acontece em sala de aula, defende a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) num relatório divulgado nesta sexta-feira.

Em Portugal, devido à forte contestação de sindicatos e movimentos de professores, foi deixada cair a proposta de Maria de Lurdes Rodrigues no sentido de os resultados dos alunos contarem para a avaliação docente, e a observação das aulas passou a ter, em regra, um carácter facultativo.

No seu relatório Teachers for the 21st Century – Using Evaluation To Improve Teaching [Professores para o século XXI – Usar a avaliação para melhorar o ensino], a OCDE parte do princípio enunciado no título: o de que a avaliação docente deve contribuir para a melhoria do sistema de ensino e não apenas para a progressão na carreira. Frisando que “os resultados obtidos pelos estudantes são o critério essencial para o sucesso de um sistema de ensino” e que os “professores contam” no que respeita ao sucesso académico dos estudantes, a OCDE dá conta de que continua a existir, em alguns países, uma “combinação mal sucedida” entre os resultados obtidos pelos docentes na sua avaliação e aqueles que são alcançados pelos estudantes.

“Em alguns países, a grande maioria dos professores obtém as classificações mais altas na avaliação docente desenvolvida a nível nacional e, no entanto, o desempenho dos estudantes é insatisfatório”, constata-se no documento que antecede a realização da Terceira Cimeira Internacional sobre a Profissão Docente, que decorrerá no próximo dia 13, em Amesterdão.

Esta é a situação que se vive em Portugal. Segundo a OCDE, “esta combinação insatisfatória entre a mensagem enviada aos professores e o desempenho do sistema educativo no que respeita aos resultados obtidos pelos alunos reforça a importância de se utilizar sistematicamente os resultados dos alunos na avaliação dos docentes”.

Uma medida que chegou a estar contemplada no primeiro modelo de avaliação docente proposto pela ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, mas que foi deixada cair na sequência da forte contestação que motivou. Nuno Crato já revelou que é partidário desta ligação, mas admitiu que não existem ainda condições para aplicá-la.

"Não estamos ainda em condições de avaliar de uma forma objectiva os resultados dos alunos em todas as disciplinas, uma vez que nem todas são sujeitas a exames", explicou durante a negociação do modelo de avaliação actualmente em vigor. Aplicando esta medida sem que esteja generalizada a aplicação deste instrumento de avaliação externa corre-se o risco de que esta seja um "incentivo à inflação das notas pelos professores", acrescentou.

No seu relatório, a OCDE reconhece que será sempre difícil “identificar o contributo específico de um professor no desempenho dos alunos”, uma vez que a aprendizagem é um processo “influenciado por muitos factores”. “O efeito que os professores têm nos alunos é também cumulativo”, recorda-se, frisando que os alunos “não são só influenciados pelos seus professores actuais, como também pelos que tiveram antes”.

Nesse sentido, defende-se a importância de se desenvolverem modelos que permitam seguir o trajecto individual de cada aluno durante toda a sua permanência no sistema educativo, através dos quais seja possível também identificar o contributo de cada professor.

Observação das aulas

Estando em alta a constatação de que “a qualidade dos professores influencia os resultados dos estudantes”, onde poderá esta ser melhor avaliada do que em sala de aula? É aqui, “quando os professores interagem com os seus alunos”, que são revelados “muitos dos aspectos centrais da prática de ensinar”, o que leva a que “a avaliação docente esteja firmemente ancorada na observação das aulas” por outros professores ou avaliadores externos. É o que se passa “em quase todos os países" analisados. Portugal é a excepção destacada neste relatório, uma vez que, salvo alguns casos, “a observação das aulas é um dos itens facultativos na avaliação docente".

No modelo de avaliação adoptado pelo actual Governo a observação de aulas será feita por avaliadores externos (no anterior estava a cargo de professores da mesma escola) e é obrigatória para os professores que estão no primeiro ano da sua actividade, para os que estejam nos 2.º e 4.º escalões da carreira docente, para os que se candidatam a um “excelente” ou que tenham tido a menção de “insuficiente” na última avaliação. Este procedimento deveria ter sido iniciado já este ano lectivo, mas o Ministério da Educação e Ciência (MEC) decidiu adiá-lo para o próximo de modo a garantir que os avaliadores externos tenham formação para o efeito.

Em Novembro passado, o Conselho das Escolas, um órgão consultivo do MEC que representa os directores, pediu a imediata suspensão do processo de avaliação, alegando, entre outras razões, dificuldades com a observação de aulas.

Numa entrevista ao PÚBLICO, em Maio passado, o analista da OCDE Paulo Santiago, que coordenou o relatório sobre a avaliação no sistema de ensino português, frisou que Portugal é mesmo “um caso extremo” na organização, uma vez que “não existe ainda nas escolas uma cultura de porta aberta, permitindo que professores observem aulas de outros colegas”. Portugal é também “quase um caso único” na OCDE no que toca à “relutância de professores e dos próprios directores em fazer um juízo profissional sobre outros colegas”, acrescentou.

Segundo um inquérito realizado em 2008, cerca de 30% dos professores portugueses indicaram nunca ter sido avaliados ou recebido qualquer feedback sobre o seu trabalho por parte de outros colegas ou do director da escola.

In: Público online

Workshop (Des)construir a Inclusão: Uma abordagem dramática

O Wokshop "(Des)construir a Inclusão: Uma abordagem dramática" realiza-se nos dias 21 e 22 de março, no Instituto Piaget de Almada.

O Workshop será dinamizado por um conhecido Ator-Mimo e Professor da Universidade de São Paulo (Brasil).

Inscrições:

• Sócios da Pró-Inclusão ANDEE e Estudantes do Instituto Piaget de Almada - 10€
• Não Sócios - 25€

Efetuar o pagamento para NIB 0036 0106 99100042329 74 e enviar comprovativo para o email da Associação.

Faça já a sua inscrição para proandee@gmail.com

As inscrições são limitadas com preferência pela ordem de inscrição.

In: Site da PIN-ANDEE

“Na nossa conceção de criança esta é incapaz”

Gabriela Portugal, investigadora na área da infância, diz que em Portugal "educar para a autonomia é algo que se faz ainda de forma muito limitada."

Acusa os adultos de ignorarem o potencial de aprendizagem das crianças. Apesar de toda uma "retórica" em que se garante a consideração pelas "necessidades e interesses" dos mais pequenos. Gabriela Portugal, docente e investigadora do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, não tem dúvidas: "As nossas crianças são pouco autónomas porque não as educamos para a autonomia".

Autora de inúmeros trabalhos, sobre qualidade educativa, espaços em creches e ecologia do desenvolvimento, destacam-se as obras " Ecologia e desenvolvimento humano em Bronfenbrenner" (1992) e "Crianças, famílias e Creche. Uma abordagem ecológica da adaptação do bebé à creche" (1998).

Recentemente, Gabriela Portugal, publicou a obra "Avaliação em Educação Pré-Escolar - sistema de acompanhamento das crianças" (2010) que, segundo explica, permite aos educadores avaliar o "contexto educacional da sua responsabilidade"[ver caixa]. Alguns dos seus artigos constam nos mais importantes pareceres do Conselho Nacional de Educação sobre a infância: "Educação das Crianças dos 0 aos 12 anos" (2009) e "Educação das Crianças dos 0 aos 3 anos" (2011).

"Nós somos mais superprotetores e isso envolve uma atitude mais limitadora ou cerceadora da ação e movimentação da criança."

Educare.pt (E): Tem observado o funcionamento de creches na Dinamarca e na Inglaterra, a nossa realidade está assim tão distante?

Gabriela Portugal (GP): Sim. Mas importa considerar que há muitas maneiras de trabalhar bem. As culturas dinamarquesa ou inglesa são, naturalmente, diferentes da nossa. Dentro da nossa forma de trabalhar há espaço para melhorar a partir das nossas atuais circunstâncias. Esse é o desafio. A forma de organização do espaço na Dinamarca traduz uma conceção de criança mais competente e autónoma.

Nós somos mais superprotetores e isso envolve uma atitude mais limitadora ou cerceadora da ação e movimentação da criança. Temos muito medo que aconteça algum mal às nossas crianças, o que é indicativo de cuidado, de atenção e de afeto. Só que tudo isto em dose avantajada, exagerada, pode ser contraproducente para o desenvolvimento da criança. Numa creche francesa que eu conheci, já em 2000, as crianças circulavam à vontade por todo o sítio e mais algum. Entre nós isto será muito difícil, porque as crianças têm que estar sempre sob o olhar do adulto. Há uma grande necessidade de controlo!

E: A visão mais capacitadora das crianças ainda está assim tão afastada das nossas mentes?

GP: Temos uma abordagem muito uniformizadora e diretiva em relação às crianças. Se o adulto não estiver presente, a controlar, assume-se que a sala vira o caos. Educar para a autonomia é algo que se faz ainda de forma muito limitada... porque na nossa conceção de criança esta é "incapaz".

O adulto atua como sendo a pessoa que sabe o que é mais importante para a criança. O que é que ela necessita. E, muitas vezes, não tem em consideração o vivido da própria criança. Atua como se ele fosse capaz de "programar" o desenvolvimento e aprendizagens das crianças. Apesar de uma retórica em que diz que tem em consideração as necessidades e interesses das crianças, que a observação da criança é um elemento sempre presente na sua prática. De facto, isso acontece, frequentemente, de forma incipiente. As reais potencialidades ou capacidades das crianças não são exploradas e atualizadas.

E: Mostrou uma imagem de criança numa creche nórdica a cortar a fruta. Uma educadora dizia que em Portugal era impensável pôr uma criança a lidar com facas...

GP: Nos países nórdicos, por exemplo, é comum as crianças utilizarem facas. Na questão da circulação num espaço arranjam-se estratégias orientadoras e que facilitam a autonomia e independência da criança na sua movimentação. Estou a lembrar-me de uma instituição em que havia portas pintadas de amarelo e portas pintadas de azul - as crianças sabiam que pelas portas amarelas elas podem entrar e sair à vontade mas nas portas azuis não entram. E havia dezenas de portas amarelas e apenas algumas azuis! As regras estão interiorizadas e os adultos não andam atrás a ver se as crianças cumprem ou não. 

Ainda no que respeita à confiança na criança, na Dinamarca há jardins de infância que não têm uma vedação e as crianças estão a maior parte do tempo na rua. Confia-se nas crianças. Aqui seria impensável. 

E: Podemos concluir que as nossas crianças podem ser mais autónomas se os adultos confiarem mais nas suas competências?

GP: As nossas crianças são pouco autónomas porque não as educamos para a autonomia. A educação para a autonomia tem que ser feita de forma gradual. Assegurando que o adulto se sinta bem neste processo de alargamento da livre iniciativa e autonomia da criança. Porque o adulto não pode estar num estado de ansiedade permanente (o contexto também tem de ser bom para o adulto). 

"Muitas vezes, quando se pensa em autonomia, pensa-se numa autonomia funcional - comer sozinha, ir à casa de banho sozinha, esse tipo de coisas. Mas há um outro tipo de autonomia, que é tomar decisões, ter iniciativas, ter objetivos e auto organizar-se para os atingir."

Na Dinamarca observei crianças de 2 anos no momento da refeição. Elas vão buscar o prato, servem-se sozinhas, põem água no seu copo, comem à vontade, despejam os restos para um recipiente, colocam a louça suja no local próprio, depois saem e, sem nenhum adulto atrás, vão para o jardim. Sozinhas. Isto é estranho para nós. Aí as crianças brincam com paus, terra, água, trepam às árvores, saltam de estruturas altas e não há um adulto que mostre qualquer sinal de ansiedade!... Tudo isto é encarado com naturalidade e as crianças estão habituadas a esta forma de estar. 

Nas chamadas "forest school", o jardim de infância ou a escola na floresta, onde não há vedações, vi crianças pequeninas que iam andando, andando, sozinhas, até chegarem àquilo que chamavam de "waiting tree". Era uma árvore referência - a partir daquela árvore elas sabiam que não podiam ir mais sozinhas. Chegadas ali, elas não avançavam mais. Mas esta árvore ainda ficava a uma distância razoável da casa onde se encontrava a educadora! Significa que as regras estão interiorizadas, não tem de haver ali o adulto a chamar a atenção ou um muro a limitar a movimentação da criança. 

E: Mas para essas regras estarem interiorizadas é preciso quem as faça interiorizar. Qual é o perfil do educador de qualidade?

GP: Tem de ser alguém que a par de sensibilidade, é estimulante e capaz de dar espaço à criança promovendo a sua autonomia. Muitas vezes, quando se pensa em autonomia, pensa-se numa autonomia funcional - comer sozinha, ir à casa de banho sozinha, esse tipo de coisas. Mas há um outro tipo de autonomia, que é tomar decisões, ter iniciativas, ter objetivos e auto organizar-se para os atingir. Educar para a autonomia significa inovar em educação. 

E: Em que patamar estamos depois de Bolonha ao nível da formação inicial dos educadores de infância?

GP: Ainda estamos em balanço, porque o perfil de formação destes profissionais mudou muito com Bolonha. Antes tinham uma licenciatura em Educação de Infância, de quatro anos. Neste momento a qualificação para serem educadores é reconhecida a nível de mestrado. [Os alunos] fazem uma licenciatura em educação básica que lhes confere um conjunto de requisitos e de domínio de áreas de conteúdo consideradas estruturantes (matemática, língua portuguesa, estudo do meio, expressões) e podem candidatar-se a um mestrado em educação pré-escolar ou a um mestrado em educação pré-escolar e ensino do 1.º ciclo do ensino básico. 

A licenciatura em educação básica não profissionaliza para a docência. Dá-lhes uma visão generalista sobre questões de educação e sobre as áreas de conteúdos referidas. A partir daí podem enveredar por um percurso profissionalizante direcionado para a educação pré-escolar, 1.º ou 2.º ciclo. 

Intervir educativamente

E: Intervir educativamente em creches pressupõe o quê?

GP: Pressupõe saber o que se está a fazer e, sobretudo, porque se está a fazer. Perceber o que é que faz sentido para uma criança entre os 0 e os 3 anos de idade, do ponto de vista do seu bem-estar, desenvolvimento e aprendizagens. O educador não pode deixar de compreender, respeitar e atender às necessidades e particularidades de todas as crianças e de cada uma em particular. 

E: As políticas educativas estão a ir ao encontro da crescente atenção dada às questões da infância? 

GP: Globalmente temos uma boa legislação no que respeita à educação de infância. Mas num momento de grandes restrições orçamentais, em que as famílias lutam com vencimentos exíguos e em que há dificuldades por parte dos próprios ministérios e das instituições, torna-se difícil atender a todos os desafios que a educação de infância levanta... 

"Uma criança que recebe atenção - que é escutada, que obtém respostas boas dentro de um tempo adequado - desenvolve o sentido de que "eu sou importante, eu sou gostada, as pessoas olham para mim, escutam-me". Este sentimento está na base do desenvolvimento de uma boa autoestima e autoconfiança. "

E: Está a referir-se ao despacho que aumentou o número de crianças e diminui as auxiliares?

GP: O aumento do número de crianças por sala, em parte, terá a ver com a sustentabilidade das instituições. Mas não é por aí que isso se vai conseguir. Até porque as instituições só podem aumentar o número de crianças se dispuserem de uma área suficiente. No entanto, a existência de mais crianças num mesmo espaço vai contra aquilo que a investigação indica relativamente ao ratio adulto-criança. 

Uma possibilidade de se contornar as dificuldades do ratio poderá passar pela reconfiguração da forma de organização tradicional por salas/territórios. Se as crianças não estiverem adstritas a uma sala, com o seu respetivo educador, mas conhecerem o seu adulto de referência (que cuida, muda a fralda, dá de comer, põe a dormir, etc.) e circularem pela instituição, poderia encontrar-se uma forma interessante de repensar o serviço educativo da creche. 

E: Fazer mudanças ao nível da organização do espaço... 

GP: Sim. Em Portugal, nas creches e jardins de infância as salas são mais ou menos idênticas: todas têm uma casinha das bonecas, um cantinho de livros, de jogos, brinquedos, etc. Mas poderá haver uma sala só para construções, outra só para brincar com água e areia, outra só para livros e alguns jogos, etc. Há um adulto que vai "rodando" e que poderá ficar responsável pela animação de uma determinada sala durante uma semana. E as crianças circulam livremente e vão para o espaço que entendem. 

E: De que forma a qualidade da creche pode influenciar a relação entre educadores e crianças?

GP: A qualidade da relação que se estabelece com as crianças é a principal dimensão de qualidade na creche. Uma criança que recebe atenção - que é escutada, que obtém respostas boas dentro de um tempo adequado - desenvolve o sentido de que "eu sou importante, eu sou gostada, as pessoas olham para mim, escutam-me". Este sentimento está na base do desenvolvimento de uma boa autoestima e autoconfiança. 

Claro que uma creche só é de qualidade se os adultos que nela trabalham se sentirem bem e realizados no trabalho que aí desenvolvem. Só adultos que estão bem consigo próprios poderão estabelecer boas relações com as crianças. 

E: É comum falar-se em stresse ligado a crianças nestas idades. Como é que evitamos o seu efeito nas nossas creches?

GP: O stresse em creche tem muito a ver com a agitação, o barulho, a sobre estimulação, demasiados brinquedos e com o pouco espaço para a sua expressão individual. Como evitar? Cada creche, cada equipa de profissionais, poderá encontrar as suas próprias respostas para evitar ou superar estas situações. Não é possível mudar tudo ao mesmo tempo mas, pouco a pouco, pode chegar-se a um patamar de qualidade mais elevado.

Avaliar no Pré-escolar 

Gabriela Portugal explica como o Sistema de Acompanhamento das Crianças (SAC) pode contribuir para a qualidade da intervenção na infância. 

E: O que é o SAC?

GP: É um instrumento para avaliação em educação pré-escolar, resultante do projeto "Avaliação em educação pré-escolar - Sistema de Acompanhamento das Crianças", financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT). Procurou-se dotar os educadores de conhecimentos sobre procedimentos de observação, registo e avaliação, quer dos processos, quer dos efeitos presentes no contexto educacional da sua responsabilidade. O uso correto do SAC permite que os educadores de infância tenham uma visão clara sobre o funcionamento do grupo, atendendo aos níveis de implicação e de bem-estar, e sobre os aspetos que requerem intervenções específicas, considerando a oferta educacional, o clima de grupo, o espaço para iniciativa, a organização do contexto e o estilo dos adultos. 

O SAC permite ainda a identificação das crianças que necessitam de atenção diferenciada e a consequente planificação de um conjunto de iniciativas que levem à resolução de problemas e à maximização da qualidade educativa, tanto para o grupo como para cada criança. Em suma, fundamenta o desenvolvimento do currículo pré-escolar e atende aos resultados da ação educativa (desenvolvimento de competências). 

Uma vez desenvolvido, o ciclo contínuo de observação-avaliação e ação inerente ao SAC, as capacidades de empatia e de adoção da perspetiva da criança são reforçadas, assim como a capacidade de refletir e questionar a existência de certos hábitos e rotinas. Isso permite que o educador de infância possa sentir-se inspirado e orientado para experimentar diferentes abordagens e inovar. Se os níveis de bem-estar e implicação aumentam, os educadores sabem que estão no caminho certo, a promover e a desenvolver a autoconfiança das crianças, alimentando a sua curiosidade, motivação para a exploração e desenvolvimento de competências. 

O uso do SAC sustenta o desenvolvimento profissional ao nível da conceção e organização do ambiente educacional; observação, planificação e avaliação; relacionamentos e intervenção educacional, desenvolvimento curricular; trabalho em equipa, reflexão e capacidades de investigação. Todas estas dimensões estão integradas no Decreto-Lei n.º 241/2001, que define o perfil específico de desempenho do educador de infância.

Por: Andreia Lobo

In: Educare

Os professores na era digital

Há nas escolas uma geração de professores e de educadores já nascidos na era digital que trabalham lado a lado com outros docentes que, envergonhadamente, se sentem infoexcluídos, pois pertencem a uma geração que amadureceu, pessoal e profissionalmente, antes da era da Internet.

Pela primeira vez na história da educação ocidental, ocorre um momento único pela sua singularidade e muito preocupante pelas transformações que irá imprimir no trabalho dos docentes e na organização das escolas: - existe hoje um poderosíssimo instrumento de aprendizagem e de acesso ao saber (o computador, ou PC) que os alunos já dominam melhor que a maioria dos professores e que manipulam com mais destreza que a generalidade dos pais. O computador pessoal e o telemóvel modificaram, rápida e radicalmente, os rituais de iniciação nos grupos de pares, a comunicação intra e intergrupal, os graus de socialização e de integração, já que criaram novos gestos, linguagens, códigos, símbolos, valores e um mundo infindável de engenhos periféricos.

Numa só geração desapareceram muitos dos artefactos que constituíam a memória e a referência do mundo dos adultos contemporâneos: o vinil foi o primeiro; agora agonizam os CD, as cassetes VHS e os DVD de primeira geração; um aluno de 1.º Ciclo não faz a mínima ideia do que era uma cassete áudio ou um rolo de fotografia a cores; um vídeo-gravador é um aparelho obsoleto e o arquivo de dados em disquetes pertence a um passado quase pré-histórico; grande parte da informação disponível já não existe em suporte de papel...

Se tanto não bastasse, há nas escolas uma geração de professores e de educadores já nascidos na era digital, que trabalham lado a lado com outros docentes que, envergonhadamente, se sentem infoexcluídos, pois pertencem a uma geração que amadureceu, pessoal e profissionalmente, antes da era da Internet, dos motores de busca, das bases de dados digitais, do matraquilho das mensagens por SMS ou da presença orwelliana do Messenger e do Facebook.

São professores e educadores que olham para as novas tecnologias da informação e da comunicação com a desconfiança dos traídos, pois sabem que é ali que está a fonte do mal que os há de levar à desatualização precoce e, logo, ao mal-estar profissional que acompanha o desgaste, a indisfarçável angústia e o stress.

Por cada dia que passa na vida das nossas escolas, o fosso que separa estas diferentes gerações de alunos e de docentes é cada vez maior e cria um clima gerador de conflito, de clivagem, de insatisfação e de exclusão. Já em artigo anterior descrevemos este tipo de escola como sendo a "escola do gato e do rato", já que a utilização acéfala dos computadores e da Internet inundou as aulas de trabalhos do tipo "selecionar tudo, copiar e colar" (copy/paste). Nestes casos, a produção intelectual revelou-se muito escassa. Os alunos conformam-se em descobrir páginas Web que abordem um determinado tema que se lhes mandou investigar. Depois limitam-se a copiar, a editar e a imprimir os textos, sem descodificarem e problematizarem o seu conteúdo. Há docentes que dão aulas com dados retirados de sites que não fornecem aos alunos e, por sua vez, há alunos que elaboram trabalhos com dados retirados de sites que omitem aos professores. 

É nossa profunda convicção de que aquilo que aqui descrevemos implica um perigosíssimo ‘corte geracional' que tem de ser rapidamente atenuado e corrigido, se queremos eliminar a iliteracia digital e ter as nossas escolas a fazer parte da sociedade do conhecimento. Porém, a introdução precipitada e inconsistente do Magalhães nas escolas acentuou drasticamente esse corte geracional, já que o governo decidiu "equipar" primeiro os alunos com computadores pessoais, esquecendo-se de "equipar" previamente os professores com formação específica. Sabe-se que não houve qualquer preocupação com a formação atempada dos intervenientes e com a monitorização do processo.

Infelizmente, a educação padece sempre deste estigma: o calendário eleitoral da classe política funciona no curto prazo dos ciclos eleitorais de quatro anos, exigindo resultados rápidos, imediatos e mediáticos. Daí que o investimento em educação, sobretudo na formação dos seus atores, não lhe interesse, já que só permite medir os resultados a médio e a longo prazo, e muitas vezes em contraciclo eleitoral...

Por tudo isso, os professores devem exigir imediata formação nas tecnologias da informação e da comunicação ou correm o perigo de se tornarem infoexcluídos e profissionalmente desajeitados. Urge diminuir esse fosso digital, porquanto não há escola do futuro que consiga sobreviver sem incorporar essas novas tecnologias. Até porque a generalização cega das TIC, sem sentido e contexto pedagógico, pode provocar uma deriva na utilização destes instrumentos do saber, com desperdício do investimento realizado e com perigosas consequências para os aprendentes. 

Hoje, não basta que o aluno só aprenda a ler e escrever textos na linguagem verbal. É necessário que ele aprenda a "ler" e a "escrever" noutros meios, como o são a rádio, a televisão, os programas de multimédia, os programas de computador, as páginas da Internet... Só assim conseguiremos erguer uma escola pública que seja exigente na valorização do conhecimento e promotora da autonomia pessoal. Uma escola pública que não desista de uma forte cultura de motivação e de realização de todos os membros da comunidade escolar. Uma escola pública que assuma os seus alunos como primeiro compromisso e os professores como seu principal valor. E que, em fim, se revele como um espaço de aprendizagem promotor do debate e da reflexão crítica, incentivando-se a participação cívica nesta aldeia global que é o mundo de hoje.

Por: João Ruivo

In: Educare

Governo quer intervenção precoce para prevenir insucesso escolar

O secretário do Estado do Ensino Básico e Secundário defendeu hoje (28/02/2013) a aplicação de planos de intervenção precoce, desde o pré-escolar, e uma aposta na avaliação externa e na formação de professores para prevenir o insucesso escolar.

«Este trabalho vai ter que ser começado na base e aquilo que nós entendemos que deve ser desde já sustentado é uma intervenção ao nível do pré-escolar e 1º ciclo através de planos de intervenção precoce. É preciso intervir no momento em que se manifestam as dificuldades de aprendizagem, para que depois elas não se repercutam ao longo do percurso», disse hoje o secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho.

O governante comentava desta forma os números revelados na quarta-feira sobre os chumbos no 12º ano, à margem da conferência «Não à Violência nas Escolas», promovida pela Fundação Pro Dignitate, em Lisboa.

Os chumbos no 12.º ano aumentaram no ano letivo de 2011/2012, comparativamente com os de 2009/2010, revelou um inquérito do Observatório de Trajetos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES), divulgado pelo Ministério da Educação e da Ciência.

Segundo o OTES, 22,3% dos estudantes do 12.º ano reprovaram ou tiveram disciplinas em atraso no ano letivo passado, um aumento de 6,4% comparativamente à percentagem de chumbos/disciplinas em atraso verificada no ano letivo 2009/2010.

João Grancho questionou a eficácia de alguns planos de intervenção já executados.

«Naturalmente que nos interrogamos sobre o que foi ou pode ter sido o sucesso do Plano de Matemática, com tantos anos e os efeitos parecem não surgir. É preciso agir de forma diferente, insistindo na avaliação externa, na formação de professores e no que são fatores que entendermos que levam ao insucesso, para podermos agir», afirmou.

In.: Diário Digital com Lusa